автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников"

БИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ Л ИНСТИТУТ

На правах рукописи

^Фролова Надежда Владимировна

Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Бийск-1995

Работа выполнена в Бийском государственном педагогическом институте

Научный руководитель: - доктор психологических наук,

профессор Г. А. Берулава

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук,

профессор И.Н. Семенов,

кандидат психологических наук, A.M. Прихожан

Ведущее учреждение - Новосибирский государственный

педагогический университет

Защита состоится " 30 " ноября в 14 часов на заседании Специализированного совета К 113.63.01 по присуждение ученой степени кандидата психологических наук в Бийском государственном педагогическом институте по адресу: 659333, Бийск, ул. Короленко, 53

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " октября 1995 года

Ученый секретарь специализарованного совета к.п.н., доцент i ч— Герасинов В. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Учет индивидуальных особенностей личности - один из наиболее значимых путей повышения эффективности обучения. В связи с этим в настоящее время наблюдается повышенный интерес отечественных и зарубежных психологов к изучению стилевых особенностей индивидуальности, которые оказывают влияние на самые разнообразные аспекты поведения человека в сфере общения, обучения, работы. В проведенных исследованиях рассматривались индивидуальный стиль деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин), индивидуальные стили поведения (Е.П.Ильин), активности (Б.А.Вят-кин), индивидуальные эмоциональные стили (Л.Я.Дорфман); стили общения (И.П.Шкуратова, А.Ибтисамон, В. В.Латынов), стили жизнедеятельности, социального мышления (К. А. Абульханова-Славская), стили руководства (Г. М.Котляревский) и др. Особое место в этом плане отводится когнитивному стилю, зная который можно сделать прогноз относительно многих особенностей деятельности человека. К настоящему времени описано около десятка параметров когнитивного стиля, которые очень разнообразны по способу диагностики, теоретической интерпретации и широте влияния на поведение человека.

Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли работы зарубежных исследователей (A.Adler, G.Allport, S.Ash, D.Ausu-bel, G.Witkin, R.Gardner, G.Klein, K.Lewin, R.Stagner, G.Kost-lin-Gloger, K. Yung, H.Scroder).

В отечественной психологии исследование проблемы когнитивных стилей началось сравнительно недавно.В последние годы когнитивный стиль рассматривается в связи с различными характеристиками личности. В центре внимания были такие аспекты данной проблемы, как соотношение когнитивного стиля и особенностей общения (И. П. Шкуратова), взаимосвязь когнитивных и эмоциональных характеристик индивидуальности (А.И.Палей), взаимосвязь когнитивного стиля и особенностей межличностного восприятия (К.Н.Платон) и др. Наряду с традиционными выделяются новые интегративные когнитивные стили (Г.А.Берулава).

В связи с актуальностью индивидуализации обучения поставлена проблема соотношения когнитивного стиля и стиля обучения. Существуют данные, свидетельствующие о том, что сам по себе вид мышления и когнитивный стиль не детерминируют успешность учебной деятельности ребенка. Фрустрирующая ситуация возникает в том случае, когда возникает рассогласование между предпочитаемой ребенком когнитивной стратегией усвоения и переработки учебного материала и доминирующей технологией обучения. Результатом этого является рост учебной тревожности, которая постепенно интегрируется в личностную.

Причины и психологическое содержание тревожности рассматриваются в работах отечественных психологов (Л.И.Божович, A.M.Прихожан, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова. В.Р.Кисловская, Н.В.Киколов, В.В.Плотников, Г.Ш.Габдреева и др.) и зарубежных авторов (B.N.Phillips, S.B.Sarason, R.B.Cattel, W.C.Becker, R.R.Sears. R.Robert и др.). Повышенная тревожность является основным признаком. предшествующим невротическим состояниям. Причины школьных (учебных) неврозов и их особенности являлись объектом исследований в работах В.И.Гарбузова, Р.А.Зачепицкого, А.И.Захарова, А.С.Спиваковской, Ю.А.Александровской, В.Е.Кагана, Г.В.Бурменс-кой, А. Л. Гройсмана и др.

В то же время, если в качестве причин учебной тревожности рассматривались школьные и домашние санкции, связанные с результатами учебной деятельности ребенка, боязнь физического насилия, неблагополучие в общении со сверстниками, неуверенность в себе, чувство неполноценности, дискомфорт в общении с учителем, то такая причина учебной тревожности, как рассогласование предпочитаемой ребенком когнитивной стратегии и предлагаемой ему стратегии обучения не выступала объектом специального исследования. Учебная тревожность изучалась до настоящего времени лишь применительно к школьному обучению, в связи с чем ее, как правило, называли школьной тревожностью. В то же время организованное обучение детей в детских садах по специальным программам является значимым фактором развития дошкольника. Так, обучение детей подготовительной группы предполагает развитие у них элементов логического мышления, ознакомление с пространственными отношениями, развитие математических представлений, речи и т.д.

В связи с этим актуальным является изучение причин учебной тревожности в дошкольном возрасте, в качестве важнейшей из которых выступает рассогласование когнитивного стиля дошкольника и предлагаемой ему стратегии обучения.

Объект исследования: дети 6-7 лет, посещающие подготовительные группы детских садов.

Предмет исследования: зависимость тревожности от соотношения когнитивного стиля и технологии обучения дошкольников.

Цель исследования: состоит в исследовании влияния современной системы обучения дошкольников на уровень их тревожности в зависимости от доминирующего у них когнитивного стиля.

Гипотеза исследования: Важнейшей причиной развития тревожности у дошкольников является рассогласование когнитивного стиля с доминирующей в дошкольных учебно-воспитательных учреждениях технологией обучения.

Задачи исследования:

- осуществить теоретический анализ проблемы' тревожности в

дошкольном возрасте;

- выявить основные модели обучения детей в дошкольных учреждениях;

- исследовать сформированное^ параметров интегративного когнитивного стиля "дифференциальность-интегральность" на выборке детей дошкольного возраста;

- определить соотношение между доминирующим видом мышления и когнитивным стилем у дошкольников;

- выявить соотношение уровня тревожности и когнитивного стиля в рамках традиционной системы обучения;

- составить опросник для диагностики учебной тревожности дошкольников;

- разработать рекомендации по индивидуализации обучения дошкольников в зависимости от их когнитивных стилей.

Методы исследования:

1. Срезовый эксперимент, включающий комплекс диагностических методик: детский вариант теста интеллекта Д.Векслера; тест для диагностики когнитивного стиля . "дифференциальность-интеграль-ность" Г.А.Берулава; методика для диагностики уровня тревожности В.Амен и М.Дорки. опросник для выявления учебной тревожности дошкольников, разработанный автором.

2. Качественный и количественный анализ полученных данных осуществлся с помощью методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что исследовано влияние рассогласования когнитивного стиля "дифференциальность-интегральность" и технологии обучения дошкольников на уровень их тревожности. Установлено, что рост личностной тревожности дошкольников в значительной степени определяется интенсивным развитием у них учебной тревожности, которая постепенно из ситуативной превращается в личностную. Установлено, что наиболее интенсивно растет тревожность у детей с дифференциально-эмоциональным стилем, что указывает на повышенный формализм системы обучения дошкольников: предлагаемые им задания, как правило, не имеют сюжетной основы и эмоциональной окрашенности, что затрудняет переработку информации в эмоциональном ключе. Выявлен значительный рост тревожности под влиянием обучения у дошкольников с интегративным стилем, имеющих потребность в обобщенном познании окружающего мира, построенном на принципе восхождения от абстрактного к конкретному и у детей с дифференциально-деятель-ностным стилем, познание которых отличается повышенной активностью и имеет тенденцию к рассмотрению окружающего мира в динамике. Таким образом, установлено, что у дошкольников с указанными

выше когнитивными стилями имеет место рассогласование индивидуальных познавательных стратегий и предлагаемой им технологии обучения.

Минимальный рост тревожности выявлен у дошкольников с дифференциально-теоретическим стилем, что свидетельствует о согласовании данного когнитивного стиля и доминирующих технологий обучения в дошкольных учреждениях, в рамках которых "образ мира" предстает перед детьми мозаично, дифференцированно, что характерно для специфики данного стиля, состоящей в том, что ребенок воспринимает окружающий мир в статике, фрагментарно, в его конкретных эмпирических проявлениях.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы педагогами и методистами для разработки такого содержания, форм и методов обучения, которые соответствуют выделенным в исследовании когнитивным стратегиям и прежде всего тем. которые находятся в рассогласовании с доминирующей в настоящее время технологией обучения, что продуцирует повышенную тревожность у дошкольников.

Разработанный автором опросник для выявления учебной тревожности дошкольников может быть использован в работе практических психологов.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе д/с N 22, 71, 80, 87 г. Бийска в 1993-1995 г.г. В нем приняло участие 173 дошкольника в возрасте 6-7 лет.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Существующие технологии обучения дошкольников не ориентированы на индивидуальные особенности ребенка и, прежде всего, предпочитаемый им когнитивный стиль.

2. Интегральный когнитивный стиль имеет место преимущественно у дошкольников с доминированием образного мышления, а дифференциальный когнитивный стиль - у детей с доминированием вербального мышления.

3. Рост личностной тревожности у дошкольников в значительной мере детерминирован интенсивным развитием учебной тревожности, которая постепенно из ситуативной интегрируется в личностную.

>4. Наиболее интенсивен рост тревожности под влиянием обучения у дошкольников с дифференциально-эмоциональным, дифференци-ально-деятельностным, интегрально-теоретическим и интегрально-де-ятельностным когнитивными стилями, что свидетельствует о их рассогласовании с технологиями обучения, доминирующими в дошкольных учреждениях.

5. Незначителен рост тревожности у дошкольников с дифференциально-теоретическим стилем, что свидетельствует о согласовании данного когнитивного стиля с используемой в детских садах методи-

кой обучения.

6. Использование разработанных нами психологических рекомендаций по согласованию когнитивных стилей и определенных технологий обучения позволяет в значительной степени индивидуализировать процесс обучения детей в дошкольных учреждениях.

Апробация результатов исследования: Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедре практической психологии Бийс-кого государственного педагогического института, в лаборатории психологии мышления Института прикладных проблем образования СО РАО, на научно-практических конференциях (Бийск, 1992, 1993, 1994), на Международном конгрессе по проблеме гуманизации образования (Россия, Бийск, 1995), на международной конференции по формированию научных понятий (Челябинск, 1995).

Полученные результаты используются в практике работы образовательного центра для дошкольников, работающего на базе факультета психологии Бийского госпединститута.

Публикации: По материалам исследования имеется 5 публикаций.

Структура диссертации: Выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ:

Во введении показана актуальность темы диссертации, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическое и практическое значение, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Взаимосвязь когнитивных и личностных характеристик индивидуальности" посвящена анализу теоретических подходов к изучению феномена когнитивного стиля в структуре индивидуальности, его взаимосвязи с характеристиками личности и. в частности, с тревожностью.

Исследование индивидуальности, как представления о единстве природного и социального в человеке содержалось в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова. Б.Г.Ананьева и других авторов. В их исследованиях отмечается, что индивидуальность не сводится к отдельным свойствам человека, а относится к целостному человеку. Проблема индивидуальности рассматривается в 2-х аспектах: структурно-генетическом и деятельностном, которые сопрягаются и взаимодействуют друг с другом.

В последние годы ярко выражена тенденция к интегральному исследованию индивидуальности (В.С.Мерлин. Э.А. Голубева. В.М.Ру-салов, Л.Я. Дорфман и др.). Понятие интегральной индивидуальности было введено в психологию В. С.Мерлиным и обозначает целостную ха-

рактеристику индивидуальных свойств человека. Многообразие индивидуальных характеристик определяется тремя основными уровнями: индивидным, индивидуальных психических свойств, социально-психологическим. Связь между разноуровневыми свойствами носит много-многозначный характер. Это говорит о наличии между ними опосредующих звеньев, в качестве которых выступает индивидуальный стиль деятельности, который не только воспитывается, но и выбирается самим субъектом. По отношению к конкретным видам деятельности его анализ, как эффективного пути приспособления к объективным требованиям деятельности, осуществлен в работах А. К. Байметова, Б.А.Вяткина, М.Р.Щукина, Е.П.Ильина, Г.Б.Дикопольской и др.

В дальнейшем понимание индивидуального стиля деятельности смещается в сторону активности преобразования действительности. В рамках личностно-ориентированной парадигмы индивидуальные особенности когнитивных процессов (в частности, когнитивный стиль) исследуются не в своем имманентном значении, но во взаимосвязи с другими уровнями индивидуальности, при этом когнитивный стиль все более соотносится не с деятельностью, но с субъектом, ассимилируя присущую ему личностную ориентацию и личностный смысл. Таким образом, интерес психологов все более смещается в сторону стилевых особенностей индивидуальности, проявляющихся в той или иной деятельности.

Как известно, концепция индивидуального стиля деятельности связана с приматом адаптивной активности индивида к условиям социума. На первый план выдвигаются нормативные требования, оценка индивидуального стиля деятельности осуществляется прежде всего по критерию результативности деятельности, который соответственно выступает как объективный и внешний для субъекта. Противопоставление индивидуальности деятельности имеет смысл в том случае, когда во главу угла ставится некая внешне заданная модель деятельности, выступающая в качестве ее ориентировочной основы, требование ее эффективного выполнения с учетом некоторых гипотетических особенностей индивида. При этом субъект деятельности выступает как объект обучения эффективному выполнению деятельности.

Когнитивный стиль в отличие от индивидуального стиля деятельности является субстратом личности и характеризует стилевые особенности познавательных процессов. Когнитивный стиль актуализируется исходя из стремления субъекта находиться в согласии со своей природой и окружающим миром, потребности во внутренней гармонии на основе саморегуляции, что определяется понятием аутентичности. Таким образом, понятие когнитивного стиля было введено в психологию как определенный коррелят представления о личностной обусловленности процесса познания, обозначающий, что любая информационная и операционная модели в сознании субъекта по-

лучают личностную интерпретацию.

В различных подходах (вюрцбургская школа, психоанализ, геш-тальтпсихология и др.) понятию когнитивного стиля присваиваются разнообразные признаки. Для этих направлений наиболее характерным является понимание когнитивных стилей как гипотетических конструктов для обозначения используемых субъектом в ситуациях неопределенности способов восприятия, мышления и действия, Вследствни этого под когнитивным стилем понимается устойчивая индивидуальная особенность познавательной стратегии.

Аналитический этап развития данного направления связан с дифференциацией множества разнообразных когнитивных стилей, выделявшихся в зависимости от стимульного поля, регидности или гибкости познавательного контроля, высокой или низкой когнитивной сложности, широкого или узкого диапазона эквивалентности, ориентации на абстрактные или конкретные признаки, типа реагирования и ДР-

В соответствии с этим выделяются такие параметры когнитивного стиля как полезависимость-поленезависимость. сглаживание-заострение, толерантность к нереальному опыту, понятийная дифференци-рованность, рефлексивность-импульсивность, когнитивная сложность - простота, аналитичность-синтетичность (артикулированность-гло-бальность) и др.

При исследовании проблемы взаимосвязи когнитивного стиля и характеристик личности в центре внимания наиболее часто оказывался параметр полезависимости-поленезависимости. Осуществлялось сопоставление полезависимости с такими характеристиками личности, как конформность,' интроверсия, способность к эмпатии, тревожность и др. Однако результаты, содержащиеся в имеющихся работах, противоречивы, корреляции между поленезависимостью и свойствами личности либо отсутствуют, либо находятся на грани уровня значимости.

Так, не дали однозначного результата исследования разных авторов, посвященные взаимосвязи поленезависимости с тревожностью. По мнению Г. Виткина, полезависимые индивиды имеют более слабый поведенческий контроль, менее отработанные защитные механизмы, поэтому должны проявлять большую тревожность, чем полене-зависимые. Данные, полученные Д.Коэном, говорят о том, что в условиях сенсорной изоляции полезависимые склонны к тревожности, а поленезависимые - к гневу с тревогой. В исследовании Р.Дарджела и Р.Кирка значимой связи между поленезависимостью и тревожностью не получено.

В нашей работе исследуется сформированность у дошкольников интегративного когнитивного стиля "дифференциальность-интеграль-ность" (Г. А. Берулава, 1992, 1995). Автор отмечает, что данный

стиль отличается от стиля "аналитичность-синтетичность", которьй диагностируется с помощью дифференциальной серии картинок и выявляет индивидуальные особенности мышления лишь в рамках операцю классификации (Р.Гарднер, 1953).

Стиль "дифференциальность-интегральность" отличается и о1 предложенного Г.Виткиным стиля "глобальность-артикулированность" Артикулированность характеризуется склонностью к дифференциаци: признаков среды и к различению явлений, которые человек относит его "Я" и явлениям внешнего мира. Для глобального стиля характер но обратное. Существует обоснованная критика сделанных Г.Виткины выводов на основе отождествления особенностей перцепции, опреде ленной с помощью методики "Рамка-стержень", с личностными страте гиями (М. С. Егорова). Г. Виткин измеряет сформированность данног стиля и с помощью методики "Замкнутые фигуры", однако временно критерий ее выполнения не позволяет говорить о достаточной коне труктной валидности данного теста, поскольку значительный времен ной интервал его выполнения может свидетельствовать просто о сте пени инертности мыслительных процессов. Ряд авторов опровергаю утверждение Г. Виткина о равной пригодности указанных тестов, фик сируя что данные, полученные с их помощью, не коррелируют межд собой (Г.Клаус, П.Вернон).

Более перспективна по нашему мнению точка зрения ряда авто ров о необходимости рассмотрения связи личностных характеристи не с одним параметром, а с интеграцией когнитивных аттитюдов (Г Олпорт, Дж.Клейн).

Исследуемый наш интегративный когнитивный стиль "дифферен циальность-ингегральность" у дошкольников характеризует стратега отношения к окружающему миру, воплощенную в понятии личностног смысла, и объединяет три параметра: 1) обобщенность "образа ми ра"; 2) эмоциональную насыщенность когнитивных процессов; 3) ах тивность, как свойство личности и, в частности, когнитивных прс цессов. Параметр "образ мира" характеризует особенности индивид:» ального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает о? ружающий мир. Возникающий субъективный "образ мира" в дальнейше выступает как ориентировочная основа поведения и познавательнс деятельности субъекта.

Когнитивный стиль "дафференциальность-интегральность" на пс люсе "интегральность" характеризуется ориентацией на целостнс восприятие объекта познания, обобщенный смысл "образа мира", рамках интегрального стиля автором выделены две стратегии: теоре тическая и деятельностная. Интегрально-теоретический стиль диа] ностируется в том случае, если смысл предъявляемой ситуации во1 лощен для субъекта в одном, чаще всего абстрактном понятии. № тегрально-деятельностный стиль фиксируется в том случае, когд;

оцениваясь как единый смысловой образ, ситуация воспринимается в динамике.

Стиль на полюсе "дифференциальность" характеризуется конкретностью мышления, фрагментарным восприятием действительности. В рамках данного стиля выделено три стратегии: теоретическая, дея-тельностная| и эмоциональная. Дифференциально-теоретический - стиль имеет место' в том случае, если предъявляемые ситуации устойчиво воспринимаются в статике, при этом субъект дифференцирует их на множество объектов. Дифференциально-деятельностный стиль характеризуется тем, что ситуации и объекты их опосредующие рассматриваются в динамике, в действии. При дифференциально-эмоциональном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования эмоционально-окрашенных определений.

Проведённый нами анализ исследования проблемы когнитивных стилей в их связи с личностным уровнем индивидуальности позволил заключить следующее:

- проблема исследования когнитивных стилей наиболее активно разрабатывалась в зарубежной психологии. Особенно интенсивно исследовались такие параметры стиля, как полезависимость-поленезави-симость, когнитивная сложность - простота;

- современной тенденцией в исследовании когнитивных стилей является рассмотрение их как интегральных характеристик, синтезирующих в себе особенности предпочитаемых познавательных стратегий с личностным уровнем индивидуальности;

- результаты исследований; касающиеся соотношения когнитивных стилей с отдельными характеристиками личности достаточно противоречивы;

- находится в самом начале своего решения проблема типологии взаимосвязи когнитивного стиля и доминирующего вида мышления.

- практически не получила исследования проблема влияния соотношения когнитивного стиля и стратегий обучения на развитие тех или иных свойств личности.

В плане исследования связи когнитивного стиля с личностным уровнем индивидуальности особый интерес представляет учебная тревожность, с высоким уровнем развития которой связаны многие проблемы дошкольного и затем школьного обучения. Проблема исследования развития тревожности на разных стадиях онтогенеза является в настоящее время особенно актуальной, что связано с усиливающимся социальным ,дискомфортом развития личности. В данном русле выполнено значительное количество исследований как за рубежом, так и в нашей стране, однако во взглядах на понимание происхождения, содержание и функции данного психологического феномена имеются существенные расхождения.

Наиболее фундаментальные исследования феномена учебной тревожности связаны с работами A.M.Прихожан. В частности, ею осуществлен детальный теоретический и экспериментальный анализ проблемы школьной тревожности (1990).

Школьная тревожность выражается в волнении, в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неполноценность, неуверенность в своем поведении, в своих решениях. Общий анализ работ по проблеме тревожности позволяет заключить, что современный этап развития психологической науки характеризуется существованием достаточно широкого спектр)а взглядов на понятие тревожности. Она рассматривается как побуждение, эмоциональное состояние, свойство личности, состоящее в потенциальной предрасположенности реагировать эмоционально в ситуациях даже незначительной опасности и т.д. Тревожность является наиболее значимым риск-фактором, ведущим к нервно-психическим заболеваниям. Учебная тревожность возникает как реакция на столкновение ребенка с требованиями обучения и невозможностью им соответствовать. Повышение уровеня школьной тревожности характерно для начала организованного обучения. В современных условиях этот уровень возрос многократно, что требует усиленного внимания психологов к решению данной проблемы. Несмотря на значительные достижения в исследовании проблемы тревожности она практически не изучена по отношению к специфике дошкольного возраста. Не выступала в качестве объекта исследования и проблема влияния соотношения когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности дошкольников.

Вторая глава диссертации "Развитие мышления в дошкольном возрасте" посвящена анализу развития мышления дошкольников в рамках -различных моделей и технологий обучения.

Разработка тех или иных технологий обучения и воспитания дошкольников осуществляется в рамках конкретных теоретических моделей, хотя авторы не всегда акцентируют на этом внимание. К наиболее распространенным моделям обучения и воспитания можно отнести следующие: информационную, формирующую, развивающую, активизирующую, свободную, обогащающую, субъектную, личностно-ориентиро-ванную.

В рамках информационной модели ребенок выступает как объект, а не как субъект учебно-воспитательного процесса, соответственно предполагается, что содержание внешних учебно-воспитательных воздействий изоморфно трансформируется в систему знаний и умений ученика, его личностные качества. Формирующая или операциональная модель основывается на предположении о том, что с помощью специального управления умственной деятельностью на основе определен-

ного типа ориентировки можно гарантировать появление знаний и умений с наперед заданными свойствами. Развивающая модель направлена на развитие теоретического мышления за счет специальной организации учебного материала и движения в нем в направлении восхождения от абстрактного к конкретному. Предполагается, что развивающий эффект обучения определяется определенной структурой недифференцированного, общего для всех учащихся содержания образования. Активизирующая модель во главу угла ставит активизацию познавательной деятельности учащихся за счет повышения уровня проблемности решаемых мыслительных задач, что обуславливает развитие познавательных интересов и творческих способностей ребенка. Свободная модель ориентирована на спонтанность в самоактуализации личности, в рамках которой развитие понимается как имманентный рост внутренних резервов, а обучение - как сопровождение естественного развития ребенка. Обогащающая модель предполагает наращивание индивидуального социокультурного, познавательного опыта ребенка. В соответствии с этим задача обучения - не внедрение образовательного норматива, а согласование его с субъективным опытом ученика. В рамках субъектной модели основная цель обучения - формирование у ребенка высокого уровня интеллекта, при этом личные качества человека отведены на второй план. В центре внимания лич-ностно-ориентированной модели обучения - психологический комфорт ребенка в рамках задействованности личностного уровня индивидуальности (при определенном игнорировании ее психофизиологических возможностей).

В детских дошкольных учреждениях в настоящее время обучение строится в основном на базе таких документов, как "Программа воспитания и обучения в детском саду" (М.А.Васильева), программа "Развитие" (Л.А.Венгер), программа "Радуга" (Т. Н.Доронова, С.Г.Якобсон). Данные технологии разработаны в рамках информационной, активизирующей и личностно-ориентированной моделей и направлены на развитие различных видов способностей с ориентацией на гуманистический стиль взаимодействия воспитателя и ребенка. Это означает, что данные программы направлены не только на формирование каких-либо знаний и умений, но, прежде всего на развитие личности, ее мотивационной сферы.

Наряду с несомненными достоинствами рассмотренных программ необходимо отметить отсутствие в них апелляции к индивидуальным особенностям ребенка, и прежде всего предпочитаемому им когнитивному стилю.

В главе третьей "Психологический аспект взаимосвязи технологии обучения и индивидуальных стратегий усвоения и переработки учебного материала" осуществлено исследование соотношения технологии обучения и когнитивных стилей в плане их влияния на разви-

тие тревожности у дошкольников.

Педагогическая практика свидетельствует о том, что длительное игнорирование факта индивидуальных стратегий познания приводит к самым отрицательным последствиям в развитии ребенка. Все чаще подчеркивается, что левополушарное третирование (общепринятый стиль обучения в школах) наносит вред детям с правополушарным типом мышления. Ребенок с аналитическим складом ума всегда оказывается в более выгодном положении, "художники" же вынуждены приспосабливаться. Это приводит к отвращению к учебе и в целом к школе.

Каждый человек по-своему познает окружающий мир. Внешние и внутренние системы восприятия организуют мышление, а также проявляются в языке и поведении каждого человека. Через них за один и тот же промежуток времени пройдет разный объем визуальной, ауди-альной или кинестетической информации. Поэтому какого-то одного сорта информации у ребенка будет накапливаться больше. И в том случае, когда ребенок начнет получать новую информацию, она будет сравниваться с уже имеющейся. Так, например, визуалу легче воспринимать визуальную информацию, т.к. образ ему легче сравнить с образом, в то время как аудиалу и кинестетику придется потерять время на перевод этой информации в словесно-звуковую или чувственную форму, т.е. разным ученикам нужно различное время на понимание одной фразы.

Долгое время считалось, что если центр речи у большинства людей находится в левом полушарии, то ведущими будут правая рука, нога, ухо. глаз, т. е. вс.е правое. В расчете на такой профиль ла-теральности строилась вся учебная работа. В соответствии с этим современная система образования максимально унифицирована, т.е. направлена на то, чтобы учить всех одинаково. Требование индивидуализации обучения часто сводится к определению того, насколько соответствует или не соответствует данный ученик принятым методам и содержанию обучения. Дифференциация обучения понимается как селекция детей, которые смогли адаптироваться к особенностям внедряемой педагогической системы.

В то же время ряд авторов подчеркивает, что самым эффективным способом помощи обучаемым является внимательное отношение к стилям обучения. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенных технологий обучения. Личностно-ориентированная система обучения, требующая от учителя внимательного отношения к индивидуальным когнитивным стилям, выходит за рамки метода, за рамки учебника и даже за рамки учителя, т.к. ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении - на самого учащегося. Поэтому необходимо помочь педагогу устранить конфликт между стилями преподавания и обучения, мешающий реализации способности ученика

учиться.

Выделяют три типа учащихся, которые относятся к группе риска: это учащиеся с незападным подходом к приобретению новой информации; учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподавания учителя; учащиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса. Западный мир, с ориентацией на логику, помещает в невыгодные условия учащихся с доминирующим правым полушарием, зависимых от контекста, синтетиков, склонных к конкретике. Замечено, что обычно преподаватели-предметники относятся к абстрактному линейному способу восприятия новой информации. Кроме того, учебники обычно ориентированы на один стиль обучения, наиболее часто - на стиль автора. Учителя же чаще всего подстраиваются к учебному стилю большинства детей в классе. Как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить потребности большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует "среднему", сразу оказываются в группе риска. Соответственно, насколько учащиеся смогут адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса преподавания, настолько они станут успевающими учениками. (Бетти Лу Ливер, 1995).

Цель проведенного нами экспериментального исследования состояла в исследовании влияния современной системы обучения дошкольников на уровень их тревожности в зависимости от их когнитивного стиля. Предварительно мы ставили задачу определить, в каком соотношении находится когнитивный стиль и доминирующий вид мышления у дошкольников.

Для диагностики когнитивного стиля мы использовали тест "Дифференциальность-интегральность" (Г. А.Берулава), который состоит из 15 сюжетных картин. При предъявлении каждого задания испытуемый должен был ответить на вопрос: "Что изображено на картинке?" Исследование вида мышления испытуемых проводилось с помощью детского варианта теста структуры интеллекта Д.Векслера.

Сформированность когнитивного стиля "дифференциальность-ин-тегральность" у дошкольников приведена в таблице 1.

Сформированность когнитивных стилей у детей 6 лет с различными видами мышления иллюстрируется с помощью таблицы 2.

С помощью статистической оценки результатов исследования по критерию Стьюдента был сделан вывод о том, что среди лиц с ИТ и ИД - когнитивными стилями доля лиц с доминированием образного мышления достоверно выше, чем среди лиц с ДТ, ДД и ДЭ - когнитивными стилями.

В выборке детей с доминированием вербального мышления не обнаружено ни одного ребенка с интегральным когнитивным стилем.

Таблица 1

Распределение детей 6 лет (173чел.) в зависимости от сформированное™ когнитивного стиля "дифференциаль-ность-интегральность.

I-1-1-1

IИнтегральный! Дифференциальный | Смешанный |

|Теорет|Деят. |Теорет.|Деят. |Эмоц.| I

|-1-1-1-1-1 50,3% |

16,84% 111, 4%|12,0% 110,83%17,98%1 I

1_1_1_I_I_I_I

Таблица 2.

Сформированное^ когнитивных стилей у детей 6 лет с различными видами мышления.

11=86

1 1 Виды 1 Когнитивные стили |

I мышления интегральный дифференциальный|

ИТ 1 ид 1 1 1 1 ДТ I ДД I ДЭ | 1 1 1

1 образное 14, о; 1 5123, 3% 1 1 1 1 4,755 1 5,8551 4,755| 1 1 1

I вербальное - 1 . 1- .. 1 1 1 19, 855116. 355| 11, 6%|

1 111111 |интегративное| - 1 - 1 - 1 - 1 - | 1 111111

Примечание: ИТ - интегрально-теоретический стиль. ид - ин-тегрально-деятельностиый стиль. ДТ - дифференциально-теоретический стиль. ЛД - дифференциально-деятельносгный стиль, дэ - дифференциально-эмоциональный стиль .

Это означает, что интегративный когнитивный стиль легче формируется у детей с доминированием образного мышления, а дифференциальный когнитивный стиль у дошкольников с доминированием вербального мышления.

Следующим этапом экспериментального исследования было определение связи между когнитивным стилем и уровнем личностной тревожности на начало посещения детьми дошкольного учреждения и соответственно на начало их организованного обучения. Полученные экспериментальные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Статистические данные о связи уровней личностной тревожности и когнитивных стилей на начало посещения детьми дошкольных учреждений

11=86

1 1 личностная 1 тревожность ¡на начало года Когнитивные 1 стили 1

1 1 интегральный! дифференциальный 1

{ I ! 1 ИТ | ИД | ДТ I 1 1 ДД 1 ДЭ | 1 1 1

1 111111 1 низкая | - | - | - | - | - | 1 111111

1 средняя 1 ч 14,0% |22,1% |24,4% 1 | 1 1 1 I 20,9% | 15,1551 1 ! 1

1 высокая 1 1 1 0% | 1,2% | 0% 1 | I 1 1 | 1, 255| 1, 255 | Г 1 1

С помощью критерия X2 нами был сделан вывод о том, что уровень личностной тревожности до начала целенаправленного обучения не зависит от когнитивного стиля.

Характерно, что среди детей со всеми когнитивными стилями доминирует средний уровень личностной тревожности. Низкий уровень не выявлен ни у одного испытуемого, процент детей с высоким уровнем личностной тревожности незначителен.

Следующая серия экспериментального исследования была направлена на выявление зависимости между когнитивными стилями и уровнями личностной тревожности на конец года (см. табл. 4).

Статистическая обработка результатов исследования с помощью критерия X2 и критерия Стьюдента свидетельствует о том, что уровень личностной тревожности на конец года значимо зависит от определенных когнитивных стилей.

Следующей задачей, стоящей перед нами в экспериментальной части работы, было выявление уровня учебной тревожности дошкольников на койец года и определение ее связи с когнитивными стилями.

Обработка полученных результатов с помощью .критерия X2 и критерия Стьюдента свидетельствует о том. что уровень учебной тревожности значимо коррелирует с когнитивными стилями.

Таблица 4

Статистические данные о связи уровней личностной тревожности и когнитивных стилей на конец года

п=86 ^

1 1 личностная 1 тревожность 1 на конец года Когнитивные 1 СТИЛИ |

1 интегральный| дифференциальный |

ИТ | ИД | I 1 ДТ 1 ДД 1 ДЗ 1 1 1 1

1 1 1 I i 1 1 1 низкая | - | - | - | - 1 - 1 1 1 1 1 1 1 1

I средняя 1 1 7% | 14,4%! 1 1 19, 85 I i 1 И 11, 655| 1. 255 | 1 1 !

1 высокая | 1 1 7% | 8,8%| 1 I 4,65 1 1 1 10, 5%115,1% | 1 1 1 1

Дальнейшая логика экспериментального исследования была связана с выявлением зависимости между учебной и личностной тревожностью на конец года. Методом корреляционного анализа по Пирсону был вычислен коэффициент корреляции между личностной и учебной тревожностью на конец года. Он оказался равным 0,637 (95%-ый доверительный интервал от 0.492 до 0.748), что свидетельствует о том, что учебная тревожность значительно коррелирует с личностной тревожностью дошкольников после года обучения и воспитания их в детских садах. Наряду с этим учебная тревожность коррелирует с приростом личностной тревожности на конец^года (коэффициент корреляции = 0.580 (95%-ый доверительный интервал от 0,419 до 0.705). Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что рост личностной тревожности в значительной мере определяется интенсивным развитием учебной тревожности в течение года, которая постепенно из ситуативной интегрируется в личностную.

Заключительным этапом исследования был сравнительный анализ значимости прироста личностной тревожности на начало и конец года. При этом мы исходили из того, что прирост личностной тревожности в значительной степени детерминирован развитием учебной

тревожности. Статистическая оценка значимости различий в уровнях личностной тревожности на начало и конец года приведена в таблице 5.

Для р<0,005 значимый прирост между уровнями личностной тревожности на начало и конец года обнаружен для интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного, дифференциально-деятель-ностного, и особенно дифференциально-эмоционального стиля.

Таблица 5

Таблица значимости изменений уровня личностной тревожности в течение учебного года (по Стьюденту).

1 когнитивный 1 стиль 1 ИТ ИД г I 1 ДТ | ДД 1 1 1 1 1 1 1 ДЭ I

1 т • 'набл. | 3, 33* 2,90* 1 1 |2,18|3,59* 1 I 18,91* |

1 Т 1 *крит. 13,11 2,86 1 1 1 |2,84|2,88 I 1 13,01 | | |

Примечание: Символом » помечены сочетания. где разности долей достоверно подтверждаются на указанном уровне значимости.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Современные технологии обучения дошкольников разработаны в рамках информационной, активизирующей и личностно-ориентирован-ной моделей. Наряду с несомненными достоинствами существующих программ необходимо отметить, что они не ориентированы на индивидуальные особенности ребенка, и прежде всего предпочитаемый им когнитивный стиль.

2. Когнитивный стиль "дифференциальность-интегральность" сформирован примерно у половины 6-летних детей. При этом в выборке представлены все полюса данного стиля: дифференциально-теоретический, дифференциально-деятельностный, дифференциально-эмоциональный, интегрально-теоретический, интегрально-деятельностный.

3. Интегральный когнитивный стиль легче формируется у дошкольников с доминированием образного мышления, а дифференциальный когнитивный стиль у детей с преимущественным развитием вербального мышления ( в выборке испытуемых с доминированием вербального мышления не обнаружено ни одного ребенка с интегральным когнитивным стилем).

4. Прирост личностной тревожности у дошкольников в значи-

тельной мере детерминирован интенсивным развитием учебной тревожности, которая постепенно из ситуативной интегрируется в личностную.

5. Интенсивный рост личностной тревожности под влиянием обучения имеет место у дошкольников с интегративным стилем, у которых наблюдается потребность в обобщенном познании окружающего мира, а также у детей с дифференциально-деятельностным стилем, познание которых отличается повышенной активностью и стремлением рассматривать окружающий мир в динамике. Наиболее интенсивен рост тревожности у детей с дифференциально-эмоциональным стилем, что свидетельствует о том, что система обучения дошкольников очень формализована, задания не имеют сюжетной основы и эмоциональной окрашенности, что затрудняет переработку информации в эмоциональном ключе. Таким образом, у дошкольников с интегрально-теоретическим, интегрально-деятельностным, дифференциально-деятельностым и дифференциально-эмоциональным стилями имеет место рассогласование индивидуальных способов восприятия и переработки информации и предлагаемой им технологии обучения.

Минимален рост тревожности у детей с дифференциально-теоретическим стилем, что свидетельствует о наличии согласования данного когнитивного стиля и доминирующих технологий обучения в дошкольных учреждениях, в рамках которых "образ мира" предстает перед детьми мозаично, дифференцированно, что соответствует специфике данного когнитивного стиля, характеризующегося тем, что ребенок воспринимает окружающий мир в статике, фрагментарно, в его конкретных эмпирических проявлениях.

6. С целью индивидуализации обучения дошкольников эффективна работа в следующих направлениях:

- для детей с интегративным когнитивным стилем целесообразно использование технологий, построенных на принципе восхождения от абстрактного к конкретному, изложение учебного материала эффективно осуществлять в более обобщенном и формализованном виде;

- для дошкольников с дифференциально-деятельностным стилем процесс обучения должен быть связан с постоянной актуализацией собственной активности ребенка. Используемые технологии обучения должны ассимилировать в себе различные формы игровой деятельности, процесс обучения эффективно строить путем движения от элементов к системе через многократную отработку конкретных примеров и образцов к самостоятельному выведению общего;

- для дошкольников с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем обучение целесообразно строить от частного к общему, от конкретного к абстрактному, от фрагментов к целому, через максимальное согласование учебного материала с собственным социокультурным опытом ребенка, посредством придания заданиям сюжетной

формы с устойчивой эмоциональной насыщенностью.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Развитие мышления в дошкольном возрасте. - Бийск. 1995. -

29с.

2. Учебная тревожность в дошкольном возрасте в соотношении с индивидуальными особенностями мышления // Современные проблемы психологии мышления. - М., Ежегодник, вып. 2. 1995.- С. 68-76.

3. Роль когнитивного стиля и вида мышления в формировании научных понятий у дошкольников // Тезисы Всероссийской конференции по методологии и методике формирования научных понятий. - Челябинск. 1995. - С. 45-48.

4. Влияние индивидуальных особенностей мышления на развитие учебной тревожности дошкольников // Тезисы к 1 Международному конгрессу гуманизации образования. - Бийск, 1995. - С. 120 (в со-авт. с Г.А. Берулава).

5. Anxiety of the Pre-school Age In connection with Peculiar Individual Way of Thinking // The Ist International Congress on the Problem of Humanizatlon of Education. Abstracts, 27-30 June. Biysk. 1995- p.106-107 ( G. A. Berulava, N. V. Frolova, co-author).