Дифференцированное обучение географии учащихся разных когнитивных стилей

Сегеда, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение географии учащихся разных когнитивных стилей

Автореферат

Автор научной работы: Сегеда, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение географии учащихся разных когнитивных стилей"

1'п

/| у

На правах рукописи

СЕГЕДА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ УЧАЩИХСЯ РАЗНЫХ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ

13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (география; уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- з ЛЕК 2009

___

Москва 2009

003486766

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Светлана Николаевна Поздняк

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Василий Пантелеевич Голов

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Виктор Иванович Панов

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «10» декабря 2009 г. в 14-00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 008.008.02 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещен на сайте: http://ismo.ioso.ru

Автореферат разослан « & » ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук

Аверьянов Ю.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Общество, находящееся в постоянном развитии, сегодня, по ряду оценок, переходит в стадию «информационной цивилизации», характеризующейся тем, что дальнейший прогресс возможен лишь при наличии эффективных методов управления мощными потоками информации. Ядром сферы движения информации становятся механизмы ее переработки, составляющие центральное звено психики человека. Его поведение, деятельность выступают как производные, определяемые знаниями о мире и способами их получения. Соответственно изменяется уровень требований к человеческим, прежде всего, интеллектуальным ресурсам. Образовательная школа в этом процессе рассматривается как действенный инструмент, оказывая существенное влияния на развитие интеллекта школьника, его знания, способности, компетентности, ценностные ориентации.

Закономерно в этой связи, что центральное место в планах развития школьного, в том числе географического образования, занимает повышение его качества. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на этом положении делается главный акцент. Необходимость усиления развивающей функции образования как ведущего фактора повышения его качества подчеркивается в Концепции информатизации сферы образования РФ: «к наиболее важным особенностям перспективной системы образования следует отнести: фундаментализацию образования, которая должна существенным образом повысить его качество; опережающий характер системы образования, ее нацеленность на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации...» [Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации, с.29]. Эти особенности следуют из противоречий, «которые, не будучи новыми, станут главными проблемами XXI в.», одним из них является «противоречие между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком» [там же, с. 28].

Апатовой, И.Н. Бариновой, Н.П. Викуловой, И.В. Климченко, Л.В. Мстиславской, Н.В. Тельтевской, A.B. Шатных уделено особое внимание вопросам организации учебной деятельности с учетом уровня обучаемости и обученности школьников. Ученые предлагают различные подходы к классификации приемов учебной работы, обосновывают пути и условия их формирования, подчеркивая необходимость дифференциации методического обеспечения (методов, средств, форм opi-анизации) учебных занятий. Авторы подчеркивают особую роль географии в развитии учащихся, оценивая учебные возможности в качестве важного фактора его эффективности. Вопросы уровневой дифференциации изучались в рамках традиционной модели процесса обучения, нацеливающей на формирование у учащихся знаний по основам географической науки. Его теоретическую основу составили общие закономерности познавательной деятельности, ориентированные на «среднего» ученика, тогда как учет индивидуальных различий ограничивался внешними проявлениями познавательной активности школьников. Однако закономерности индивидуальной деятельности не тождественны закономерностям деятельности вообще. Соответственно общие подходы, выработанные в методике в плане формирования у учащихся знаний и умений, не могут быть механически перенесены на понимание способов деятельности конкретного ученика, которые необходимо учитывать в современной личностно-ориентированной модели обучения.

В последние годы проблема дифференцированного обучения разрабатывается преимущественно в плане внешней дифференциации. В этой связи получили разработку идеи профильной дифференциации (Н.Ф. Винокурова, Гладкий, В.П. Дронов, A.C. Ермошкина, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, H.H. Петрова, М.В. Рыжаков, В.И. Сиротин, В.Н. Холина). Вопросы уровневой дифференциации, индивидуализации обучения рассматриваются не достаточно.

Изучение практики работы школы показывает, что часть учащихся, в силу индивидуальных особенностей, затрудняются в освоении базового уровня содержания географического образования, не выполняют требований Государственного образовательного стандарта и, как следствие, испытывают затруднения в процессе итоговой аттестации. Учителя положительно оценивают образовательные возможности дифференцированного подхода, считают его фактором, способным повысить качество подготовки учащихся, испытывают высокую потребность в методическом обеспечении уровневой дифференциации. Они считают, что необходимо учитывать разные стили учения, разрабатывать «индивидуальные образовательные маршруты», но в реализации этих идей затрудняются, что обусловлено отсутствием соответствующих методических публикаций.

В свете сказанного выявляется ряд несоответствий, указывающих, что проблема дифференцированного обучения актуальна, имеет недостаточное теоретическое осмысление и практико-инструментальную разработку. Это несоответствия между:

- потребностью в поиске и внедрении новых подходов к процессу и результатам географического образования в связи с возрастающими требованиями к его качеству и-отсутствием способов их реализации, адекватных индивидуально-типологическим особенностям учащихся;

- необходимостью создания комфортных в познавательном отношении условий для каждого учащегося с целью достижения им уровня обязательной географической подготовки, соответствующего требованиям образовательного стандарта, и сложившейся методической системой обучения, ориентированной преимущественно на «среднего ученика», учение которого рассматривается на основе общих закономерностей учебной деятельности;

- необходимостью учета индивидуально-типологических особенностей учебной деятельности как способа, усиливающего развивающий эффект дифференцированного обучения, и отсутствием соответствующего методического обоснования организации такой учебной деятельности.

Итак, в условиях возрастающих требований к качеству современного географического образования, осуществляемого в информационно чрезвычайно насыщенной среде, для которой значимы когнитивные характеристики всех участников образовательного процесса, существует объективная потребность в дальнейшем развитии научных представлений о сущности дифференцированного обучения, поиске и внедрении новых подходов к его осуществлению. На наш взгляд, решению этой проблемы будет способствовать когнитивно-стилевой подход, согласно которому среди индивидуальных характеристик, формирующих познавательную стратегию ученика, ведущая роль принадлежит когнитивным стилям (КС) - индивидуально-своеобразным способам переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, переработке, оценивании информации (М.А. Холодная). Многочисленные исследования КС в когнитивной, дифференциальной, педагогической психологии позволяет считать КС значимыми параметрами индивидуальности, влияющими на успешность обучения (Д. Болз, Г. Виткин, Д. Каган, Г.Клаус, Б.Л. Ливер, A.B. Либин, В.А. Колга, М.Н. Берулава, Л.И. Боженкова, Ю.В. Борисова, Э.Г. Гельфман, М.А.Холодная и др.). Реализация этого подхода в обучении географии позволяет учитывать методологические принципы активности субъекта деятельности, когда «внутренние условия» не столько отражают «внешние воздействия», но и обнаруживаются в процессах самодвижения, саморазвития (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов).

Важным фактором, определяющим качество школьного географического образования, является усвоение каждым учащимся обязательного уровня содержания учебного материала. Недостаточный учет в педагогической деятельности когнитивно-стилевых особенностей школьников, приводит к формальному усвоению частью учащихся основного содержания базового уровня, низкой успешности результатов их обучения, повышенной тревожностью. Объективно существующие КС школьников могут быть выявлены и учтены в вариативной методической поддержке ученика, в создании комфортной для него в познавательном отношении образовательной среды, закономерно способствующей его развитию. Подобных исследований в методике обучения географии не проводилось, Таким образом, проблема исследования определяется противоречием между необходимостью учета в учебном процессе по географии когнитивно-стилевых особенностей учащихся, что способствует повышению качества и усиливает его развивающий эффект и отсутствием соответствующего методи-

ческого обеспечения учебного процесса. Основная причина этого противоречия состоит в недостаточном учете и разработке необходимых связей между психологическими особенностями учащихся разных КС и конкретной методикой их учета в учебном процессе.

Объект исследования - учебный процесс по географии как средство формирования и развития личности учащегося.

Предмет исследования - методические условия организации учебного процесса по географии, обеспечивающие дифференциацию учащихся с учетом их когнитивных стилей.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить методические условия дифференцированного обучения географии учащихся разных когнитивных стилей (на примере курса «География России»).

Гипотеза исследования. Если организовать дифференцированное обучение географии с учетом объективно существующих индивидуальных различий учащихся в восприятии, анализе, преобразовании и применении учебной информации при выполнении следующих методических условий: создании в учебном процессе ситуаций выбора; ситуаций развития, предполагающих расширение способов деятельности ученика с учетом его КС; вариативного сочетания методов и форм организации обучения, конструировании системы учебных заданий, групповой работы гомогенного и гетерогенного состава на отдельных этапах урока и в их системе с опорой на когнитивно-стилевые предпочтения учащихся и содержательные особенности учебного материала, то различия в достижении требований образовательного стандарта и усвоении обязательного учебного материала будут снивелированы, т. к. учащийся будет осуществлять учебную деятельность в соответствии с собственными познавательными возможностями, в комфортных для него условиях познания и развития.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо решение следующих задач:

1. Систематизировать и обобщить основные представления о сущности и способах осуществления дифференцированного обучения в отечественной педагогике, истории, теории и практике географического образования.

2. Выявить возможность использования когнитивно-стилевого подхода к осуществлению дифференцированного обучения географии учащихся.

3. Провести анализ психолого-педагогической сущности понятия «когнитивный стиль» и систематизировать основные когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельности, наиболее значимые для усвоения учащимися содержания школьной географии.

4. Теоретически обосновать методические условия организации обучения географии учащихся разных КС; разработать логические структуры уроков, оптимальные познавательным предпочтениям учащихся разных КС путем установления сочетаний различных методов и форм организации процесса обучения, в том числе практических работ, методов контроля на отдельных этапах урока и в системе уроков.

5. Проверить эффективность методических условий, реализованных в системе уроков по курсу «География России» в опытно-экспериментальном обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

исследования по проблеме развития личности, активности субъекта деятельности, относительной автономности психического по отношению к внешним условиям (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, Б.Ф.Ломов, B.C. Мерлин С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); работы отечественных и зарубежных психологов по вопросам организации когнитивной сферы и развития интеллекта человека (Дж. Андерсон, Дж. Гилфорд, Л.М. Веккер, В.Д. Дружинин, В.И. Панов, Р. Стенберг, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова); положения концепции личностно-развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, И.А. Зимняя, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская); работы, посвященные вопросам соотношения обучения и развития (Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); работы в области психологии по теоретическому осмыслению феномена стилей как индивидуально-своеобразных систем психологических средств продуктивной активности человека (Г.А. Берулава, Д. Болз, Г. Виткин, Р. Гарднер, Г.Д. Глейзер, Э.А. Голубе-ва, Д. Каган, В.А. Колга, A.B. Либин, B.C. Мерлнн, И.П. Павлов, Ю.А. Самарин, И.Г. Скотникова, Б.М. Теплов, И.В. Тихомирова, В.А. Толочек, Г. Уиткин, П. Хольцман); работы в области педагогической психологии и педагогике, позволяющие считать КС значимыми параметрами индивидуальности, влияющими на успешность обучения (Дж. Брунер, Л.И. Боженкова, Ю.В. Борисова, Э.Г. Гельфман, Г.Клаус, Б.Лу Ливер, Н.П. Локалова, М.А.Холодная и др.); психолого-педагогические и дидактические основы концепции дифференциации и индивидуализации образования (М.М. Анцибор, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, A.A. Кирсанов, А.Н. Конев, Т.М. Николаева, H.A. Менчинская, Е.С. Рабун-ский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, И.М. Чередов, И.М. Осмоловская); современные исследования по изучению индивидуально-типологических особенностей учащихся как теоретической основы дифференцированного подхода (В.Д. Еремеева, С.А. Изюмова, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская, А.Л. Си-ротюк, С.Д. Смирнова, Т.П. Хризман); концепции образовательных стандартов (B.C. Леднев, М.В. Рыжаков и др.), требований к результатам обучения и оценивания учебных достижений, идеи и технология уровневой дифференциации (Г.В. Дорофеев, A.A. Кузнецов, О.Б. Логинова, В.М. Монахов, В.В. Фирсов); современные представления о содержании школьного географического образования в условиях его стандартизации, эффективных методах и средствах его освоения учащимися (Г.П. Аксакалова, А.И. Алексеев, В.В. Барабанов, Н.Ф. Винокурова, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, В.П. Дронов, И.В. Душина, A.C. Ер-мошкина, В.В. Николина, H.H. Петрова, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухорукое); методические представления о способах дифференцированного обучения, сложившиеся в истории, теории и практике школьного географического образования (Л.В. Апатова, И.И. Баринова, Т.П. Герасимова, И.В. Душина, A.B. Даринский,

A.C. Ермошкина, M.K. Ковалевская, B.A. Коринская, С. Меч, H.H. Петрова, Н. Раевский, Я.И. Руднев, Д.Д. Семенов, H.H. Сгуденцов, Н.В.Тельтевская).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ школьных учебников по географии; проектирование методики исследовательской деятельности и разработка методических основ ее реализации с использованием сравнительно-аналитического метода, обобщения, моделирования, исторического анализа;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, проведение контрольных срезов, изучение практики работы школы, беседы с учителями, учащимися, статистические методы, включающие сбор, обработку и обобщение информации, необходимой для изучения когнитивных стилей учащихся, опытно-экспериментально обучение.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2009 гг. и включало три этапа:

На первом - поисковом этапе (2000 - 2002 гг.) рассмотрено состояние проблемы в философской, психологической, педагогической и методической литературе, определены научно-теоретические подходы и общий замысел, рабочая гипотеза исследования; в рамках констатирующего эксперимента изучалась методика дифференцированного обучения географии, уточнялись и апробировались приемы изучения когнитивно-стилевых параметров учащихся с целью выделения основных групп учащихся разных КС.

На втором - опытно-экспериментальном этапе (2002-2008 гг.) на основе изучения литературы, обобщения теоретического, экспериментального материала осуществлялась разработка методических условий дифференцированного обучения учащихся разных КС и последующая их реализация в системе уроков по курсу «География России». Эффективность методических условий проверялась в опьггно-экспериментальном обучении. Полученные результаты позволили уточнить гипотезу, задачи исследования. Осуществлялось систематическое наблюдение за проявлением когнитивно-стилевых особенностей учеников, диагностика параметров когнитивных стилей учащихся.

На третьем - обобщающем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментального обучения, качественный и количественный анализ полученных данных; оформлялся текст диссертации, формулировались основные выводы, уточнялись задачи по дальнейшему изучению проблемы исследования.

Научная новизна результатов исследования.

теристики, отражающие индивидуальные различия в способах познавательной деятельности учеников. Подход позволяет рассматривать продуктивные и стилевые аспекты учебной деятельности как равноценные производные индивидуальной организации умственного опыта ученика.

• Предложены новые способы дифференциации учащихся с учетом 4 типов КС: импульсивные-полезависимые, импульсивные-поленезависимые, рефлективные-поленезависимые, рефлективные-полезависимые; для каждой группы выявлены характеристики, значимые для усвоения учебного материала по географии. Так, для первой группы изучение нового материала, связанного с усвоением сложных географических понятий (отрасль производства, факторы размещения предприятий, межотраслевые комплексы и др.), умений работать с новыми картами, целесообразно использовать репродуктивные методы с детальным вводным и текущим инструктажем, обучать приемам рационального запоминания главного, использовать одношаговые задания при эвристических методах обучения; осуществлять контроль знаний и умений в предпочитаемом КС, фиксировать время выполнения заданий открытого типа.

• Обоснованы методические условия, направленные на оптимизацию логической структуры уроков географии, что обеспечивает успешность учащихся каждого КС в достижении требований образовательного стандарта и способствует развитию их познавательных возможностей. Так, показано, что изучение нового материала, предполагающего формирование общих понятий, установление причинно-следственных связей, проведение обучающих практических работ, формирование умений работать с тематическими и комплексными картами, контроле знаний и умений целесообразно осуществлять в предпочитаемом КС; закрепление, проверку понимания, перенос понятий, проведение тренировочных практических работ - в стилях, не свойственных ученику.

Теоретическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в развитие теоретических представлений о механизмах дифференцированного обучения в плане учета индивидуальных ресурсов адаптации учащихся к требованиям процесса обучения в условиях стандартизации и выделения базового уровня содержания школьного географического образования.

Обогащены представления о способах усиления развивающей направленности процесса обучения географии путем обоснования методических условий, учитывающих и развивающих основные элементы учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, оценочно-результативный) с учетом когнитивно-стилевых проявлений. Проектирование системы уроков с учетом этих условий придает новое качество педагогической деятельности по обеспечению вариативной методической поддержки ученика, создает комфортные в познавательном отношении условия учения, закономерно способствующие его развитию. Уточнено определение понятия «внутренняя дифференциация в обучении».

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке методики дифференцированного обучения учащихся разных КС, обеспечивающей усвоение базового уровня учебного содержания, достижение более высоких и ровных учебных результатов в условиях позитивного эмоцио-

нального фона учебной деятельности. Методика реализована в рабочей программе и учебном пособии «Дифференцированный подход к учащимся при изучении курса «География России» в рамках УМК по учебной дисциплине педагогического университета «Теория и методика обучения географии». Методические материалы диссертационного исследования, программа и учебное пособие могут быть учтены авторами школьных учебников по географии; использованы в практике обучения географии, в системе профессионального образования будущих учителей, повышения квалификации работающих учителей.

Апробация в внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе авторского преподавания географии в гимназии № 47 г. Екатеринбурга, путем внедрения результатов исследования в практическую деятельность учителей географии ряда школ г. Екатеринбурга (№ 2,66,99,145, 178) и Свердловской области; международной научно-практической конференции «Человек в зеркале современной географии» (г. Смоленск, 1996), на всероссийских «Управление качеством образования» (г. Екатеринбург, 2004); «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность» (г. Санкт-Петербург, 2007) и межрегиональных конференциях, на межвузовских конференциях, на совещаниях-семинарах работников педагогического образования, курсах повышения квалификации учителей географии на базе УрО РАО, заседаниях методических объединений учителей географии гг. Екатеринбурга, Верхней Пышмы, Ишима, Нижнего Тагила, Первоуральска, Ревды, Шадринска, во время учебных занятий со студентами географического факультета УрГПУ.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается выбором исходных теоретико-методологических положений, включающих изучение проблемы исследования с позиций других областей знания (философии, психологии); использованием достижений педагогической науки, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; длительным опытно-экспериментальным обучением учащихся и практическим доказательством основных теоретических положений в ходе его проведения; апробацией опытного материала в практике работы других учителей географии, статистической обработкой данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. В условиях возрастающих требований к качеству географического образования, осуществляемого в информационно насыщенной среде, оказываются значимыми когнитивные характеристики каждого учащегося. Важную роль среди них играют КС - индивидуально-своеобразные способы переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, переработке учебного содержания. Как значимый параметр индивидуальности, один из базовых психологических ресурсов, отражающий интеллектуальные возможности личности и регулирующий психоэмоциональные состояния, КС, наряду с обучаемостью, влияют на усвоение учащимися обязательного географического материала, на успешность обучения в целом.

щихся: полезависимые - импульсивные, полезависимые - рефлективные, поле-независимые - импульсивные, полснезависимые - рефлективные; определить и обобщить их стилевые особенности, значимые для усвоения содержания школьной географии. Так, учащиеся первой группы быстро работают, допуская большое количество ошибок, избегают проблемно-ориентированных заданий, зависят от инструкций учителя, алгоритмов деятельности, отличаются внешней мотивацией, высокой тревожностью, особенно во время итоговой аттестации. Учащиеся четвертой группы успешны при использовании проблемных, поисковых, индуктивных методов обучения, при выполнении заданий, требующих глубокого осмысления изучаемого (моделирование, прогнозирование развития социальных, экономических, геоэкологических процессов), при работе с типовыми планами характеристики объектов (отрасль, межотраслевой комплекс и др.), медленным темпом работы при усвоении новых понятий (на этапе введения), при работе с новыми тематическими картами и статистическими данными, оптимальным уровнем тревожности, внутренней мотивацией.

3. Методические условия, направленные на оптимизацию логической структуры уроков географии, обеспечивают успешность учащихся каждого КС в усвоении обязательного уровня учебного материала и способствуют развитию их познавательных возможностей. Их разработка основываются на: 1) требованиях образовательного стандарта, определяющих краевые условия проектирования, обеспечивающих целевую направленность обучения на конечные результаты, устанавливающих согласованность цели, содержания и организацию обучения; 2) традиционных принципах обучения (научности, доступности, систематичности и др.) и принципах личностно-развивающего обучения (направленности методической системы на обеспечение условий самореализации, обогащения познавательного опыта учащихся, положительной обратной связи).

К основным методическим условиям относятся: 1). Система учебных заданий, обеспечивающая полноту проверки обязательного уровня подготовки по географии, включающая разные типы заданий на воспроизведение, понимание и применение знаний; анализ-синтез; обоснование причинно-следственных связей; объяснение размещения географических объектов; моделирование и прогнозирование тенденций развития географических процессов. 2). Оптимизация логической структуры уроков географии путем вариативного сочетания методов, средств и форм организации обучения, развивающих способы переработки учебной информации, которые типичны для КС, и формирующих те способы, которые для него нетипичны. 3). Систематическое использование групповой работы; ведущий критерий формирования групп состоит в том, чтобы обеспечить проявление и развитие стилевых преимуществ ученика и компенсировать их ограничения. 4). Включение в структуру учебного занятия ситуации выбора. Взаимодополняемость условий обеспечивает учет, совершенствование и развитие основных элементов структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, оценочно-результативный) с опорой на особенности их когнитивно-стилевых проявлений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 213 наименований и 4

приложений. Основное содержание имеет объем 255 е., включает 15 рисунков и 15 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введенни обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется его проблема; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Идеи дифференцированного обучения в истории, теории и практике отечественного образования» проведен историко-логический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, раскрывающей эволюцию идей дифференцированного обучения учащихся в отечественной школе. Осуществлен анализ содержания и соотношения ключевых понятий, раскрывающих теоретический аспект проблемы. Особое внимание уделено изучению опыта организации дифференцированного обучения географии, сложившегося в рамках традиционной модели.

На основе анализа философских идей, педагогических концепций зарубежных (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, А.О. Дистервег) и отечественных (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич) авторов рассмотрено развитие идей о сущности и образовательном значении дифференцированного обучения. Выявлено, что представления о необходимости такого обучения начали складываться в теории и практике отечественного образования в начале XIX в., развивались нелинейно, объединяя социальные, психолого-педагогические и методические аспекты. Выделившись в качестве самостоятельных, но взаимосвязанных направлений, они составили основные подходы к осуществлению дифференцированного обучения учащихся в отечественной школе. Показано, что в рамках методического подхода дифференциация соотносилась с целью повышения качества обучения, связывалась с необходимостью дифференциации учебного материала как основы построения методической системы (В.П. Буданов, С. Меч, А.П. Нечаев, Э.Ю. Петри, Я.И. Руднев Д.Д. Семенов).

С целью теоретического анализа проблемы исследования рассмотрено содержание и определено соотношение понятий, составляющих теоретическую основу концепции дифференцированного обучения: «индивидуализация обучения», «дифференциация образования», «дифференцированное обучение», «дифференцированный и индивидуальный подход». Сделан вывод, что понятия получили глубокое теоретическое обоснование, исследуются взаимосвязано и в разных аспектах (Ю.К. Бабанский, В.Ф. Боярчук, И.Д. Бутузов, Е.Я Голант, A.A. Кирсанов, А.Н. Конев, В.А. Крутецкий, Т.М. Николаева, H.A. Менчинская, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, М.И. Чередов, И.С. Якиманская и др.). В большинстве исследований понятие «индивидуальный подход к обучению», понимаемый как стратегический способ развития индивидуальности учащегося, его психических процессов и личностных качеств, соотносится с целью учебного процесса, в связи с чем, применяется как поня-

тие более широкое, чем понятие «дифференцированный подход к обучению» и «индивидуализация». Понятие «дифференцированный подход» понимается в широком и в узком смысле, что определяет разные его соотношения с понятием «индивидуализация обучения». В широком значении это понятие привлекается для обоснования содержания образования, стратегических способов организации учебного процесса. Понимаемый в узком смысле, дифференцированный подход соотносится с организационной стороной обучения, обеспечивает частичный учет и проявление индивидуальности ученика, выступая условием реализации индивидуального подхода. Сам же дифференцированный подход реализуется через дифференцированное обучение. Далее, из основных видов внутренней дифференциации рассматривается уровневая дифференциация, наиболее отвечающая цели проводимого исследования. Она предполагает такую организацию обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности, но не ниже уровня обязательных требований (Г.В. Дорофеев, A.A. Кузнецов, О.Б. Логинова, В.М. Монахов, В.В. Фирсов).

Основываясь на методологической установке системного подхода о том, что дифференциация органично связана с развитием, выступает его принципом, было выявлено, что общим знаменателем в описании результатов, на которые ориентируются концепции дифференцированного и развивающего обучения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн) выступает обучаемость - наиболее общая интеллектуальная способность человека, обеспечивающая успешность учебной деятельности. По мнению большинства авторов (В.Н. Дружинин, С.Ф. Жуйков, Л.Я. Иванова, С.Ф. З.И. Калмыкова, А.И. Кочетов, И.С. Якиманская) именно от обучаемости при прочих равных условиях, зависит продуктивность учения. Показано, что на это основание ориентируются методисты, оценивая эффективность методики дифференцированного обучения учащихся географии.

Изучение опыта решения проблемы дифференцированного обучения в методике обучения географии выявило, что основное направление поисков связано с дифференциацией содержания учебного предмета. Методистами (А.Е. Бибик, Т.П. Герасимова, И.В. Душина, В.А. Коринская, И.С. Матрусов, Н.М. Сватков) обосновывается обязательный для усвоения учебный материал, выделяется главное учебное содержание, осуществляется разгрузка содержания от второстепенного, усложненного материала, разрабатываются разноуровневые программы. Общее направление конкретизируется частными, представляющими дифференциацию содержания учебного предмета как способ нормализации учебной нагрузки, средство предотвращения пробелов в знаниях учащихся, средство повышения успеваемости (Г.П. Аксакалова, В.П. Гороховская, A.B. Даринский, М.К. Ковалевская, В.А. Коринская, И.С. Матрусов, H.H. Студенцов). В 80-е гг. XX в. появляются новые представления о способах дифференцированного обучения, источниками которых выступали психолого-педагогические идеи. Их углубление и конкретизация в методической плоскости (Л.А. Апатова, И.В. Климченко, Л.В. Мстиславская,

H.B. Тельтевская) привели к пониманию необходимости создания методики, предполагающей дифференциацию не только содержания, но и адекватных ему методов, средств и форм обучения. Благодаря чему в рамках методической системы формируется подсистема, обеспечивающая дифференцированное обучение учащихся с учетом обучаемости, обученности и учебного интереса. В текстах методических работ эти параметры обозначаются как важные факторы качественного усвоения предметных знаний и умений. Усвоение организуется на основе общих закономерностей познавательной деятельности. Одна из них состоит в том, что скорость переработки учебного материала является условием успешности учебной деятельности. В исследовании выявлена, что она не позволяет объяснить факты современной школьной практики: некоторые ученики на правильные ответы затрачивают больше времени по сравнению с учениками, выполнившими задание быстро, но допустившими ошибки; ученики с замедленным темпом поиска решения показывают более высокие результаты, в том числе творческого характера. Показано, что развивающий эффект дифференцированного обучения соотносится с развитием отдельных психических процессов (восприятие, мышление, память и др.). Однако в практике дифференциация строилась не с учетом индивидуальных особенностей учащихся, а основывалась на результатах деятельности учителя по их обучению.

Во второй главе «Теоретические основания построения модели процесса дифференцированного обучения учащихся разных когнитивных сталей» осуществляется анализ психолого-педагогических оснований моделирования дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, изучается эволюция представлений о феномене КС, рассматривается содержание понятия «когнитивный стиль» как объяснительной категории индивидуальных особенностей познавательной деятельности, других понятий, сопряженных с ним. Выделены и систематизированы основные характеристики КС, значимые с учетом особенностей содержания школьной географии. В рамках модели дифференцированного обучения учащихся разных КС обосновываются методические условия его осуществления.

Изучение современных психолого-педагогических работ (Э.Г. Гельфман, С.М. Окулов, Н.П. Локалова, А.Л. Сиротюк, Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная), сущности личностно-развивающей модели обучения (Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, И.А. Зимняя, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова) позволяет сделать вывод, что в настоящее время проблема дифференцированного обучения выступает одной из фундаментальных, имеет междисциплинарный характер; в ее решении происходит смена методологических оснований от изучения отдельных познавательных процессов к исследованию общих психологических структур. Делается вывод о том, что психологические идеи о системной организации психики выступают новыми теоретическими источниками концепции дифференцированного обучения, что знаменует качественно новый этап ее развития в XXI в. Анализ работ позволил выделить совокупность научно обоснованных и экспериментально подтвержденных положений, которые могут быть приняты в качестве исходных

оснований моделирования дифференцированного обучения. Развивая общий принцип обогащения субъектного опыта учащихся, они генерируют разные линии развития опыта, вследствие чего дифференцированное обучение может осуществляться в разных вариантах. В исследовании доказывается, что ведущим основанием следует принять когнитивно-стилевой подход, поскольку КС связаны с базовыми характеристиками обучения: приобретение, преобразование и применение предметных знаний и опыта деятельности. Как общая интеллектуальная способность, КС рассматривается наряду с обучаемостью. В этой связи сделано предположение, что когнитивно-стилевой подход, позволяющий учитывать возможности ученика, опираясь на потенциал его индивидуальности, может выступить значимым условием повышения качества учебного процесса по географии.

Показано, что имеет место разнообразие подходов к пониманию КС -сложного и комплексного по своей природе психологического качества. Раскрыта эволюция представлений о сущности КС (Г. Уиткин, Р. Гарднер, Дж. Каган, Дж. Клейн, П. Хольцман, A.A. Кирсанов, В.А. Колга, A.B. Либин, В.А. Толочек и др.), современное его определение как метакогнитивных способностей, отвечающих за организацию переработки информации и регуляцию интеллектуальной деятельности (М.А. Холодная). Осуществлен анализ понятий, рассматриваемых сопряжено с КС: «стиль», «познавательный стиль», «стиль учения», «познавательный опыт». Показано, что особая роль КС в обучении состоит в том, что он проявляется как высокоорганизованный механизм регуляции умственной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре учебных ситуаций. Основываясь на положении о взаимосвязи продуктивных и стилевых аспектов познавательной деятельности, являющихся производными индивидуального умственного опыта, делается вывод, что при организации дифференцированного обучения необходимо учитывать продуктивные (обучаемость) и стилевые аспекты интеллектуальной деятельности (способы ее выполнения, отражающие КС). Управление их развитием в процессе обучения способствует обогащению индивидуального опыта учащихся, усилению его развивающего эффекта.

Для исследования выделены КС: дифференцированность поля (характеристика способности при восприятии отстраниться от общего контекста ситуации, описывающая расчлененность, отчетливость опыта субъекта) с параметрами: полезависимость (ПЗ) и поленезависимость (ПНЗ); тип реагирования с параметрами импульсивность (И) и рефлективность (Р). Их взаимосвязанный анализ позволяет выделить (без определения количественной выраженности того или иного качества) 4 группы учащихся: импульсивные-полезависимые (И-ПЗ), рефлективные-полезависимые (Р-ПЗ), импульсивные-поленезависимые (И-ПНЗ), рефлективные-поленезависимые (Р-ПНЗ). Эффективность такого подхода подтверждена в диссертационном исследовании Ю.В. Борисовой (2004 г.). Ортогональное расположение КС позволяет применить для их интеграции Декартовую систему координат. Ось абсцисс фиксирует КС, возрастающий от «полезависимости» к «поленезависимости» личности. Значения по оси ординат, возрастающие от «рефлективности» в направлении «импульсивности», отра-

жакгг тип реагирования. Пересечение координат соответствует среднему значению интегрального стиля учебной группы. Далее уточняются психологические характеристики учащихся 4 групп необходимые для определения методических условий их обучения.

Приведем краткое описание особенностей учебной деятельности учащихся И-ПЗ стиля. Учащиеся затрудняются выделить существенные признаки географических объектов, легче осваивают учебный материал, излагаемый целостно, репродуктивно. Запоминание происходит быстро, но не прочно, затрудняются в переносе знаний и умений. При выполнении заданий повышенной сложности увеличивается количество ошибок, затрудняются устанавливать связи между понятиями. В описании географических объектов преобладает фактический материал, рядоположенно фиксированы основные и вариативные связи. Интерпретируют любой объект одним способом - дословным пересказом выученного. Затрудняются или отказываются от решения сложных заданий, предполагающих принятие решения, самостоятельный анализ и планирование. Им требуется больше времени, чтобы «увидеть» часть и понять его связь с целым. Зависят от внешних факторов, разъяснений, инструкций учителя, что соответствует ведущей тенденции учебной деятельности - быть зависимым. Оказываются «проблемными» в выполнении требований стандарта на объяснение географических объектов и процессов, их моделирование и прогнозирование. Высокая тревожность учеников объясняется недостаточным развитием механизмов регуляции познавательной деятельности.

Полученные результаты позволили уточнить определение понятия «внутренняя дифференциация в обучении», под которой понимается способ организации учебного процесса, позволяющий вывести всех учащихся класса на примерно одинаковый уровень усвоения основного учебного материала, определяемого требованиями образовательного стандарта путем оказания им вариативной методической поддержки. Последняя осуществляется путем использования определенного сочетания методов, форм, средств обучения с учетом когнитивно-стилевых предпочтений учащихся в восприятии и преобразовании информации. Развивающий эффект достигается путем обогащение индивидуального опыта ученика через расширение набора способов учебной деятельности, зависящих от его когнитивно-стилевых особенностей.

Методические условия дифференцированного обучения учащихся разных КС основываются на: а) требованиях образовательного стандарта, определяющих краевые условия их проектирования, обеспечивающих целевую направленность обучения на конечные результаты, устанавливающих согласованность цели, содержания и организацию обучения, что определяет его целостность; б) традиционных принципах обучения (научности, доступности, систематичности и др.) и принципах личностно-развивающего обучения (направленности методической системы на обеспечение условий самореализации, обогащения познавательного опыта учащихся, положительной обратной связи). В своей совокупности краевые условия, принципы и выводимые из них методические условия составляют модель дифференцированного обучения географии учащихся разных КС.

В исследовании установлено, что обучение учащихся разных КС успешно осуществляется при соблюдении следующих методических условий:

- последовательное и преемственное использование учебных заданий разного уровня сложности, учитывающих КС учащихся, обеспечивающих полноту проверки обязательного уровня подготовки учащихся по географии (в первую очередь географических понятий); задания представлены разными типами и включают задания на воспроизведение, понимание и применение усвоенной информации; анализ-синтез; установление и обоснование причинно-следственных связей; объяснение размещения географических объектов; моделирование и прогнозирование тенденций развития географических процессов (экономических, социальных, геоэкологических);

- вариативное сочетание методов и форм организации учебной деятельности в специально разрабатываемых ситуациях развития, обеспечивающих совершенствование способов переработки учебной информации ученика, которые типичны для его КС, а также формирование и развитие тех способов, которые для него нетипичны.

- систематическое использование групповой работы; ведущий критерий их формирования состоит в том, чтобы обеспечить проявление и развитие стилевых преимуществ ученика и компенсировать их ограничения. На этапе усвоения нового учебного материала, когда преобладают процессы восприятия и осмысления учебного материала, которые у учащихся разных КС происходят по-разному, учащихся целесообразно объединять в гомогенные группы; на этапе закрепления, проверки понимания, переноса знаний и умений, их систематизации и обобщении - гетерогенные группы;

- включение в структуру учебного занятия ситуации выбора, в которой ученик, зная объем и содержание предстоящей работы, ориентируясь на свои познавательные особенности, определяет цель предстоящей деятельности и планирует способы ее достижения (выбирает уровень сложности, объем изучения учебного материала).

Ведущим условием выступает создание ситуации развития, которая является точкой пересечения общей линии организации процесса фронтального обучения и обучения, учитывающего КС учащихся. Взаимодополняемость условий обеспечивает учет, совершенствование и развитие основных элементов структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, оценочно-результативный) с опорой на особенности их когнитивно-стилевых проявлений. Совокупность сформулированных методических условий способствует оптимизации логической структуры уроков географии. Оптимизация заключается в том, что изучение нового материала (этап введения понятий, способа учебной деятельности, работа с новыми тематическими и комплексными картами, статистическим материалами), проведение обучающих практических работ, контроль знаний и умений учащихся организуется с опорой на предпочитаемый учеником КС; закрепление знаний и умений, их перенос в новые учебные ситуации, проведение тренировочных практических работ - в незнакомом, трудном для ученика КС.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное обучение в его результаты» раскрыта реализация выделенных методических условий в системе уроков по курсу «География России» и проверка их эффективности в опытно-экспериментальном обучении.

Методические условия реализованы в системе уроков по курсу «География России», занимающего центральное место в системе школьного географического образования. Выбор курса, завершающего основное образование, обусловлен его нацеленностью на формирование сложных географических понятий, обобщающих категорий, обеспечивающих содержание ключевых и предметных компетенций - основы географической культуры школьников. Система понятий курса отличается целостностью, взаимной согласованностью, иерархической соподчиненностью, многоплановостью, этапностью формирования, что учитывается при реализации выделенных методических условий. Так, при изучении общего раздела курса «Хозяйство России» учебная деятельность направлена на выявление существенных признаков общих географических понятий (хозяйство, отрасль, структура хозяйства, факторы размещения и др.), их обобщение в определении понятий, разграничении существенных и варьирующих признаков. У учащихся разных КС эти процессы происходят по-разному, что учитывается в выборе и сочетании методов, средств обучения, форм организации учебной деятельности в группах гомогенного состава, планировании времени выполнения заданий, насыщении учебного процесса ситуациями выбора и ситуациями развития познавательных возможностей учащихся. При изучении отраслевого состава хозяйства и межотраслевых комплексов, в дальнейшем при изучении регионов России организуется работа по углублению содержания и расширению объема общих понятий, их осмыслению путем включения общих понятий в различные функциональные группы, причинно-следственные связи, применению понятий в известных и новых учебных ситуациях. В связи с чем организуется работа учащихся в нетипичном, трудном для них КС. Выполнение практических работ обеспечено инструктивными картами, различающихся степенью алгоритмичности, подробности предписаний для учащихся разных КС, характером заданий, прежде всего на основе тематических и комплексных карт, уровнем самостоятельности учащихся. Все разработки уроков сопровождаются подробными технологическими картами, показывающими особенности организации деятельности учащихся разных КС.

Необходимо подчеркнуть, что в содержании требований образовательного стандарта усвоению учащимися основных понятий курса отводится особое внимание, связанное с оценкой усвоения содержания, объема понятий, умением устанавливать связи между понятиями, осуществлять анализ, синтез, сравнение, обобщение существенных признаков понятий, применять понятия для объяснения особенностей географических объектов, процессов, их моделирования и прогнозирования. В этой связи при разработке системы уроков особое внимание было уделено определению результатов обучения в соответствии с требованиями образовательного стандарта (базовый уровень). В частности, были обобщены требования к действиям учащихся, представленные в стандарте и выделены уровни их описания. I уровень - ориентировочный, включает требо-

вания «называть и показывать», «определять измерять», «описывать, фиксировать»; фиксирует подготовку по предмету, означающую, что ученик способен узнавать, воспроизводить репродуктивно минимум необходимых знаний, алгоритмы выполнения учебной деятельности. II уровень - аналитико-синтетический, включает требования «объяснять», «осуществлять анализ-обобщение», «устанавливать причинно-следственные связи»; фиксирует подготовку по предмету, на основе которой ученик ясно понимает и правильно осмысливает изучаемое, выполняет действия с четко обозначенными правилами, применяет знания на основе обобщенных правил, алгоритмов, предписаний. III уровень - преобразовательный, включает требования «моделировать», «прогнозировать», означает способность ученика мобилизовать знания и умения для поиска решения проблемных ситуаций. Выделенные уровни составили основу разработки системы учебных заданий для уроков общего и регионального разделов курса «География России». На их основе были определены основные критерии освоения базового содержания курса. Это глубина усвоения учебного материала (соответствует I уровню), его обобщенность (соответствует II уровню) и осознанность (соответствует III уровню). Выделенные критерии соответствуют подходам, используемым при разработке диагностических заданий по географии (В.В. Барабанов, A.C. Ермошкина, М.В. Рыжаков, H.H. Петрова), диагностике учебных достижений в развивающем обучении (Е.Д. Божович, ИЛ. Лернер, H.A. Менчинская, А.Л. Сиротюк, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.). Выделенные критерии послужили основанием разработки контрольно-диагностических заданий для учащихся, вовлеченных в опытное обучение. Кроме основных критериев учитывались дополнительные: оценка школьником значения дифференцированного обучения в процессе обучения географии; оценка роли географии в его планах на будущее; эмоциональный комфорт при предъявлении нового для учащегося знания.

Для подтверждения эффективности дифференцированного обучения географии учащихся разных КС с 2000 по 2008 гг. проводилось опытное обучение, включавшее констатирующий и опытно-экспериментальный этапы. Констатирующий этап проводился в 2000-2002 гг. (охват 355 учащихся 9 классов гимназии № 47, школ № 2,66,99,145,178 г. Екатеринбурга) с целью освоения методики и предварительной дифференциации учащихся по признаку КС, а также выявлении влияния КС учащихся на успеваемость по географии и другим предметам (биология, обществознание). Дифференциация учащихся проведена по методикам Готтшальдта (разновидность методики Г. Уиткина «Включенные фигуры»), Дж. Кагана «Сравнение похожих рисунков». Для уточнения результатов использовалась упрощенная методика Т.П. Зинченко по определению индексов полезависимости и импульсивности. Первый рассчитывался путем деления числа правильных решений серии учебных заданий, чаще тестов (N) на общее время выполнения заданий в минутах (Т). Показателем импульсивности считается меньшее среднее время при решении учебного задания и большее количество ошибок (для рефлективных учащихся характерно большее среднее время выполнения задания и меньшее количество ошибок). Диагностика учащихся выявила следующее соотношение групп учащихся: И-ПЗ 30,2% , Р-ПЗ

31,1%, И-ПНЗ 33,2%, Р-ПНЗ 5,6 %. Как и предполагалось, более высокими показателями успешности обучения обладают Р-ПНЗ учащиеся. У учащихся с низким уровнем обученности доминирует импульсивный стиль и полезависи-мость. Зависимость успеваемости от когнитивно-стилевых особенностей учащихся подтверждает роль КС как фактора, влияющего на успешность обучения.

На втором этапе опытного обучения участвовало 337 школьников 9 классов. Изменения, произошедшие у учащихся разных КС по выделенным критериям отражают рис.1-3.

100 во ае 60 40

»6 88 86 86 96 _

77 8/ 7»

□ начало уч.года (сент.-окт.)

□ конец уч. года (апрель-май)

Р-ПЗ Р-ПНЗ и-лз И-ПНЗ

Рис. I. Динамика глубины усвоения учебного материала учащимися разных КС

100

<Н) 88

46 т

«2

О начало уч. года (евнт.-окт,)

□ конец уч. года (апрель-май)

Р-ПЗ Р-ПНЗ И-ЛЗ И-ПНЗ

Рис.2. Динамика формирования умения устанавливать причинно-следственных связей учащимися разных КС

во

70 * 50 30 10

73 69

ьз 52 38 48

Гй , ГЯ1

□ начало уч. года

(сент.-окт.) Оконец уч. года (апрель-май

Р-ПЗ

Р-ПНЗ И-ПЗ И-ПНЗ

Рис. 3. Динамика осознанности усвоения учебного материала учащимися разных КС

Динамика формирования умения устанавливать причинно-следственные связи подтверждает, что наибольший прирост сформированности этого умения наблюдается у Р-ПЗ учащихся. Выявлена положительная динамика И-ПЗ и Р-ПЗ учащихся в отношении времени и точности выполнения учебных заданий: время выполнения заданий сокращается, точность - повышается. Дополнительные критерии также подтверждают положительную динамику процесса обучения. Анализ полученных результатов позволяет сделать общий вывод о том, что целенаправленный учет когнитивно-стилевых особенностей учащихся в процессе обучения способствует достижению обязательного уровня предметной подготовки каждым учащимся. При этом 78 % учащихся демонстрируют достаточно высокие результаты обучения. Практически каждый шестой учащийся может применить знания в различных ситуациях, определять способы решения проблем, планировать деятельность, наметилась положительная динамика в снижении уровня тревожности. Выявлено очевидное преимущество

учащихся Р-ПНЗ в выполнении требований стандарта. В группах И-ПЗ и И-ПНЗ учащихся сдвиг в показателях успешности составляет от 7 до 21%, что объясняется особенностями методических условий дифференцированного обучения.

В заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования, определены направления дальнейшей работы. В соответствии с поставленной целью и задачами были получены основные научные результаты:

1. Исторический и теоретический анализ показал, что проблема дифференцированного обучения служила предметом осмысления н практической разработки в трудах многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов разных исторических периодов, что подчеркивает ее сквозной, фундаментальный характер. Вместе с тем проблема остается не решенной, приобретая в настоящее время новые векторы развития. Одним из психологических оснований ее продуктивного решения выступает когнитивно-стилевой подход, раскрывающий индивидуально-своеобразные способы переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании и оценивании учебного материала.

2. Учет КС в процессе обучения, понимаемых как метакогнитивные способности, отвечающие за организацию переработки информации и регуляцию интеллектуальной деятельности, существенно расширяет и углубляет представление о сущности и организационной структуре учебной деятельности. Поскольку в отличие от обучаемости, раскрывающей продуктивный аспект учебной деятельности, КС фиксируют ее стилевые особенности, т.е. способы осуществления этой деятельности. Сочетание понятий «когнитивные стили» и «обучаемость» отражает взаимосвязь двух методологических установок на понимание продуктивного и стилевого аспектов учебной деятельности.

3. Проведен анализ психолого-педагогической сущности понятия «когнитивный стиль», выделены и систематизированы основные когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельности, наиболее значимые для усвоения учащимися содержания школьной географии. Уточнено определение понятия «внутренняя дифференциация в обучении», под которой понимается способ организации учебного процесса, позволяющий вывести всех учащихся класса на примерно одинаковый уровень усвоения основного учебного материала, определяемого требованиями образовательного стандарта путем оказания им вариативной методической поддержки.

4. В результате теоретического анализа выделены КС, связанные с дифференцированностью поля и типом реагирования и соответствующие их сочетанию 4 группы учащихся. Дальнейшее опытно-экспериментальное опытное обучение подтвердило целесообразность их выделения при организации обучения на основе уровневой дифференциации.

5. Научно обоснованы методические условия осуществления дифференцированного обучения географии учащихся разных КС, реализованные в системе уроков по курсу «География России», способствующие оптимизации их логической структуры; в опытно-экспериментальном обучении подтверждена их эффективность. Результаты

обучения позволяют говорить о положительной динамике учебных достижений всех групп учащихся, но особенно И-ПЗ, Р-ПЗ, тех, кто наиболее нуждается в вариативной методической поддержке.

В целом проведенное исследование показало, что применение когнитивно-стилевого подхода к изучению факторов эффективности учебной деятельности в процессе обучения географии оказалось плодотворным в научно-теоретическом плане и в решении конкретных практико-ориентированных задач, связанных с повышением качества географического образования учащихся.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих опубликованных работах:

статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО н Н РФ:

1. Сегеда, Т.А. Когнитивные стили учащихся как условие усиления развивающей функции дифференцированного обучения на уроках географии [Текст] /Т.А. Сегеда // География в школе. - 2009. - № 6. - С. 29-34.

2. Сегеда, Т.А. Учет когнитивных стилей школьников в процессе обучения географии как условие повышения его качества [Текст] /Т.А. Сегеда // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2009. -№8 (65) сентябрь - С.45-55.

статьи в сборниках научных трудов н тезисы докладов на научно-практических конференциях:

3. Сегеда, Т.А. Из опыта изучения социальной сферы в средней школе [Текст] /Т.А. Сегеда // Человек в зеркале современной географии. Межд. науч,-практ. конференция - Смоленск: Изд-во СГУ, 1996. - С.280-281.

4. Сегеда, Т.А. Современные проблемы оценки качества географического образования школьников [Текст] /Т.А. Сегеда // Науки о Земле и отечественное образование: история и современность /Матер. Всеросс. научно-практ. конф,- СПб.: «Издательство РГПУ им. А.И. Герцена», 2007. - С.112-114.

5. Сегеда, Т.А. Актуальные вопросы формирования критериальной базы оценивания уровня достижений обучающихся в контексте реализации HPK ГОСа Свердловской области [Текст] /Т.А. Сегеда // Роль педагогического сообщества в становлении социальной компетентности. Сб. матер. ХШ пед.чтений. - Екатеринбург: ИМЦ Кировского района, 2007, - С. 196-202.

6. Сегеда, Т.А. Актуальные вопросы формирования ключевых компетент-ностей учащихся в контексте повышения качества образования [текст] / Т.А. Сегеда // Исследование природных и социально-экономических систем Урала. Материалы научно-исследовательских работ преподавателей, аспирантов и студентов географо-биологического факультета / ГОУ ВПО Урал. гос. пед. унт., Екатеринбург, 2007. - С.119-125.

7. Сегеда, Т.А. Когнитивно-стилевой подход как новый ресурс развития дифференцированного обучения учащихся [Текст] /С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда // Педагогическое образование. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т. - 2009. - № 2.-С. 97-105.

8. Сегеда, Т.А. Когнитивные стили учащихся как инновационный фактор организации дифференцированного обучения географии [Текст] / С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда II Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования: материалы Всероссийской науч.-практ. Конф. Оренбург, 16-17 февр. 2009 г. / Мин-во образования и науки РФ, Федер. Агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009.-Т. 2, С. 170-174.

9. Сегеда, Т.А. Внутренняя дифференциация на основе когнитивных стилей учащихся как способ повышения географического образования/С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. -№ - С.

учебные пособия: 10. Сегеда, Т.А. Дифференцированный подход к учащимся при изучении курса «География России» [Текст]: учебное пособие для студентов / С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда. Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2009. - 214 с.

Подписано в печать 05.11.09 Формат 60"84/ls. Бумага для множ. ап. Печать на ризографе. Уч.-изд.л. 1.0. Тираж 100 экз. Заказ ¿9?у . ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сегеда, Татьяна Александровна, 2009 год

Введение.

Глава I. Идеи дифференцированного обучения в истории, теории и практике отечественного образования

1.1. Развитие идей дифференцированного обучения в истории отечественного образования, педагогической и методической мысли.

1.2. Теоретический аспект проблемы: сущность и виды дифференцированного обучения учащихся.

1.3. Опыт решения проблемы в методике обучения географии советского времени.

Выводы по I главе.

Глава II. Теоретические основания построения модели процесса дифференцированного обучения учащихся разных когнитивных стилей

2.1.Психолого-педагогические основания моделирования процесса дифференцированного обучения с учетом индивидуально -типологических особенностей учащихся.

2.2. «Когнитивный стиль» как объяснительная категория индивидуальных особенностей познавательной деятельности.

2.3. Характеристика когнитивных стилей учащихся.

2.4. Модель процесса дифференцированного обучения учащихся разных когнитивных стилей.

Выводы по II главе.

Глава III. Экспериментально-опытное обучение и его результаты

3.1 Планирование системы уроков по курсу «География России» на основе модели дифференцированного обучения учащихся разных когнитивных стилей.

3.2 Методика организации и результаты экспериментально-опытного обучения.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение географии учащихся разных когнитивных стилей"

Актуальность исследования. Общество, находящееся в постоянном развитии, сегодня, по ряду оценок, переходит в стадию «информационной цивилизации», характеризующейся тем, что дальнейший прогресс возможен лишь при наличии эффективных методов управления мощными потоками информации. Ядром сферы движения информации становятся механизмы ее переработки, составляющие центральное звено психики человека. Его поведение, деятельность выступают как производные, определяемые знаниями о мире и способами их получения. Соответственно изменяется уровень требований к человеческим, прежде всего, интеллектуальным ресурсам. Образовательная школа в этом процессе рассматривается как действенный инструмент, т.к. оказывает существенное влияния на развитие интеллекта школьника, его знания, способности, компетентности, ценностные ориентации.

Закономерно в этой связи, что центральное место в планах развития школьного, в том числе географического образования, занимает повышение его качества. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на этом положении делается главный акцент. Необходимость усиления развивающей функции образования как ведущего фактора повышения его качества подчеркивается в Концепции информатизации сферы образования РФ: «к наиболее важным особенностям перспективной системы образования следует отнести: фундаментализацию образования, которая должна существенным образом повысить его качество; опережающий характер всей системы образования, ее нацеленность на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации.» [Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации, с.29]. Эти особенности следуют из совокупности тех противоречий, «которые, не будучи новыми, станут главными проблемами XXI века», одним из них является «противоречие между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком» [там же, с. 28].

Особый интерес в этой связи вызывает традиционная для теории и практики образования проблема дифференцированного обучения, которая имеет междисциплинарный характер, исследуется в психологическом, педагогическом, методическом плане. В системе школьного географического образования эта проблема, особенно активно изучавшаяся в 60-80-е гг. XX в., рассматривалась с точки зрения дифференциации содержания и разработки разноуровневых программ (А.Е. Бибик, Т.П. Герасимова, И.В. Душина, В.А. Коринская, И.С. Матрусов, Н.М. Сватков, К.Ф. Строев, Н.Н. Петрова), конструирования системы учебных заданий разного уровня сложности как средства контроля обученности и развития познавательной активности учащихся (В.В. Барабанов, В.П. Голов, М.К. Ковалевская, В.В. Николина, И.И. Самойлов, В.П. Максаковский, Л.М. Панчешникова, В.Б. Пятунин, В.А. Щенев), организации самостоятельной работы учащихся при выполнении практических работ и формирования приемов учебной деятельности (Г.П. Аксакалова, В.Т. Барсова, В.П. Гороховская, Л.И. Елховская, С.Ф. Каргалова, М.К. Ковалевская, Г.Я. Нечепуренко), организации групповой работы учащихся на уроке географии с учетом учебных возможностей школьников (А.В. Даринский, А.С. Погаевская, И.А. Платонова, Н.Н. Студенцов). В диссертационных исследованиях Л.А. Апатовой, И.Н. Бариновой, Н.П. Викуловой, И.В. Климченко, Л.В. Мстиславской, Н.В. Тельтевской, А.В. Шатных уделено особое внимание вопросам организации учебной деятельности, направленной на освоение содержания школьного географического содержания, выделение групп учащихся с учетом уровня их обучаемости и обученности. Ученые предлагают различные подходы к классификации приемов учебной работы, обосновывают пути и условия их формирования, подчеркивая необходимость дифференциации методического обеспечения (методов, средств, форм организации учебного процесса) учебных занятий. Авторы подчеркивают особую роль географии в развитии учащихся, оценивая учебные возможности в качестве важного фактора эффективности этого процесса. Вопросы уровневой дифференциации изучались в рамках традиционной модели процесса обучения, нацеливающей на формирование у учащихся знаний по основам географической науки. Его теоретическую основу составили общие закономерности познавательной деятельности, ориентированные на «среднего» ученика, тогда как учет индивидуальных различий ограничивался внешними проявлениями познавательной активности школьников. Проблема состоит в том, что закономерности индивидуальной деятельности не тождественны закономерностям деятельности вообще, в том числе учебной деятельности. Соответственно общие подходы, выработанные в методике с точки зрения формирования у учащихся знаний и умений, не могут быть механически перенесены на понимание механизмов деятельности конкретного ученика, которые необходимо учитывать в современной личностно-ориентированной модели обучения.

В последние годы проблема дифференцированного обучения разрабатывается преимущественно в плане внешней дифференциации. В этой связи получили разработку идеи профильной дифференциации, вопросы изучения географии в классах и образовательных учреждениях разного профиля (Н.Ф. Винокурова, Гладкий, В.П. Дронов, А.С. Ермошкина, Г.С. Камерилова, С.В. Лавров, В.В. Николина, Н.Н. Петрова, М.В. Рыжаков, В.И. Сиротин, В.Н. Холина). Вопросы уровневой дифференциации, индивидуализации обучения рассматриваются явно не достаточно.

Изучения практики работы школы показывает, что часть учащихся, в силу своих индивидуальных особенностей, затрудняются в освоении базового уровня содержания географического образования, не выполняют требований Государственного образовательного стандарта и, как следствие, испытывают затруднения в процессе итоговой аттестации. Учителя положительно оценивают образовательные возможности дифференцированного подхода, считают его фактором, который может повысить качество подготовки учащихся, испытывают высокую потребность в разработке методического обеспечения уровневой дифференциации на уроках. Многие учителя считают, что необходимо учитывать разные стили учения, разрабатывать «индивидуальные образовательные маршруты», однако в реализации этих идей затрудняются. Неудовлетворенность профессиональных потребностей учителей обусловлена отсутствием соответствующих методических публикаций. Учителя отмечают также, что далеко не все элементы учебника способствуют дифференциации и индивидуализации обучения, несмотря на появление разных предметно-методических линий учебников.

В свете сказанного выявляется ряд несоответствий между:

- потребностью в поиске и внедрении новых подходов к процессу и результатам географического образования в связи с возрастающими требованиями к его качеству и отсутствием способов их реализации, адекватных индивидуально-типологическим особенностям учащихся;

- потребностью практики обучения географии реализовывать в учебном процессе субъектную позицию учащегося и недостаточной разработанностью методического обеспечения этого процесса в методической науке;

Это подтверждает, что проблема дифференцированного обучения актуальна, имеет недостаточное теоретическое осмысление и практико-инструментальную разработку. Итак, в условиях возрастающих требований к качеству современного географического образования, осуществляемого в информационно чрезвычайно насыщенной среде, для которой значимы когнитивные характеристики всех участников образовательного процесса, существует объективная потребность в дальнейшем развитии научных представлений о сущности дифференцированного обучения, поиске и внедрении новых подходов к его осуществлению. На наш взгляд, решению этой проблемы будет способствовать когнитивно-стилевой подход, согласно которому среди индивидуальных характеристик, формирующих познавательную стратегию ученика, ведущая роль принадлежит когнитивным стилям (КС) - индивидуально-своеобразным способам переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, переработке, оценивании учебной информации. Многочисленные исследования КС в когнитивной, дифференциальной, педагогической психологии, педагогике позволяет считать КС значимыми параметрами индивидуальности, влияющими на успешность обучения (Д. Болз, Г. Виткин, Д. Каган, Г.Клаус, Б.Л. Ливер, А.В. Либин, В.А. Колга, М.Н. Берулава, Л.И. Боженкова, Ю.В. Борисова, Э.Г. Гельфман, М.А.Холодная и др.). Реализация этого подхода в процессе обучения географии позволяет учитывать методологические принципы активности субъекта деятельности, когда «внутренние условия» не столько отражают «внешние воздействия», но и обнаруживаются в процессах самодвижения, саморазвития (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов).

Важным фактором, определяющим качество школьного географического образования, является усвоение каждым учащимся обязательного уровня содержания учебного материала. Недостаточный учет в педагогической деятельности когнитивно-стилевых особенностей школьников, приводит к формальному усвоению частью учащихся основного содержания базового уровня, низкой успешности результатов их обучения, повышенной тревожностью. Объективно существующие КС школьников могут быть выявлены и учтены в вариативной методической поддержке ученика, в создании комфортной для него в познавательном отношении образовательной среды, закономерно способствующей его развитию. Подобных исследований в методике обучения географии не проводилось. Таким образом, проблема исследования определяется противоречием между необходимостью учета в учебном процессе по географии когнитивно-стилевых особенностей учащихся, что способствует повышению его качества и усиливает его развивающий эффект и отсутствием соответствующего методического обеспечения учебного процесса. Основная причина этого противоречия состоит в недостаточном учете и разработке необходимых связей между психологическими особенностями учащихся разных КС и конкретной методикой их учета в учебном процессе.

Объект исследования - учебный процесс по географии как средство формирования и развития личности учащегося.

Гипотеза исследования. Если организовать дифференцированное обучение географии с учетом объективно существующих индивидуальных различий учащихся в восприятии, анализе, преобразовании и применении учебной информации при выполнении следующих методических условий: создании в учебном процессе ситуаций выбора; ситуаций развития, предполагающих расширение способов деятельности ученика с учетом его КС; вариативного сочетания методов и форм организации обучения, конструировании системы учебных заданий, групповой работы гомогенного и гетерогенного состава на отдельных этапах урока и в системе уроков с опорой на когнитивно-стилевые предпочтения учащихся и содержательные особенности учебного материала, то различия в достижении требований образовательного стандарта и усвоении обязательного учебного материала будут снивелированы, т. к. учащийся будет осуществлять учебную деятельность в соответствии с собственными познавательными возможностями, в комфортных для него условиях учебного познания и развития.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо решение следующих задач:

2. Выявить возможность использования различных психолого-педагогических подходов к осуществлению дифференцированного обучения в условиях личностно-развивающей модели; обосновать ведущее место когнитивно-стилевого подхода, обладающего интегрирующим потенциалом.

5. Проверить эффективность методических условий, реализованных в системе уроков по курсу «География России» в экспериментально-опытном обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: исследования по проблеме развития личности, активности субъекта деятельности, относительной автономности психического по отношению к внешним условиям (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Б.Ф.Ломов, B.C. Мерлин С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, П.Д. Юркевич); работы отечественных и зарубежных психологов по вопросам организации когнитивной сферы и развития интеллекта человека (Дж. Андерсон, Дж. Гилфорд, Л.М. Веккер, В.Д. Дружинин, Р. Стенберг, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова); положения концепции личностно-развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская); работы, посвященные вопросам соотношения обучения и развития (Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); работы в области когнитивной и дифференциальной психологии по теоретическому осмыслению феномена стилей как индивидуально-своеобразных систем психологических средств успешной продуктивной активности человека (Г.А. Берулава, Д. Болз, Г. Виткин, Р. Гарднер, Г.Д. Глейзер, Э.А. Голубева, Д. Каган, В.А. Колга, А.В. Либин, B.C. Мерлин, И.П. Павлов, Ю.А. Самарин, И.Г. Скотникова, Б.М. Теплов, И.В. Тихомирова, В.А. Толочек, Г. Уиткин, П. Хольцман); работы в области педагогической психологии и педагогике, позволяющие считать КС значимыми параметрами индивидуальности, влияющими на успешность обучения (Дж. Брунер, Л.И. Боженкова, Ю.В. Борисова, Э.Г. Гельфман, Г.Клаус, Б.Лу Ливер, Н.П. Локалова, М.А.Холодная и др.); психолого-педагогические и дидактические основы концепции дифференциации и индивидуализации образования (М.М. Анцибор, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, Т.М. Николаева, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, И.М. Чередов, И.М. Осмоловская, И.С. Якиманская); современные психолого-педагогические исследования по изучению индивидуально-типологических особенностей учащихся как теоретической основы дифференцированного подхода (В.Д. Еремеева, С.А. Изюмова, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, А.Л. Сиротюк, С.Д. Смирнова, Т.П. Хризман); концепции образовательных стандартов (B.C. Леднев, М.В. Рыжаков и др.), требований к результатам обучения и оценивания учебных достижений, идеи и технология уровневой дифференциации (Г.В. Дорофеев, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова, В.М. Монахов, В.В. Фирсов); современные представления о содержании школьного географического образования в условиях его стандартизации, эффективных методах и средствах его освоения учащимися (А.И. Алексеев, В.В. Барабанов, Н.Ф. Винокурова, Т.П. Герасимова, В.П. Дронов, И.В. Душина, А.С. Ермошкина, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, Н.Н. Петрова, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухоруков); методические представления о способах дифференцированного обучения, сложившиеся в истории, теории и практике школьного географического образования (Л.В. Апатова, И.И. Баринова, Т.П. Герасимова, И.В. Душина, А.В. Даринский, А.С. Ермошкина, М.К. Ковалевская, В.А. Коринская, С. Меч, Г.Я. Нечепуренко, Э.Ю. Петри, Н.Н. Петрова, Н. Раевский, Я.И. Руднев, Д.Д. Семенов, Н.Н. Студенцов, Н.В.Тельтевская).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ школьных учебников по географии; проектирование методики исследовательской деятельности и разработка методических основ ее реализации с использованием сравнительно-аналитического метода, синтеза, обобщения, моделирования, исторического анализа;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, проведение контрольных срезов, изучение практики работы школы, беседы с учителями, учащимися, статистические методы, включающие сбор, обработку и обобщение информации, необходимой для изучения параметров когнитивного стиля учащихся, экспериментально-опытное обучение.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2009 гг. и включало три этапа:

На втором — опытно-экспериментальном этапе (2002-2008 гг.) на основе изучения литературы, обобщения теоретического, экспериментального материала осуществлялась разработка методических условий дифференцированного обучения учащихся разных КС и последующая их реализация в системе уроков по курсу «География России». Эффективность методических условий проверялась в экспериментально-опытном обучении. Полученные результаты позволили уточнить гипотезу, задачи исследования. Осуществлялось систематическое наблюдение за проявлением когнитивно-стилевых особенностей учеников, диагностика параметров когнитивных стилей учащихся.

На третьем — обобщающем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе экспериментально-опытного обучения, качественный и количественный анализ полученных данных; оформлялся текста диссертации, формулировались основные выводы, уточнялись задачи по дальнейшему изучению проблемы исследования.

Научная новизна результатов исследования.

• Впервые в методике обучения географии применен когнитивно-стилевой подход для решения фундаментальной научной проблемы определения факторов повышения качества учебного процесса. Он позволяет углубить представления о причинах успешности учебной деятельности и показать, что кроме продуктивных характеристик, раскрывающих связь обучаемости и учебных достижений, на результаты обучения влияют когнитивно-стилевые характеристики, отражающие индивидуальные различия в способах познавательной деятельности учеников. Подход позволяет рассматривать продуктивные и стилевые аспекты учебной деятельности как равноценные производные индивидуальной организации умственного опыта ученика.

• Обоснованы методические условия, направленные на оптимизацию логической структуры уроков географии, что обеспечивает успешность учащихся каждого КС в достижении требований образовательного стандарта и способствует развитию их познавательных возможностей. Так, показано, что изучение нового материала при формировании понятий, установлении причинно-следственных связей, проведении обучающих практических работ, формировании умений работать с тематическими и комплексными картами, контроле знаний и умений целесообразно осуществлять в предпочитаемом КС; закрепление, проверку понимания, перенос понятий и умений, проведение тренировочных практических работ — в стилях, не свойственных ученику.

Обогащены представления о способах усиления развивающей направленности процесса обучения географии путем обоснования методических условий, учитывающих, совершенствующих и развивающих основные элементы учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, оценочно-результативный) с учетом когнитивно-стилевых проявлений. Проектирование системы уроков с учетом этих условий придает новое качество педагогической деятельности по обеспечению вариативной методической поддержки ученика, создает комфортные в познавательном отношении условия учения, закономерно способствующие его развитию. Уточнено определение понятия «внутренняя дифференциация в обучении».

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке методики дифференцированного обучения учащихся разных

КС, обеспечивающей усвоение базового уровня учебного содержания, достижение более высоких и ровных учебных результатов в условиях позитивного эмоционального фона учебной деятельности. Методика реализована в рабочей программе и учебном пособии «Дифференцированный подход к учащимся при изучении курса «География России» в рамках УМК по учебной дисциплине педагогического университета «Теория и методика обучения географии». Методические материалы диссертационного исследования, программа и учебное пособие могут быть учтены авторами школьных учебников по географии; использованы в практике обучения географии, в системе профессионального образования будущих учителей географии, повышения квалификации работающих учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе авторского преподавания географии в гимназии № 47 г. Екатеринбурга, путем внедрения результатов исследования в практическую деятельность учителей географии ряда школ г. Екатеринбурга (№ 2, 66, 99, 145, 178) и Свердловской области; международной научно-практической конференции «Человек в зеркале современной географии» (г. Смоленск, 1996), на всероссийских «Управление качеством образования» (г. Екатеринбург, 2004); «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность» (г. Санкт-Петербург, 2007) и межрегиональных конференциях, на межвузовских конференциях, на совещаниях-семинарах работников педагогического образования, курсах повышения квалификации учителей географии на базе УрО РАО, заседаниях методических объединений учителей географии гг. Екатеринбурга, Верхней Пышмы, Ишима, Нижнего Тагила, Первоуральска, Ревды, Шадринска, во время лекционных и семинарских занятий со студентами географо-биологического факультета УрГПУ.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается выбором исходных теоретико-методологических положений, включающих изучение проблемы исследования с позиций других областей знания (философии, психологии); использованием достижений педагогической науки, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; длительным экспериментально-опытным обучением учащихся и практическим доказательством основных теоретических положений в ходе его проведения; апробацией экспериментально-опытного материала в практике работы других учителей географии, статистической обработкой данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. В условиях возрастающих требований к качеству географического образования, осуществляемого в информационно насыщенной среде, оказываются значимыми когнитивные характеристики каждого учащегося. Важную роль среди них играют КС — индивидуально-своеобразные способы переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, переработке учебного содержания. Как значимый параметр индивидуальности, один из базовых психологических ресурсов, отражающий интеллектуальные возможности личности и регулирующий психоэмоциональные состояния, КС, наряду с обучаемостью, влияют на усвоение учащимися обязательного географического материала, на успешность обучения в целом.

2. При реализации когнитивно-стилевого подхода в процессе обучения географии целесообразно учитывать КС дифференцированность поля и тип реагирования, комбинация которых позволяет выделить четыре группы учащихся полезависимые - импульсивные, полезависимые — рефлективные, поленезависимые — импульсивные, поленезависимые — рефлективные; определить и обобщить их стилевые особенности, значимые для усвоения содержания школьной географии. Так, учащиеся первой группы быстро работают, допуская большое количество ошибок, избегают проблемно-ориентированных заданий, зависят инструкций учителя, типовых планов, алгоритмов деятельности, отличаются внешней мотивацией, высокой тревожностью, особенно во время итоговой аттестации. Учащиеся четвертой группы успешны при использовании проблемно-поисковых, индуктивных методов обучения, при выполнении заданий, требующих глубокого осмысления изучаемого (моделирование, прогнозирование развития социальных, экономических, геоэкологических процессов), при работе с типовыми планами характеристики объектов (отрасль, межотраслевой комплекс и др.), медленным темпом работы при усвоении новых понятий (на этапе введения), при работе с новыми тематическими картами и статистическими данными, оптимальным уровнем тревожности, внутренней мотивацией.

К основным методическим условиям относятся: 1). Система учебных заданий разного уровня сложности, учитывающая стилевые особенности учащихся, обеспечивающая полноту проверки обязательного уровня подготовки по географии, включающая разные типы заданий на воспроизведение, понимание и применение знаний; анализ-синтез; установление и обоснование причинно-следственных связей; объяснение размещения географических объектов; моделирование и прогнозирование тенденций развития географических процессов (экономических, социальных, геоэкологических). 2). Вариативное сочетание методов, средств и форм организации учебной деятельности в специально созданных ситуациях развития, обеспечивающих совершенствование способов переработки учебной информации, которые типичны для КС, а также формирование и развитие тех способов, которые для него нетипичны. Оптимизация логической структуры уроков географии с включением ситуаций развития, рассматриваемых на уровне отдельных этапов урока и в системе уроков, заключается в том, что изучение нового материала (этап введения понятий, способа учебной деятельности, работа с новыми тематическими и комплексными картами, статистическим материалами), проведение обучающих практических работ, контроль знаний и умений организуется с опорой на предпочитаемый учеником КС; закрепление знаний и умений, их перенос в новые учебные ситуации, проведение тренировочных практических работ — в незнакомом, трудном для ученика стиле познавательной деятельности. 3). Систематическое использование групповой работы, ведущий критерий формирования которых состоит в том, чтобы обеспечить проявление и развитие стилевых преимуществ ученика и компенсировать их ограничения. На этапе усвоения нового учебного материала, когда преобладают процессы восприятия и осмысления учебного материала, учащихся целесообразно объединять в гомогенные группы; на этапе закрепления, проверки понимания, переноса знаний и умений — гетерогенные группы. 4). Включение в структуру учебного занятия ситуации выбора, в которой ученик, зная объем и содержание предстоящей работы, ориентируясь на свои познавательные особенности, определяет цель предстоящей деятельности и планирует способы ее достижения (выбирает уровень сложности, объем изучения учебного материала). Взаимодополняемость методических условий обеспечивает учет, совершенствование и развитие основных элементов структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, оценочно-результативный) с опорой на особенности их когнитивно-стилевых проявлений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 211 наименований и 4 приложений. Основное содержание имеет объем 235 е., включает 15 рисунков и 15 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе.

Теоретические положения исследуемой проблемы в данной главе имеют практическое выражение:

1. Эффективность дифференцированного обучения географии на основе учета когнитивных стилей учащихся подтверждена педагогическим экспериментом.

2. В результате констатирующего эксперимента доказаны развивающие возможности дифференцированного обучения географии на основе учета когнитивных стилей учащихся.

3. Проведение психолого-педагогической диагностики, позволило дифференцировать учащихся с учетом выявленных когнитивных стилей.

4. Результатом выявления зависимости и корреляция когнитивных стилей и успеваемости учащихся по географии и другим предметам (биология, обществознание) стало то, что самыми высокими показателями успешности обучения обладают Р — ПНЗ учащиеся, а самыми низкими -учащиеся, обладающие противоположными особенностями (И - ПЗ). В классе с высокими показателями успеваемости доминирует рефлексивная стратегия поведения. В классе с низкими показателями успеваемости доминирует импульсивная стратегия. Поэтому в процессе учебной деятельности нами обращено внимание на конструирование каждого из этапов урока на основании технологии уровневой дифференциации, учитывая особенности познавательных стратегий учащихся.

5. На этапе формирующего эксперимента разработан и внедрен учебно-методический комплект курса «Экономическая и социальная география России» на основе разных когнитивно - стилевых особенностей учащихся. Исследование влияния дифференцированного обучения, способов его включения в логику структуры урока и в его содержание показывает большую продуктивность овладения учащимися системы знаний и умений. Исследование эффективности методической системы использования дифференцированного обучения в организации творческой учебно-познавательной деятельности школьников говорит о положительном результате.

6. Проверка модели использования дифференцированного обучения как средства развития познавательных способностей: мыслительной деятельности, в формировании практических умений, в овладении способами и методами познания мира и мотивации учащихся показала ее эффективность.

7. На основании результатов анкетирования учащихся определено отношение учащихся к дифференцированному обучению. Большинство учащихся удовлетворены процессом дифференцированного обучения на уроках. Для всех учащихся экспериментальное обучение способствует повышению качества знаний и умений, а также формирует интерес учащихся к предмету. Значительная часть учащихся (90% и более) отмечает, что дифференцированное обучение создает условия для развития личностных качеств и готовит к практической деятельности.

Заключение

В соответствии с целью и задачами исследования были изучены состояние и степень разработанности проблемы дифференцированного обучения учащихся в истории, теории и практике школьного географического образования. Полученные результаты проведенного теоретического исследования и экспериментально-опытного обучения в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили определить перспективы дальнейших исследований в области дифференцированного обучения учащихся при изучении географии.

Полученные результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Выяснено, что идеи дифференцированного обучения служили предметом теоретического осмысления и практической разработки в трудах многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов разных исторических периодов, что подчеркивает сквозной, фундаментальный характер этих идей, структурированных в концепцию дифференцированного обучения. Показано, что основные понятия этой концепции исследовались в разных аспектах, получили глубокое теоретическое обоснование. В большинстве исследований понятие «индивидуальный подход к обучению», понимаемый как ведущий способ развития индивидуальности учащегося, его психических процессов и личностных качеств, соотносится с целью обучения и применяется как понятие более широкое, чем понятие «дифференцированный подход к обучению» и «индивидуализация». Понятие «дифференцированный подход» понимается авторами в широком и в узком смысле, что определяет разные его соотношения с понятием «индивидуализация обучения». В широком значении это понятие привлекается для обоснования особенностей формировании содержания образования, стратегических способов организации учебного процесса, комплекса методов организации учебной деятельности школьников и т.д. Понимаемый в узком смысле, этот подход соотносится с организационной стороной процесса обучения, выступая условием индивидуализации обучения. Сам же дифференцированный подход реализуется через дифференцированное обучение. Показано также, что концепция дифференцированного обучения формировалась в условиях традиционной модели, когда основной «линией движения образовательного процесса» считалось усвоение знаний по основам науки, а развитие учащихся соотносилось с развитием отдельных познавательных процессов, рассматриваемых на основе общих психологических закономерностей. В современных исследованиях, прослеживается смена методологических оснований научных поисков от изучения отдельных познавательных процессов к исследованию более общих психологических структур и личностных образований. Современные психологические идеи о системной организации психики человека выступают принципиально новыми теоретическими источниками концепции дифференцированного обучения, что знаменует новый этап ее развития в современных условиях.

2. Установлено, что долгое время основное направление методических поисков было связано с дифференциацией содержания школьного географического образования и выделением обязательного для усвоения учебного материала. Общее направление конкретизируется частными, представляющими дифференциацию учебного содержания как способ нормализации учебной нагрузки, средство предотвращения пробелов в знаниях и умениях учащихся, повышения успеваемости, предупреждения неуспеваемости. В 70-80-е гг. XX в. развиваются новые представления о способах дифференцированного обучения, источниками которых выступали психолого-педагогические идеи. Это обстоятельство привело к созданию специальной методики обучения, основанной на дифференциации не только содержания, но и адекватных ему методов, средств и форм обучения. Дифференциация рассматривается как принцип, сторона процесса развития ученика в процессе обучения. В связи с чем, общим знаменателем в описании результатов в условиях дифференцированного и развивающего обучения выступает понятие «обучаемость». Она понимается как наиболее общая интеллектуальная способность человека, обеспечивающая успешность учебной деятельности, важнейший интегрированный показатель умственного развития учащихся. По мнению большинства авторов именно от обучаемости при прочих равных условиях, зависит продуктивность учебной деятельности.

3. Показано, что современная методика располагает необходимыми теоретическими и методологическими средствами для детального и многопланового изучения проблемы дифференцированного обучения учащихся на качественно новом уровне. Важным теоретическим источником углубления знаний о механизмах дифференцированного обучения, на наш взгляд, могут выступить идеи когнитивно-стилевого подхода, раскрывающие индивидуально-своеобразные способы переработки информации в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании и оценивании происходящего, признающие многообразие стилей учения, связанных со спецификой интеллектуальной деятельности учащихся. Соотношение понятия «когнитивные стили» с традиционно используемым понятием «обучаемость» отражает взаимосвязь двух методологических установок на понимание эффективности организации учебной деятельности - это единство и взаимосвязь продуктивного и стилевого аспектов учебной деятельности. Установлено, что КС стили надежно коррелируют с успешностью обучения по естественно-научным дисциплинам, в том числе школьной географии. В этой связи в проведенном исследовании КС рассматриваются в качестве важнейшего фактора эффективности учебной деятельности в процессе изучения географии, способа, усиливающего развивающий эффект дифференцированного обучения.

4. На основе понимания КС как процессуальных характеристик процесса познания уточнено определение понятия «внутренняя дифференциация в обучении». Под внутренней дифференциацией в обучении понимается способ организации учебного процесса, позволяющий вывести всех учащихся класса на примерно одинаковый уровень усвоения основного учебного материала, определяемого требованиями государственного образовательного стандарта путем оказания им вариативной методической поддержки. Она осуществляется путем использования учителем совокупности и определенного сочетания методов, организационных форм, средств обучения с учетом индивидуальных (когнитивно-стилевых) различий учащихся в восприятии и преобразовании информации. Методическая поддержка обеспечивает вариативность тем для изучения, дифференциацию учебных заданий, выбор различных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя и т.д. Учитывая требование о том, что обучение не должно сводиться к обучению в предпочитаемом стиле, было определено, что достижение развивающего эффекта обучения предполагает необходимость обогащения, расширения способов учебной деятельности, свойственных другим КС, благодаря чему уровень стилевых проявлений ученика изменяется и становится фактором повышения качества обученности. Развивающий эффект обучения, организованного с учетом КС учащихся, определяется как обогащение познавательного опыта ученика путем расширения способов учебной деятельности, зависящих от его когнитивно-стилевых особенностей.

5. В результате теоретического анализа и обобщения выделены КС, связанные с дифференцированностью поля и типом реагирования. Дальнейшее экспериментально-опытное обучение подтвердило целесообразность выделения при организации внутренней дифференциации 4 групп учащихся в соответствии с их КС: импульсивные — полезависимые, импульсивные поленезависимые, рефлексивные — полезависимые, рефлексивные - поленезависимые. В исследовании когнитивно-стилевых особенностей этих групп учащихся было выявлена причина наблюдаемых различий в успешности их обучения, в том числе в плане соответствия уровня подготовки по географии требованиям ГОС, успешности по результатам единого государственного экзамена. Наблюдаемые различия в успеваемости учащихся различных КС, являющиеся типичным явлением процесса обучения, объясняется отсутствием адаптации традиционной системы обучения географии к особенностям их познавательной деятельности в процессе усвоения базовых географических знаний и умений.

6. Разработана модель дифференцированного обучения учащихся разных КС, которая включает: 1) требования Государственного образовательного стандарта, определяющие краевые условия проектирования модели, обеспечивает целевую направленность процесса обучения на конечные результаты; 2) традиционные (научности, доступности, систематичности, наглядности и др.), и инновационные принципы, разрабатываемые в рамках модели личностно-ориентированного обучения (направленности методической системы на обеспечение условий самореализации учащихся в процессе обучения, обогащения познавательного опыта учащихся, положительной обратной связи); 3) выводимые из принципов методические условия, рекомендации и правила. К основным методическим условиям относится создание в учебном процессе ситуаций выбора, ситуаций развития, расширение способов деятельности ученика с учетом его КС (путем учета и совершенствование тех способов, которые типичны для ученика и соответствуют его когнитивно-стилевым особенностям и через освоение, формирование и развитие тех способов, которые для него не типичны), организация групповой работы, конструирование системы учебных заданий с учетом КС учащихся. Ведущем условием выступает создание ситуации развития, включающей три вектора, которые отражают отношения: учитель — учебный материал - ученик; ученик - другие ученики; отношение ученика к себе через анализ внутренней позиции, мотивации, самооценку, рефлексию способности. Ситуация развития является точкой пересечения общей линии организации процесса фронтального обучения и обучения, учитывающего когнитивно-стилевые особенности учащихся. Методические условия взаимно дополняют друг друга, обеспечивая формирование и развитие мотивационно-целевого, операционально-деятельностного и оценочно-результативного компонентов учебной деятельности с учетом их когнитивно-стилевых проявлений.

7. Раскрыт, обоснован и экспериментально проверен способ реализации модели дифференцированного обучения учащихся разных КС в

234 системе уроков по курсу «География России». В экспериментально-опытном обучении подтверждена эффективность этой модели. Результаты обучения позволяют говорить о положительной динамике учебных достижений всех групп учащихся, но особенно тех, кто наиболее нуждается в вариативной методической поддержке — И-ПЗ и Р-ПЗ. Кроме того, в экспериментальном обучении были выявлены характеристики, показывающие, что учет в процессе обучения когнитивно-стилевых особенностей учащихся оказывает влияние на мотивационную сферу личности (учебная мотивация) и психоэмоциональные состояния ученика (учебная тревожность). В частности установлено, что у учащихся И-ПЗ - наиболее проблемной группы учащихся -повышается внутренняя мотивация, снижается уровень тревожности. Более того, если до начала экспериментально-опытного обучения эти учащиеся объясняли свою учебную неуспешность низким уровнем развития собственных способностей, их отсутствием, то после обучения они формулировали проблему своей неуспешности недостатком прилагаемых усилий, что является показателем изменения самооценки, параметром позитивного самовосприятия. На этом фоне у данной группы учащихся повысилась успешность обучения, сгладилось проявление феномена «выученной беспомощности». Вместе с тем, выявленные феномены требуют дальнейшего специального исследования.

В целом проведенное исследование показало, что применение когнитивно-стилевого подхода к изучению факторов эффективности учебной деятельности в процессе обучения географии оказалось плодотворным не только в научно-теоретическом плане, но и в решении конкретных практико-ориентированных задач, связанных с повышением качества географического образования учащихся.

В дальнейшем тема исследования может быть рассмотрена в плане влияния КС учащихся на уровень и характер их мотивации, тревожность учащихся в процессе обучения. Необходимо исследование содержания и методики профессиональной подготовки учителя географии к работе в условиях дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся, поскольку несоответствие КС учителя и учащихся может заметно снижать результативность учебного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сегеда, Татьяна Александровна, Москва

1. Айхенвальд, Ю.И. Отдельные страницы: Сб. педагогических,философских и литературных статей Текст./ Ю.И. Айхенвальд. М., 1910.

2. Акимова, М.К.Психофизиологические особенности индивидуальностишкольников Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. — М.: Прометей, 2002. -258 с.

3. Аксенова, Л.И. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений Текст./ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. - М., 2002. - 400 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в.

5. Текст./ сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. — 187 с.

6. Анцибор, М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классовсоветской школы Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / М.М. Анцибор. М., 1971.-24 с.

7. Апатова, Л.В. Выделение типологических групп учащихся как условиесовершенствования методов обучения географии в средней школе Текст.: сборник научных статей / под ред. И.Н. Алферьевой. М.: МГПИ, 1986, - с. 62-72.

8. Апатова, Л.В. Дифференцированный подход к учащимся в обучениигеографии Текст.: методические рекомендации для студентов/ Л.В. Апатова. Брянск: Брянский гос. пед. ин-т им. И.Г. Петровского, 1986. — 57 с.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактическийаспект Текст./ Ю.К. Бабанский. М., 1977. - 256 с.

10. Балл, Г.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическоезначение Текст./ Г.С. Балл, М.С. Бургин // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 56-64.

11. Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Текст./ М.Н. Берулава //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.

12. Блинов, В.М. Эффективность обучения Текст./В.М. Блинов. М.: Педагогика, 1976. - С. 176, 178.

13. Блонский, П.П. Основы дидактики Текст./ П.П. Блонский. М.: Работникпросвещения. -1925. — 193 с.

14. Блонский, П.П. Педология Текст.: кн. для преподавателей и студ. пед. вузов / П.П. Блонский// под ред. В.А. Сластенина. М.: Владос, 1999. — 288 с.

15. Боженкова, Л.И. Теоретические основы интеллектуального воспитания учащихся в обучении геометрии: монография Текст./ Л.И. Боженкова. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. 206 с.

16. Болз, Д. Индивидуальные стили обучения / Перспективы гуманитарного образования в средней школе: докл. Российско-американской конференции // под ред. М.С. Мацковскго. М.: МГУ, 1992. - С. 63-71.

17. Бондаревская, Е.Н. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст./ Е.Н. Бондаревская. — Ростов-на-Дону: Ростов, пед. ун-т, 2000.-352 с.

18. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст.: учебное пособие для студентов/ Е.В.

19. Бондаревская, С.В. Кульневич. М. — Ростов н/Дону: ТЦ «УЧИТЕЛЬ», 1999.-560 с.

20. Борисова, Ю.В. Дифференцированное обучение физике на основе учета когнитивных стилей учащихся Текст.: автореф. дисс./Ю.В. Борисова. М., 2004.- 18 с.

21. Борисова, Ю.В. Психологические основания дифференцированного обучения физике Текст.: учебное пособие / Ю.В. Борисова, И.В. Гребнев. Н. Новгород: Изд-во Нижегородского госуниверситета им. Н.И. Лобачевского, 2001. - 64 с.

22. Боярчук, В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения Текст./ В.Ф. Боярчук. Вологда, 1988. - 74 с.

23. Бреслав Г.М. Половые различия и современное школьное образование Текст./ Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан // Вопросы психологии. 1990. - №3. -С.64-69.

24. Брунер, Дж. Психология познания Текст. : монография / Дж. Брунер. -М.: Прогресс, 1977. 391 с.

25. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал 1992. Т. 13.-№6.-С.3-12.

26. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении Текст. / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 18-20.

27. Бутузов, И.Г. Дифференцированный подход в обучении учащихся на современном уроке Текст./И.Г. Бутузов. Новгород: ЛГПИ, 1972. - 72 с.

28. Веккер, Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов Текст.: учебное пособие /Л.М. Веккер. — М.: Смысл; Per Se, 2000. — 685 с.

29. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст./ Л.С. Выгодский // под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-пресс, 1996. — 536 с.

30. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника Текст.: интеллектуальное воспитание учащихся / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2006. - 384 с.

31. География России: атлас для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений/под ред. О.А.Евтеев, Н.Б. Смирнова, Л.Ф. Январева. В 2 частях. 2005.

32. География России Текст.: учеб. для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. А.И. Алексеева: в 2 кн. — М.: Дрофа. Кн.2:Хозяйство и географические районы. 9 класс. — 2006.

33. Гербарт, И.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / И.Ф. Гербарт. М.: Педагогика, 1940. -254 с.

34. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст.: учебное пособие для вузов /С.И. Гессен //отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-пресс», 1995. - 448 с.

35. Гладкая, И.В. Оценка образовательных результатов школьника Текст.: учебно-методическое пособие/ И.В. Гладкая // под общ. ред. А.П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2008. - 144 с.

36. Гладкий, Ю.Н. Глобальная география. 10-11 кл. Текст.: учебное пособие / Ю.Н. Гладкий, С.Б. Лавров. М.: Дрофа, 2007. - 318 с.

37. Глейзер, Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе Текст./ Г.Д. Глейзер. М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

38. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность Текст./ Э.А. Голубева. — М.: Прометей, 1993. 278 с.

39. Голубева, Э.А. Дифференциальный подход к склонностям и способностям. Способности и склонности: комплексные исследования Текст./ Э.А. Голубева. М.: Прометей, 1999. - 241 с.

40. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст./ М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

41. Гусев, В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе Текст.: Дис. на соискание доктора пед. наук/ В.А. Гусев. М., 1996. - 364 с.

42. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов/ В.А. Гусев. М.: ООО

43. Издательство «Вербум-М», ООО «Издательский центр «Академия»», 2003.-432 с.

44. Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников Текст./ Формирование учебной деятельности школьников // под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. — М.: Педагогика, 1982. — 216 с.

45. Даринский, А.В. Урок географии в средней школе Текст./ А.В. Даринский. -М.: Просвещение, 1984. — 124 с.

46. Декларация о единой трудовой школе от 16 октября 1918 г.

47. Джуринский, А.Н. История педагогики Текст./ А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1999. 432 с.

48. Дистервег, А.О. О природосообразности и культуросообразности в обучении Текст. : / А.О. Дистервег // Избр. Соч. — М.: Учпедгиз, 1956. -371 с.

49. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе Текст. / Дидактика средней школы // под ред. М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1979. - 349 с.

50. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении математике Текст./ Г.В. Дорофеев, JI.B. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 15-21.

51. Дронов, В.П. География России. Население и хозяйство. 9 кл. Текст.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений/В .П. Дронов, В.Я. Ром. М.: Дрофа, 2001.-384 с.

52. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие Текст./ В.Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001.-224 с.

53. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст./ В.Н.

54. Дружинин. СПб.: Питер, 2007. - 368 с.

55. Дубровина, И.В. Индивидуальные особенности школьников Текст./ И.В. Дубровина. -М.: Просвещение, 1985. 178 с.

56. Еремеева, В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальности обучаемости Текст. /В. Д. Еремеева// Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С.67-71.

57. Ерофеева, Н.В. В классе мальчики и девочки как их учить? Текст./ Н.В. Ерофеева// Народное образование. - 2001. - № 2. — С.82-84.

58. Жуйков, С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников Текст./ С.Ф. Жуйков // Вопросы психологии. 1971. - № 5. - С. 34- 41.

59. Задания для проверки обязательного уровня усвоения знаний и умений по географии: пособие для учителя Текст./ под ред. И.И. Бариновой. — М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990. 49 с. бО.Занков, Л.В. Обучение и развитие [Текст]/ Л.В. Занков. - М.:

60. Просвещение, 1975. 135 с. 61.Захаров, А.И. Детские неврозы Текст./ А.И. Захаров. - СПб.: Питер, 2003.- 347 с.

61. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие/ И.А.

62. Иванов, П.Н. Влияние психологической дифференциации на процесс понимания и общения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практич. семинара / под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. — С. 152-156.

63. Иванова, А .Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей Текст./А.Я. Иванова. -М.: МГУ, 1976. 197 с.

64. Избранные педагогические сочинения Текст. в 2 т. Т.1/ Под ред. А.И. Пискунова.—М.: Педагогика, 1974. — 325 с.

65. Изюмова, С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения Текст./ С.А. Изюмова. М.: Изд-во ИПП, 1995. - 198 с.

66. Изюмова, С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями Текст./С.А. Изюмова // Вопросы психологии. 1993. - № 1.

67. Изюмова, С.А. Индивидуально-типологические особенности школьников с литературными и математическими способностями Текст./ С.А. Изюмова//Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 136 - 147.

68. Ильясов И.И. Обучение студентов деятельности учения Текст./ И.И. Ильясов// Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989. С. 68-78.

69. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст./ Е.Н. Кабанова Меллер. - М.: Просвещение, 1968. - 183 с.

70. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст./ З.И. Калмыкова. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

71. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения Текст./ З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 114 с.

72. Каптерев, П.Ф. Дидактика Текст.: Лекции /П.Ф. Каптеров//педагог. женские курсы, словесное отделение. 3-й курс. СПб. -1915. - 624 с.

73. Капустин, В.Г. Уроки географии Свердловской области (8-9) Текст.: пособие для учителя/ В.Г. Капустин// Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.- 122 с.

74. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст./ А.А. Кирсанов. Казань, 1982.-224 с.

75. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения Текст./ Г. Клаус. М.: Педагогика, 1987. - 197 с.

76. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст.: монография/ Е.А. Климов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. 278 с.

77. Ковалевская, М.К. Самостоятельная работа учащихся по экономической географии СССР Текст./М.К. Ковалевская. М.: Просвещение, 1984.81 .Когнитивная психология Текст.: учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.

78. Когнитивные стили Текст.: тезисы научно-практического семинара/ под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. 254 с.

79. Колга, В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР // Интегральное исследование индивидуальности / Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1992. С. 17-36.

80. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 2 т. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. — 655 с.

81. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения Текст./ А.Н. Конев. — М.: Просвещение, 1968. 189 с.

82. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации Текст. //Бюллетень 3-4 (13-14) 1998. Проблемы информатизации высшей школы: М., 1998. с.29

83. Кочетов, А.И. Педагогическая диагностика в школе Текст./ А.И. Кочетов. Минск: Народная Асвета, 1987. - 154 с.

84. Крупская, Н. К. Избранные педагогические произведения Текст./ Н.К. Крупская. М.: Учпедгиз, 1957. - 715 с.

85. Крупник, Е.П. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости / Е.П. Крупник, Е.Н. Лебедева// Психологический журнал. 2000 Т. 21. - № 6 - С. 12-23.

86. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников Текст./ В.А. Крутецкий. М.: Педагогика, 1968. - 247 с.

87. Кушнир, A.M. Методический плюрализм и научная педагогика Текст./ A.M. Кушнир // Народное образование 2001. - № 1. - С. 14-18.

88. Либин, А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - С. 131-139.

89. Ливер, Бетти Лу. Обучение всего класса Текст.: книга для учителя / Бетти Лу Ливер пер. О.Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

90. Локалова, Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика Текст.: учебное пособие / Н.П. Локалова. — СПб.: Питер, 2009. 368 с.

91. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст./ Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

92. Менчинская, Н.А. Психологические проблемы преодоления школьной неуспеваемости Текст./ Н.А. Менчинская // Советская педагогика. — 1979.-№ 11. -С.47-53.

93. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника Текст./ Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

94. Мерлин, B.C. Очерки психологии индивидуальности Текст./В.С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

95. Методика и технология обучения математике. Курс лекций Текст.: пособие для вузов /под научн. ред. Н.Л. Стефановой, Н.С. Подходовой. — М.: Дрофа, 2005.-416 с.

96. Методика обучения географии в средней школе Текст.: пособие для студентов пед. ин-тов по геогр. спец. / под ред. Л.М. Панчешниковой. — М.: Просвещение, 1983. 320 с.

97. Методика обучения географии в средней школе Текст.: пособие для студентов пед. ин-тов по геогр. спец. и учителей географии/ под ред. JI.M. Панчешниковой. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1997. — 320 с.

98. Методика обучения географии в средней школе Текст.: пособие для учителя / под ред. И.С. Матрусова. — М.: Просвещение, 1985. — 256 с.

99. Методические рекомендации по проведению практических работ в курсе «География России» (общая часть курса) Текст./ сост. Д.Н. Липухин, Н.П. Викулова. Уральский гос. пед.ун-т., 1994. - 44 с.

100. Меч, С. География как наука и как учебный предмет Текст./ С. Меч. — М., 1906 .-29 с.

101. Михайлова, Н. Процесс совместного преодоления или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления Текст./ Н. Михайлова, С. Юсфин // Директор школы. 1997. - № 2. - С. 3-13.

102. Монахов, В.М. Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе Текст. / В.М. Монахов, В.А. Орлов. М.: АПН СССР, 1990.-36 с.

103. Мошева, И.В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения Текст.: дис. . .канд. психол. наук / И.В. Мошева.- Ростов, 2002. — 254 с.

104. Небылицин, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий Текст./ В.Д. Небылицын. М., 1976. - 336 с.

105. Нечаев, А.П. О преподавании начальной географии Текст./ А.П. Нечаев. -СПб., 1914.-94 с.

106. Нечепуренко, Г.Я. Групповая работа на уроках географии Текст./ Г.Я. Нечепуренко// География в школе 1986. - № 6. — С. 41-45.

107. Ш.Никольская, А. А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России Текст. / А.А. Никольская. Дубна: Феникс, 1995.-336 с.

108. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст./ под ред. Е.С. Полат. М. - 1999. - М.: ACADEMA, 1999.-811 с.

109. Нормализация учебной нагрузки школьников по географии: книга для учителя (из опыта работы) Текст./ И.С. Матрусов, И.И. Баринова, М.В. Рыжаков и др.//под ред. И.И. Бариновой, И.С. Матрусова. — М.: Просвещение, 1985. — 96 с.

110. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст./ С.И. Ожегов// под ред. Н.Ю. Шведовой. 18 изд., стереотип. - М.: Рус. Яз., 1986. - 797 с.

111. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст./ И.М. Осмоловская. — М.: Изд-во «ИПП», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 160 с.

112. Очерки истории и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XIX в. Текст./ отв. ред. Э.Г. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.

113. Павлов, И.Н. Лекции о работе больших полушарий Текст./ И.Н. Павлов//полн. собр. тр. 2-е изд., доп. М., 1951. Т. 4.

114. Педагогическая энциклопедия Текст.: в 2-х т. /под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т.2. - 912 с.

115. Петрова, Н.Н. Методика преподавания географии в дифференцированной школе: методическое пособие для учителей географии Текст./ Н.Н. Петрова. М.: ООО «Блик и Ко», 2000. - 334с.

116. Петровский, А. В. Личность в психологии Текст./ А.В. Петровский. — Ростов н/Дону. Феникс, 1996. - 297 с.

117. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности Текст. / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 243 с.

118. Печников, А.Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем Текст./ А.Н. Печников. Петродворец: ВВМУРЭ им. А.С. Попова, 1995. - 322 с.

119. Пиаже, Ж. Избранные педагогические труды Текст./ Ж. Пиаже // вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 680 с.

120. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения Текст. / Н.И. Пирогов. М.: Педагогика, 1985. 356 с.

121. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений/ И.П. Подласый. — М.: Просвещение: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. 432 с.

122. Поздняк, С.Н. Базовые модели процесса обучения географии в образовательной школе России Текст.: учебное пособие /С.Н. Поздняк; Урал. гос. пед. ун-т. — Москва; Екатеринбург, 2006.- 212 с.

123. Поздняк, С.Н. Методика обучения географии: история становления и тенденции развития в России (XVIII — первая треть XX века) Текст./ С.Н. Поздняк. Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. - 425 с.

124. Поздняк, С.Н. Методика изучения курса «География России» в школе: планирование и технологии обучения Текст.: учебное пособие для студентов географических специальностей/ С.Н. Поздняк; Урал. гос. пед. ун-т Екатеринбург, 2007. - 125 с.

125. Поздняк, С.Н. Развитие методики обучения географии как науки и учебной дисциплины в отечественном образовании второй половины XX в. Текст./С.Н. Поздняк: монография/ Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2005. 348 с.

126. Практические работы в региональной части курса «География России 89.» Текст.: метод, разработки /сост. Д.Н. Липухин, А.Н. Шелковников. — Екатеринбург,- Уральский гос. пед ун-т.- 1995. 60 с.

127. Природопользование. 10-11 кл. Текст.: учеб. пособие для профильных классов общеобразовательных учреждений / Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, В.М. Смирнова, В.И. Сиротин. М.: Дрофа, 2007. - 240 с.

128. Проверка знаний и умений учащихся по географии Текст. : пособие для учителей / под ред. Л.М. Панчешниковой. — М.: Просвещение, 1978. — 143 с.

129. Программно-методические материалы. География Текст./сост. В.И. Сиротин. 4-е изд., доп. - М.: Дрофа, 2004. - 256 с.

130. Программы элективных курсов. География 10-11 классы. Профильное обучении Текст. / авт.-сост. В.П. Дронов. — М.: Дрофа, 2006. 191 с.

131. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Текст./ Е.С. Рабунский. — М.: Педагогика, 1975. — 112 с.

132. Рональд де Гроот Дифференциация в образовании Текст./ Рональд де Гроот// Директор школы. 1994.- № 5. - С. 12-18.

133. Российская педагогическая энциклопедия Текст. — М.: Педагогика, 1993, 895 с.

134. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования Текст./ С.Л. Рубинштейн. М.: АПН СССР, 1957. - 147 с.

135. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии Текст./ С.Л. Рубинштейн. М., 1959. - 426 с.

136. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности Текст./ С.Л. Рубинштейн// Вопросы философии. 1989. - № 4. - С. 101-108.

137. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

138. Рыжаков, М.В. Географическое образование в школе будущего Текст./ М.В. Рыжаков // Советская педагогика. 1988. - № 4. - С. 23-27

139. Рыжаков, М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика) Текст.: монография / М.В. Рыжаков. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 328 с.

140. Рыжаков, М.В. Концепция среднего географического образования Текст./М.В. Рыжаков, В.П. Голов, Н.Н. Егорова // География в школе. -1989.-№2.-С. 27-34

141. Рыжаков, М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования Текст.: Автореф. докт. пед. Наук/ М.В. Рыжаков. М., 1999. - 45 с.

142. Самарин, Ю.А. Стиль умственной работы старшеклассников Текст./ Ю.А. Самарин // Изв. АПН. Вып. 17. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 78-84.

143. Сборник авторских программ для средних общеобразовательных школ Российской федерации. География Текст. М., Просвещение, 1993, 1994.

144. Семенов, Д.Д. Избранные пед. сочинения Текст./ Д.Д. Семенов // под ред. Н.А. Константинова. М.: АПН РСФСР, 1953. - 400 с.

145. Сенько, Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося Текст./ Ю.В. Сенько // Педагогика. № 3. - С. 9-12.

146. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции Текст./ В.В. Сериков // Педагогика. 1994. -№5.-С. 16-21.

147. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст.: учеб. пособие / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1995. - 256 с.

148. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст./ В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272 с.

149. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности Текст.: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Сериков // под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

150. Сиротюк, А.Л. Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / А.Л. Сиротюк. М., 2004. — 50 с.

151. Сиротюк, А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников Текст.: учебное пособие / А.Л. Сиротюк. — М.: ТЦ Сфера, 2007. 224с.

152. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности Текст.: учеб. пособие для вузов/ В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

153. Словарь иностранных слов. 15 изд., испр., - М.: Рус. яз., 1988. - 608 с.

154. Смирнова, И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения Текст.: Дис. на соискание доктора пед. наук / И.М. Смирнова. М., 1994. - 369 с.

155. Степашко, Л. А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект) Текст./ Л.А. Степашко. Хабаровск, ХГПУ, 1994. - 124 с.

156. Стернберг, Р., Григренко Е. Стили мышления в школе Текст. / Р. Стернберг, Е. Грегоренко // Вестник МГУ. Серия XIV. Психология -1996.-№3.-С. 23-46.

157. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения: в 5 т Текст./ В.А. Сухомлинский. Киев: Радянска школа, 1979 — 1980.

158. Тельтевская, Н.В. Дифференцированная проверка знаний учащихся Текст./ Н.В. Тельтевская// География в школе — 1971. № 5 . — С. 35-40.

159. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст./ Б.М. Теплов. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961 - 554 с.

160. Теплов, Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т.1. Текст./ Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

161. Тихомирова И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход // Вопросы психологии. 1988. № З.-С. 106-115.

162. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности Текст.: монография / В.А. Толочек. М.: Смысл, 2000. - 199 с.

163. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли Текст.: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В.Г. Торосян. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-352 с.

164. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ Текст./ под ред. А.А. Кузнецова. — М.: Педагогика, 1987. 176 с.

165. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст./ И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 146 с.

166. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений Текст. : в 12 т. — М.: Издательство АПН, 1949. -Т. 10.-668 с.

167. Философский энциклопедический словарь Текст. — М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815с.

168. Финаров, Д.П. Методика обучения географии в школе Текст.: учебное пособие для студентов вузов /Д.П. Финаров. — М.: ACT: Астрель, ХРАНИТЕЛЬ, 2007. 382 с.

169. Фирсов, В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения Текст./ В.В. Фирсов. М., 1994. - 192 с.

170. Фридман, Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика Текст./ Л.М. Фридман. М.: Изд-во «ИПП»; Воронеж: «МОДЭК», 1998. -64 с.

171. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности Текст. / М.А. Холодная // Психологический журнал. 1996. — Т. 13. - № З.-С. 84-93.

172. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума Текст.: учебное пособие / М.А. Холодная. М.: ПЭР СЕ, 2002. - 304 с.

173. Холодная, М.А. Феномен "расщепления" полюсов когнитивных стилей Текст./М.А. Холодная// Интеллект и творчество: сб. науч. тр. / РАН. Инт психологии; Отв. ред. А.Н. Воронин. М., 1999. С 30-48.

174. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст./ М.А. Холодная. Томск: Изд-во Томского университета; М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

175. Хомская, Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий Текст./ Е.Д. Хомская. -М.: Наука, 1997. 154 с.

176. Хрестоматия по психологии Текст. М.: МГУ, 1991. — 408 с.

177. Хризман, Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка Текст./ Т.П. Хризман. -М.: Сферы, 1991.-215 с.

178. Чередов, М.И. О дифференцированном обучении на уроках Текст./ М.И. Чередов. М.: Просвещение, 1973. — 155 с.

179. Чередов, И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках Текст./ И.М. Чередов. М.: Просвещение, 1987. - 241 с.

180. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) Текст. : монография / Н.И. Чуприкова. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 320 с.

181. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации Текст. : монография / Н.И. Чуприкова. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

182. Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, талант Текст./ Развитие и диагностика способностей //отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991.-С. 11.

183. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст./ В.Д. Шадриков. — М.: Педагогика, 1994. 182 с.

184. Шадриков, В.Д. Способности человека Текст.: монография / В.Д. Шадриков. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. — 288 с.

185. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения Текст./ С.Т. Шацкий //под ред. И.А. Каирова М.: Изд. АПН РСФСР, 1962-1965. - т.1-4. - с. 254.

186. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст.: / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. — М.: Рос. педагогическое агентство, 1998. 354 с.

187. Юркевич, П.Д. Философские произведения Текст./П.Д. Юркевич. М.: Культурное наследие, 1990. - 784 с.

188. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст./ И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 143 с.

189. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы» Текст./ И.С. Якиманская // Директор школы. -1995.-№3.-С. 39-45.

190. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст./ И.С. Якиманская. М., Сентябрь, 1996. - 96 с.

191. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования Текст./ И.С. Якиманская. М., 2000. - 173 с.

192. Adejumo D. Effect of cognitive styles on strategies for comprehension of prose // Perc. And Motor Skills. 1983. V. 56. P. 859-863.

193. Cattell R.B. The structure of intelligence in relation to the nature / nature controversy. N.Y., 1971.

194. Child D. Cognitive styles: some recent ideas of relevance to teachers // Personality, Cognition and Values. London, 1986. P. 171-195.

195. Gardner R.W., Holzman P.S. Klein G.S. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior //Psychol. Lss. 1959. Vol. 1№ 4. P. 1-186.

196. Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. of Abnorm. Psychology. 1966. V. 71. P. 17-24.

197. Kaufman A.S. Kaufman N.L. Kaufman Assessment Battery for Children Interpretive Manual. Amer. Guidant Service. 1983.

198. Klein G.S. Perception, motives and personality. N.Y: Knopf, 1970. 464 p.

199. Witkin N.A., Dyk R.B., Faterson H. F., Psychological differentiation. Potomac 1974. 174 p.

200. Witkin N.A., Goodeneugh D.R. Cognitive styles: Essence and Origins. Field dependence and field independence. N.Y. 1982. 214 p.

201. Witkin H.A., Godenough D.R. Field dependence and interpersonal behavior //Psychol. Bull. 1977. V 84, № 4 P. 661-689.

202. Witkin H.A., Oltman P.I. Cognitive style // Internat.J. of Neurology. 1967. V. 6. P. 119-137.

203. Wardell D.M. Toward a multi-factor theory of styles and their relationships to cognition and affect //J. Person. 1978. V. 46 Р/ 474-505.1. Q/

204. Институт содержания и методов обучения РАО1. На правах рукописи04201053545 СЕГЕДА Татьяна Александровна

205. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ УЧАЩИХСЯ РАЗНЫХ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ1300.02 теория и методика обучения и воспитания (география; уровеньобщего образования)1. Диссертацияна соискание ученой степени кандидата педагогических наук