Особенности проявлений когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" у тревожных школьников

Жердева, Людмила Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности проявлений когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" у тревожных школьников

Автореферат

Автор научной работы: Жердева, Людмила Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности проявлений когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" у тревожных школьников"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Направахрукописи

ЖЕРДЕВА Людмила Алексеевна

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ «ИМПУЛЬСИВНОСТЬ-РЕФЛЕКСИВНОСТЬ» У ТРЕВОЖНЫХ ШКОЛЬНИКОВ

(младший школьный и подростковый возраста)

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

ББК Ю983.4+Ю983.7 УДК 159.922.736.3:159.923.2/3

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии

образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук Прихожан Анна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Бершедова Людмила Ивановна

кандидат психологических наук Тихомирова Ирина Викторовна

Ведущая организация : Университет Российской Академии

образования

Защита состоится «//« ОМГ)- 2005г. в час. на заседании

Диссертационного совета К. 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, 9, корпус "В"

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан " 2005г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

И.А.Левочкина

-ТС/С-' I

Л/?- ЭЪЬУ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Работа посвящена изучению особенностей когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у младших школьников и подростков с личностной тревожностью.

Тревожность как личностное образование постоянно привлекает внимание психологов - исследователей и практиков. Современные данные свидетельствуют о росте количества тревожных детей, что с особой остротой ставит задачу поиска способов и средств психолого-педагогической работы с такими детьми и подростками. Одной из важнейших задач этой работы является повышение их интеллектуальной и социальной компетентности, обеспечение условий для полноценной реализации ими своих возможностей. Один из путей - развитие у тревожных детей и подростков продуктивных способов приема, переработки и воспроизведения информации, т.е. формирование оптимальных вариантов когнитивных стилей, что может способствовать и снижению тревожности

Выбор стиля "Импульсивность-рефлексивность " ("тип реагирования") для анализа специфики проявления когнитивных стилей у тревожных детей и подростков был обусловлен двумя причинами. Во-первых, тем, что этот стиль, как показывают исследования, с возрастом развивается в сторону большей рефлексивности (Г.Клаус, К.Флэйк-Хобсон и др.). Во-вторых, тем, что это так называемый квадрополярный стиль, т.е. его параметры исходно включают характеристики продуктивности деятельности, что дает возможность отдельно проанализировать связь тревожности с импульсивной или рефлексивной стратегией принятия решения (т.е. с собственно стилевыми характеристиками интеллектуальной деятельности), с тем, к каким результатам приводит эта стратегия, а также и с точностью этого решения.

Значительное число исследований посвящено связи тревожности с параметрами различных когнитивных стилей: полезависимостью-поленезависимостью (Г.Адевай, Г.Виткин, К.Гроот, Р.Дарджел, Н.Каутен, Р.Кирк, С.Кочин, Д.Коэн, Р.Лоо, И.П.Шкуратова, и др.), узким-широким диапазоном эквивалентности (концептуальной дифференцированностью) (В.А.Колга, Е.А.Силина, И.П.Шкуратова, М. А. Холодная и др.), понятийной дифференцированностью (И.П.Шкуратова и др.), когнитивной простототой-когнитивной сложностью (А.С.Кочарян, А.Л.Южанинова, Е.Чиоате, и др.), импульсивностью-рефлексивностью (типом реагирования) (Э.Л.Гастилайте, Дж.Каган, А.Либин, Й.Мюллнер, Л.П.Урванцев, К.Флэйк-Хобсон и др.) и т.д.

Однако до настоящего времени остается неизученным вопрос об особенностях когнитивного стиля импульсивность-рефлексивность у тревожных детей. Ответ на этот вопрос и составляет проблему нашего исследования.

В качестве объекта исследования выступают характеристики когнитивного стиля у индивидов с устойчивой тревожностью.

Предмет исследования - особенности .аргшипения когнитивного стиля

{ тс. Н Л ц но НАЛ ьиля | I библиотека I

I С. Петербург /] -Л

«импульсивность-рефлексивность» у тревожных детей и подростков.

Целью исследования явилось изучение особенностей проявления когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" у учащихся с устойчивой тревожностью в младшем школьников и подростковом возрастах.

Гипотезы исследования:

1. Устойчивая тревожность обнаруживает связь с непродуктивными вариантами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» -импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным.

2. Существует возрастная специфика взаимосвязи личностной тревожности с параметрами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». В младшем школьном возрасте прослеживается устойчивая связь тревожности с одним из параметров когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» -эффективностью. В подростковом возрасте обнаруживается устойчивая связь тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», так и с отдельными его параметрами.

3. Тревожность тормозит развитие продуктивных вариантов стиля «импульсивность-рефлексивность».

Цель и гипотезы определили задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в отечественной и зарубежной психологической литературе.

2. Выявить особенности проявления когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность» у тревожных и эмоционально благополучных учащихся младшего школьного возраста.

3. Выявить особенности проявления когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность» у тревожных и эмоционально благополучных подростков

4. Осуществить сравнительный анализ особенностей проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных младших школьников и подростков.

5. Разработать пути и средства коррекции неэффективных форм когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" у тревожных школьников.

Методы исследования:

1. Для диагностики личностной тревожности использовалась Шкала явной тревожности А.Кастанеды (СМАЭ), для детей 8-12 лет адаптированная А.М.Прихожан;

2. Тест ТЕ-ЫА-гО Й.Мюллнера, Ш.Пуффлеровой, Л.Цурма и др. для изучения когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность".

3. Наблюдение за школьниками, беседа с учителями и родителями младших школьников.

тревожных 177 чел. - 104 младших школьника и 73 подростка. Кроме того, в дополнительных экспериментах участвовали 164 школьника (82 младших школьника и 82 подростка) с выраженной тревожностью и эмоциональным благополучием. Таким образом, всего в исследовании участвовали 610 учащихся. Исследование проводилось в школах г. Орла.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась применением методов, адекватных целям и задачам исследования, качественного и количественного анализов полученных результатов с применением современных методов статистического анализа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Устойчивая личностная тревожность связана с непродуктивными вариантами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» -импульсивностью-неэффективностью и рефлексивностью-неэффективностью. Однако эта связь полностью проявляется лишь в подростковом возрасте, когда происходит становление тревожности как личностного образования. В младшем школьном возрасте феноменологически сходные явления отражают влияние актуализированной тревоги на результативность деятельности.

2. Тревожность оказывает негативное воздействие на формирование когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» от младшего школьного к подростковому возрасту. В то время как у эмоционально благополучных детей с возрастом наблюдается становление продуктивных когнитивных стилей за счет увеличения рефлексивности, позитивных изменений в развитии когнитивного стиля тревожных детей не отмечается.

3. Проявления одинаковых вариантов когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных и эмоционально благополучных испытуемых различаются по показателям полноты переработки информации и способов принятия решения. Тревожные подростки с обоими вариантами импульсивного стиля (эффективного и неэффективного) принимают решения по первому впечатлению, практически без размышлений, в то время как эмоционально благополучные подростки с такими же вариантами в очень быстром темпе совершают все необходимые действия (выделение информативных признаков, рассмотрение альтернативных вариантов решения, оценка вероятности правильности ответа). Тревожные подростки с рефлексивно-неэффективном стилем, не проводя анализа, пытаются «угадать» правильный ответ, эмоционально-благополучные подростки с этим же вариантом стиля пытаются произвести анализ материала, но не могут отделить информативные признаки от неинформативных.

4. Тревожность препятствует проявлению наиболее продуктивного -рефлексивно-эффективного варианта стиля, который встречается только у эмоционально благополучных подростков.

5. Выявленные особенности взаимосвязи тревожности с параметрами стиля «импульсивность-рефлексивность» на разных этапах онтогенеза определяют пути и направления психокоррекционной работы. В младшем школьном возрасте основное внимание следует уделить выработке продуктивных форм когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». В подростковом возрасте основной акцент должен быть сделан на работе по устранению или снижению тревожности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что в нем раскрывается возрастная специфика связи личностной тревожности и проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» в младшем школьном и подростковом периодах развития. Определены основные характеристики когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных детей и подростков. Показано, что в полной мере связь тревожности и когнитивного стиля развивается лишь в подростковом возрасте. Выявлено негативное влияние тревожности на развитие продуктивных характеристик когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» от младшего школьного к подростковому возрасту.

Полученные в исследовании данные позволяют расширить и уточнить представления об особенностях когнитивного развития при личностной тревожности, а также об особенностях развития данного когнитивного стиля на протяжении младшего школьного-подросткового возрастов.

Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в работе, имеют практическое значение с одной стороны для разработки путей и способов преодоления негативного влияния личностной тревожности на развитие детей младшего школьного возраста и подростков, с другой - открывают пути профилактики и психокоррекции развития непродуктивных вариантов стиля «импульсивность-рефлексивность». В ходе исследования разработаны программы для практических психологов по развитию продуктивных вариантов стиля в младшем школьном и подростковом возрастах. Полученные данные использованы в процессе подготовки и переподготовки психологов и педагогов, при консультировании учителей и родителей.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на Первой Всероссийской конференции по психологии "Психология сегодня" (Москва, 1996 г.), на Областной научно-практической конференции "Состояние и перспективы развития службы социально-психологической и педагогической помощи в системе образования Орловской области" (Орел, 1997 г.), на региональной научно-практической конференции "Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад - школа - колледж - вуз" (Орел, 1999 года), на научно-практической конференции «Социально-педагогическое и психологическое сопровождение участников образовательного процесса» (Орел, 2001), на

юбилейной всероссийской конференции «Образование в регионе: история, современность и перспективы» (Орел, 2001), на 3-й, 4-й и 5-й межвузовских научно-практических конференциях (Орел, 2003,2004 и 2005гг.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет, формулируются цель, гипотеза, задачи, научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования, представляются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Современное состояние проблемы соотношения тревожности и познавательной деятельности» посвящена анализу литературы по проблемам тревожности и когнитивных стилей. Рассматриваются вопросы влияния эмоций на деятельность, тревожности на процесс выполнения деятельности, в том числе интеллектуальной, связи личностной тревожности и параметров различных когнитивных стилей. Основное внимание в соответствии с замыслом исследования уделяется когнитивному стилю «ипульсивность-рефлексивность», или «тип реагирования».

Проблема тревожности постоянно привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей. Анализ основных направлений изучения этой проблемы подробно дается в работах Г.Ш.Габдреевой, В.Р.Кисловской, И.А.Мусиной, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханина, Е.ЕХеу1й и других исследователей. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различается тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое образование - свойство личности (или темперамента), выражающееся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги (личностная тревожность) (Р.Кэттел и И.Шейер, Ч.Спилбергер, Ю.Ханин). При этом термины «тревожность как устойчивое личностное образование», «личностная тревожность» «высокая тревожность», «высокий уровень тревожности» и др., отражая различия в теоретических взглядах авторов, на феноменологическом уровне, по сути означают одно - личностное образование, склонность испытывать тревогу в широком круге социальных ситуаций, объективно не содержащих угрозы. Поэтому в нашем исследовании мы используем эти термины как синонимы.

Результаты многочисленных исследований, посвященных анализу влияния актуализированного состояния тревоги на успешность деятельности и протекание познавательных процессов, показали, что при уровне тревожности выше оптимального эффективность деятельности снижается. Существенное значение имеет исходный уровень тревожности. Высокий уровень тревожности (т.е.

наличие тревожности как свойства личности) провоцирует увеличение числа ошибок, неэффективности деятельности, вплоть до полной ее дезорганизации в случае даже незначительного усложнения ситуации, особенно при усилении ее оценочного, соревновательного компонента (О.Кондаш, Я.Рейковский, Х.Хекхаузен, Б.Рюбаш, Т.Немчин, Г.Мендлер и Д.Уотсон, М.Добсон и Р.Макхем, Н.Наенко, О.Тихомиров и др.). Возникает вопрос о причинах подобных нарушений. Различные теоретические интерпретации опираются преимущественно на закон «оптимума мотивации» Йеркса-Додсона и его варианты ("зона оптимального функционирования" (Ю.Л.Ханин), "оптимум тревожности" (Г.Ш.Габдреева) и др.

С нашей точки зрения, заслуживает внимания и другой аспект этой проблемы - ее связь с избыточным отрицательным эмоциональным опытом тревожных людей, который, действуя по механизму «заколдованного психологического круга», порождает негативные прогностические оценки, ведет к усилению и укреплению тревожности, что в свою очередь повышает уровень эмоциональной напряженности и влечет нарушения деятельности (Л.М.Аболин, А.М.Прихожан).

В этой связи значительный интерес представляет вопрос о том, существует ли специфика в процессах восприятия и переработки информации у тревожных людей. В современной психологии присущие человеку индивиуально-своеобразные способы, приема, переработки и воспроизведения информации описываются в терминах когнитивных стилей (М.С.Егорова, В.А.Колга, Т.В.Корнилова и Г.В.Парамей, А.В.Либин, И.В.Равич-Щербо, А.В.Соловьев, М.А.Холодная, И.П.Шкуратова, Г.Виткин, Р.Гарднер, Дж.Кляйн, Г.Клаус и др.). Выделен ряд когнитивных стилей, среди которых для нас в соответствии с замыслом исследования наибольший интерес представляет стиль «импульсивность-рефлексивность».

Проблема соотношения тревожности и различных видов когнитивных стилей находит свое отражение в многочисленных исследованиях.

Получаемые в этом отношении данные весьма противоречивы. По данным одних исследований, отмечается связь тревожности с такими когнитивными стилями, как полезависимость/поленезависимость (Г.Виткин), узкий/широкий диапазон эквивалентности (В.А.Колга, Е.А.Силина, И.П.Шкуратова, М.А.Холодная), высокая и низкая толерантность к нереалистическому опыту (Д.Усубел), когнитивная простота-когнитивная сложность (Е.Чиоате, А.С.Кочарян, А.Л.Южанинова, М.А.Холодная). По другим данным связь тревожности с этими стилями отсутствует (Г.Адевай, Р. Дарджел, Р.Лоо и др.).

Столь же противоречивы результаты изучения связи тревожности с интересующем нас стилем "импульсивность-рефлексивность". Имеются данные о связи тревожности как с рефлексивным (Дж.Аткинсон с сотр., Л.Урванцев), так и с импульсивным (Э.Гастилайте, Н.Коган, К.Флэйк-Хобсон и др.) его полюсами, а также об отсутствии какой-либо связи (Й.Мюллнер и др.).

Мы склонны видеть причину несогласованности данных о соотношении тревожности и когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" в том, что при сопоставлении результатов различных исследований не учитывался возрастной фактор. Исходя из этого, мы посчитали необходимым ввести в схему исследования возрастной аспект, рассмотрев, как проявляется когнитивный стиль «импульсивность-рефлексивность» в младшем школьном и подростковом возрастах.

В работе над проблемой мы опирались на исследование тревоги как состояния и тревожности как устойчивого образования на разных этапах детства (А.М.Прихожан), в котором было показано, что статуса личностного образования устойчивая тревожность достигает лишь в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями Я-концепции, отношения к себе. До этого времени феноменологически сходное явление представляет собой производную широкого круга семейных нарушений.

Во второй главе диссертации «Постановка проблемы, методы и организация исследования» описываются организация и методы экспериментального исследования.*

Для изучения особенностей когнитивного стиля тревожных школьников было проведено исследование в школах на выборке младших школьников и подростков.

Общая выборка испытуемых 446 человек: 193 младших школьника (8 лет) и 253 подростка (12 лет), девочек и мальчиков примерно поровну.

Для выявления тревожности использовалась детский вариант шкалы манифестируемой тревожности для детей (A.Castaneda и др., 1956), созданной на основе одного из наиболее используемых методов диагностики тревожности -шкалы явной тревожности Дж.Тейлор (1951,1953), предназначенной д ля взрослых. Нами использовалась отечественная модификация шкалы (А.М.Прихожан, 1994, 2000).

По результатам использования шкалы в каждой возрастной выборке выделились три группы испытуемых: (1) эмоционально благополучные, (2) с несколько повышенной тревожностью, (3) с высокой тревожностью. В соответствии с замыслом исследования для дальнейшего изучения были отобраны две группы: эмоционально благополучные школьники (90 человек: 55 младших школьников и 35 подростков) и учащиеся с высокими показателями тревожности, т.е. тревожные (87 человек: 49 младших школьников и 38 подростков).

На следующем этапе анализировались особенности проявления когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» в каждой из групп. С этой целью применялся тест "TE-NA-ZO" ("Test nashadzania znamych obrazkov"), который был разработан группой чешских психологов Й., Мюллнер и др. (1984) на основе теста MFFT (Matching Familiar Figures Test) Кагана (1964).

Анализировались как целостная характеристика стиля, так и его отдельные параметры - "импульсивность-рефлексивность", "эффективность-неэффектив-

ность", как внутри возрастной группы, так и между возрастами.

Конкретные проблемы особенностей проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» выявлялись на дополнительных выборках испытуемых, состоящих только из тревожных испытуемых - 40 младших школьников (18 девочек и 22 мальчика) и 40 подростков (21 девочка и 19 мальчиков).

В третьей главе «Соотношение тревожности и когнитивного стиля в младшем школьном и подростковом возрастах» описано исследование особенностей когнитивного стиля импульсивность-рефлексивность у школьников, представлены анализ и интерпретация полученных данных.

В таблице 1 показаны результаты, характеризующие связь тревожности с параметрами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность в выборке младших школьников.

Таблица 1

Количественное распределение тревожных и эмоционально благополучных учащихся по параметрам когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" (выборка, 8 лет, в %).

Группы испытуемых Параметры когнитй «импульсивность-ре< вного стиля лекси вность»

1-Е I-N R-E R-N

Тревожные 28,6 46,9 8,2 16,3

Э моционально благополучны е 54,5 7,3 30,9 7,3

Достоверность Р<0,01 Р<0,001 Р<0,01 Н/д

Уставные обозначения. 1-Е - импульсивность-эффективность;

I-N - импульсивность-неэффективность;

R-E - рефлексивность-эффективность;

R-N - рефлексивность-неэффективность.

По результатам эксперимента среди тревожных испытуемых преобладают 5ети, характеризующиеся как импульсивные-неэффективные (р<0,001), а среди шоционально благополучных - импульсивные-эффективные (р<0,01) и рефлексивные-эффективные (р<0,01). Однако эти данные, характеризующие стиль в целом, не дают ответа на вопрос, получена ли эта связь за счет собственно стилевых характеристик - импульсивной или рефлексивной стратегии принятия решения или за счет его эффективности.

Для ответа на этот вопрос рассмотрим соотношение тревожности с отдельными параметрами когнитивного стиля. На рис. 1 представлены данные о соотношении тревожности с отдельными параметрами когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность".

Данные, представленные на рисунке, указывают на связь тревожности и неэффективности: среди тревожных детей больше неэффективных (р<0,001), а среди эмоционально благополучных испытуемых преобладают эффективные (р<0,001). Связи тревожности со скоростью принятия решений (параметр «импульсивность-рефлексивность) не обнаружено.

I Я . Е N

■ Тревожные ШЭмоционально благополучные

Рис. 1 Соотношение тревожности и отдельных параметров когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" (выборка, 8 лет). Условные обозначения: I - импульсивность;!^ - рефлексивность; Е - эффективность; N - неэффективность.

Таким образом, связь тревожности с когнитивным стилем "импульсивность-рефлексивность" получена за счет параметра «эффективность».

Результаты, полученные в выборке подростков, выявляют иную картину (см.табл.2ирис.2).

Таблица 2.

Соотношение тревожности и параметров когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" (выборка,12 лет).

Группы испытуемых Параметры когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность»

1-Е 1-Ы Я-Е

Тревожные 15,8 55,3 - 28,9

Эмоционально благополучные 14,3 11,4 68,6 5,7

Достоверность Н/д Р<0,001 Р<03001 Р<0,01

Условные обозначения: 1-Е - импульсивность-эффективность; М - импульсивность-неэффективность;

К-Е - рефлексивность-эффективность; Я-Ы - рефлексивность-неэффективность.

Из таблицы видно, что для тревожных подростков характерны непродуктивные когнитивные стили: импульсивность-неэффективность (р<0,001) и рефлексивность-неэффективность (р<0,01). Для эмоционально благополучных детей, напротив, характерен рефлексивно-эффективный вариант стиля (р<0,001).

При этом в подростковом возрасте, в отличие от младшего школьного, прослеживается связь тревожности с обоими параметрами стиля: тревожные подростки характеризуются импульсивностью (р<0,001), неэффективностью (р<0,001), эмоционально благополучные - рефлексивностью (р<0,001), эффективностью (р<0,001) (см. рис.2).

I И Е N

И Тревожные щ Эмоционально благополучные

Рис.2 Соотношение тревожности и параметра "импульсивность-рефлексивность" (выборка, 12 лет).

Условные обозначения: I - импульсивность; К - рефлексивность; Е - эффективность; N - неэффективность

Полученные данные указывают как на определенное сходство, так и на различия в особенностях когнитивного стиля тревожных младших школьников и подростков. И тревожные младшие школьники, и тревожные подростки характеризуются непродуктивными вариантами стиля: импульсивностью-неэффективностью и рефлексивностью-неэффективностью (целостные характеристики стиля). Это в обоих рассмотренных возрастах отличает их от эмоционально благополучных учащихся, характеризующихся продуктивными вариантами стиля. Однако если в младшем школьном возрасте полученный результат обеспечивается в основном за счет параметра эффективности деятельности, то в подростковом - определяется обоими параметрами стиля - и импульсивной стратегией принятия решения, и его нерезультативностью.

Таким образом, и в младшем школьном, и в подростковом возрастах ярко обнаруживается связь тревожности и успешности деятельности, что соответствует литературным данным практически по всем возрастным группам (Г.Ш.Габдреева, Н.В.Имедадзе, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин, У.П.Морган и К.А.Эликсон, Я.Рейковский, Х.Хекхаузен и др.). Причем, как уже отмечалось, литературные данные убедительно доказывают влияние тревожности на эффективность деятельности.

В подростковом возрасте обнаруживается также связь тревожности и таким параметром стиля, как импульсивная стратегия принятия решения.

Для того чтобы понять, каков характер связи тревожности и импульсивности как параметра когнитивного стиля мы провели дополнительное исследование, в котором участвовали только тревожные испытуемые - 40 младших школьников (18 девочек и 22 мальчика) и 40 подростков (21 девочка и 19 мальчиков).

Первоначально с этими испытуемыми была проведена та же процедура по определению особенностей когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», что и с основной выборкой.

Затем и младшие школьники, и подростки были разделены на две группы, приблизительно выровненные по количеству испытуемых с близкими параметрами стиля (по времени первого ответа и количеству ошибок). Через три месяца с помощью параллельной формы методики ТЕ-МА-гО был проведен дополнительный эксперимент, суть которого состояла в проведении процедуры по выявлению когнитивного стиля при отсутствии (1 группа) и усилении (2 группа) оценочного компонента ситуации, поскольку известно, что именно последний в наибольшей степени способствует актуализации личностной тревожности. Результаты показали следующее. И у младших школьников, и у подростков в «безоценочной» серии количество ошибок достоверно снизилось, в «оценочной» - достоверно возросло. При этом в младшем школьном возрасте изменение условий ситуации не влияла на скорость принятия решения - преобладала импульсивная стратегия. В подростковом возрасте усиление оценочного компонента существенно усилило импульсивность (достоверно сократилось среднее время первого ответа за счет увеличения количества испытуемых, проявляющих крайний вариант импульсивного стиля), в «безоценочной» серии импульсивность достоверно снизилась.

Таким образом, результаты дополнительного исследования подтвердили предположение о том, что в подростковом возрасте, в отличие от младшего школьного, обнаруживается устойчивая связь тревожности с целостной характеристикой когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» стратегией принятия решения, причем эта связь может быть интерпретирована как влияние тревожности на характеристики изучаемого когнитивного стиля. Для тревожных подростков характерен в основном импульсивно-неэффективный вариант стиля.

Для определения того, каким образом наличие тревожности воздействует на становление когнитивного стиля, мы сопоставили данные о количестве испытуемых с определенным вариантом стиля в основных выборках младших школьников и подростков. Мы исходили из литературных данных о том, что с возрастом под влиянием школьного обучения происходит развитие когнитивного стиль «импульсивность-рефлексивность» в сторону роста рефлексивности, о чем свидетельствуют литературные данные (М.Холодная, Г.Клаус, К.Флейк-Хобсон и ДР-)-

Данные нашей работы также показали достоверный рост рефлексивности в группе подростков, по сравнению с младшими школьниками, однако только у эмоционально благополучных школьников. Среди тревожных испытуемых и в той, и в другой выборке достоверно преобладали импульсивные учащиеся (различия между выборками младших школьников и подростков статистически

Таблица 3

Особенности выполнения заданий теста ТЕ-МА-20 эмоционально-благополучными и тревожными испытуемыми (по данным самоотчета)

Параметры анализа самоотчета Яяриянтн КОГНИТИШГПГП гтиттч тр*™ЖНОСТЬт группы испытуемых

Импульсивный-эффективный Импульсивный-неэффективный Рефлексивный-неэффективный Рефлексивно-эффе ктивныи

Эмоционально-благополучные Тревожные Эмоционально-благополучные --— Тревожные , 1 Эмоционально-благополучные Тревожные Эмоционально-благополучные Тревожные

Выделение информативных признаков Выделяет («Сразу вижу, что похоже, ну, например, там окно разбито или повязка такая же). Не отмечает («Видно, какой похож. Видно - и все») Выделяет («Я увидел, какой рисунок похож, шапочка такая же, звездочки) Не выделяет («Главное -быстро ответить, Если повезет, угадаешь ») Выделяет («Много мелких деталей в каждом из шести рисунков») Не выделяет (Я смотрел, смотрел и мне казалось все одинаковые» Выделяет, подчеркивая значимость именно информативных признаков («Важно понять, что общего в рисунках, а что -отличается. Не дать себя запутать ненужными мелочами ») -

Способ принятия решения Делает выбор на основе сопоставления и проверки (Сразу вижу правильный ответ. Быстро, на всякий случай смотрю на другие, проверяю себя, и даю ответ) Отвечает быстро, не задумываясь («Вижу и сразу отвечаю, чтобы не ошибиться») Делает выбор на основе сопоставления и проверки («Я сравнивал с другими и отвечал, почему неверно, не знаю. Может быть, торопился, надо было быстро отвечать») Отвечает быстро, не задумываясь («Какой рисунок казался похожим, я на него и показывала») Делает выбор на основе сопоставления и проверки («Я сразу поняла, что надо каждый рисунок сравнивать с главным. Я так и делала. Сравнивала каждую деталь») Долго колеблется, прежде, чем дать ответ, но не производит сравнения и сопоставления («Я смотрел на картинки и думал, что они все похожи, какая из них -правильная, не знаю, и все время думал, какую назвать») Делает выбор на основе выдвижения и проверки гипотезы, анализирует рисунки («Я сначала выбирал рисунок, который, мне казалось, больше похож, а потом проверял, правильно это или негг. Если нет- выбирал следующий») -

Оценка вероятности правильного ответа, отношение к процессу оценки Производится, положительное отношение («Прежде чем ответить, проверяю себя, сравниваю) Не производится, отвечает, не задумываясь о других вариантах («Зачем проверять? И так клево») Производится при отрицательном отношении («Я ошибался, потому что проверял и путался. Я всегда так, когда проверяю - ошибку делаю») Не производится, отвечает, не задумываясь о других вариантах («Я сразу отвечаю. Как вижу, так и отвечаю») Производится при отрицательном отношении («Я отвечал неправильно, потому что долго проверял. Мне все казалось неправильным. Я 1 запутался» Производится, занимает основное время, положительное отношение (Я все время думал о том, какой рисунок похож, и никак не мог решить. Обязательно надо думать об этом») Производится при положительное отношении («Прежде чем ответить, всегда подумаю, правильный ответ или нет. Так всегда надо делать» -

Представление о правильности ответа Полная уверенность в правильности ответа («Я знала, что ответ правильный, и Вы так сказали) Сомнение в правильности ответа («Пока Вы не сказали, я не знал») Умеренная уверенность («Мне казалось, я отвечаю правильно») Т Отсутствие 1 уверенности в правильности | ответа («Конечно, нет. Откуда же я знаю, что правильно, что нет» Осознание возможности неправильного ответа («Мне казалось, что я ошибаюсь, но совсем правильного ответа я не знал») Отсутствие представлений о правильности ответа («Даже когда я давал ответ, я не знал, правильно говорю или нет») Четкое, адекватное представление о правильности ответа («Я отвечала только тогда, когда была уверена, что отвечу правильно») -

недостоверны).

Таким образом, развитие когнитивного стиля происходит лишь в условиях эмоционального благополучия, личностная тревожность препятствет его продуктивному развитию. В подростковом возрасте у тревожных испытуемых преимущественно складывается непродуктивный вариант когнитивного стиля «импульсивность-неэффективность».

Влияние тревожности на проявления когнитивного стиля импульсивность-рефлексивность ярко видно на материале качественного анализа самоотчетов испытуемых о выполнения заданий теста. Эти данные были получены на дополнительной выборке подростков. Сравнивались данные по выборкам эмоционально-благополучных и тревожных испытуемых в целом, а также по группам эмоционально благополучных и тревожных подростков с одинаковыми вариантами стиля - импульсивно-эффективным, импульсивно-неэффективным и рефлексивно-неэффективным. Поскольку в дополнительной выборке, как и в основной, рефлексивно-эффективный стиль выявился только в группе эмоционально благополучных подростков, то при сравнении групп эмоционально-благополучных и тревожных испытуемых использовались данные в целом. В каждой группе было 12 испытуемых, таким образом, в этой части работы участвовали 84 испытуемых.

Анализ результатов самоотчета (см. табл.3) позволил выявить следующие особенности принятия решения подростками с различными вариантами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». Испытуемые с устойчивой тревожностью, в отличие от эмоционально благополучных подростков характеризуются следующими особенностями восприятия и переработки информации при решении задач: (1) они не выделяют информативных признаков задания (2) принимают решения без сравнения, оценки возможных альтернативных вариантов (3) испытывают постоянные сомнения в правильности ответа. Для тревожных подростков с импульсивно-эффективным и импульсивно-неэффективным вариантами когнитивного стиля, в отличие от их эмоционально благополучных сверстников характерно также отсутствие оценки вероятности правильного ответа. Этим они существенно отличаются от тревожных испытуемых с рефлексивно-неэффективным стилем, у которых этот процесс занимает основное время решения задачи. При этом они не проводят анализа задания, а стараются просто угадать.

Сходные данные и в ходе наблюдений за учащимися в процессе эксперимента, на уроках и во внеурочное время, а также из бесед с учителями и родителями (основная выборка),

1. Импульсивные-эффективные (быстрые/точные - ответы даются сразу, без обдумывания, высокая точность ответов).

Среди подростков относящихся к данной группе, оказались примерно равное количество эмоционально благополучных и тревожных школьников. Во время

эксперимента тревожные школьники этой группы отличались суетливостью, неуверенностью в правильности ответа. Даже, ответив верно, многие из них проявляли желание повторить попытку. Некоторые из них вели себя так, как будто они не решали задачу, а пытались угадать, какой ответ от них ожидает экспериментатор. Оценка экспериментатора обладала для них повышенной значимостью.

Учителя характеризовали входящих в эту группу тревожных учащихся как имеющих в основном хорошие интеллектуальных способности, старательных, подчеркивая вместе с тем, что успешности этих детей в учебной деятельности нередко мешает неуверенность, сомнения, боязнь допустить ошибку, особенно в ситуациях контроля и оценивания знаний. Они несамостоятельны, особенно ярко у них выражена зависимость от оценки учителя. По словам родителей, домашние задания они выполняют быстро, без труда, но из-за боязни допустить ошибку часто перепроверяют. В их поведении проявляются преувеличенные страхи, повышенная уязвимость и чувствительность, восприимчивость и чуткость к настроениям окружающих. Они испытывают постоянно потребность в поддержке и одобрении взрослыми. И родители, и педагоги подчеркивали, что для этих «все одинаково важно» и поэтому не могут отделить главного от второстепенного.

В отличие от тревожных, во время эксперимента эмоционально благополучные подростки отличались уверенностью как в поведении, так и в отношении своей оценки правильности ответа. Они спокойно относились к оценке экспериментатора. Их отличало умение сразу, «одномоментно» выделить главные различительные признаки и в дальнейшей работе ориентироваться только на них

Педагоги в основном характеризовали этих подростков как хорошо успевающих, способных, подчеркивая быстроту, гибкость, точность, критичность и нестандартность мышления таких подростков. Отличаются большим упорством в решении задач, независимостью. Родители тоже подчеркивали, что учеба детям дается без особого напряжения. Домашнюю работу выполняют охотно, без труда, проявляя самостоятельность. В поведении этих детей отмечается высокая активность, независимость, уверенность в себе. У них ярко проявляется любознательность, изобретательность и нетерпимость. Присущая им независимость и уверенность в себе нередко являлись причиной конфликтов со взрослыми и сверстниками.

2. Импульсивные-неэффективные (быстрые/неточные - ответы даются сразу, без обдумывания, большое количество ошибок).

Около 80% этой группы составили тревожные подростки.

Поведение во время эксперимента тревожных и эмоционально благополучных испытуемых было сходно с поведением соответствующей подгруппы школьников с импульсивно-эффективным вариантом стиля с той лишь разнице й, что они давали неправильные ответы, делали большое количество ошибок.

По словам учителей, большинство из тревожных школьников, входящих в эту

группу имели невысокую успеваемость при достаточно удовлетворительных интеллектуальных способностях. Они характеризовали таких детей, как слишком активных, непоседливых, часто отвечающих «невпопад». Отмечалась свойственная им торопливость, отсутствие привычки дослушать до конца объяснения учителя, а затем приступать к выполнению заданий. Это же проявилось и в экспериментальной ситуации - они готовы были приступить к выполнению задания, не дослушав до конца инструкцию. Они быстро включались в работу и столь же быстро отвлекались от нее. Почти все дета этой группы характеризовались тем, что не умели выделять главную задачу, сосредоточиться на ней. Письменные работы выполняются ими лучше, чем устные, особенно при ответе, требующем использования нового, только что изученного учебного материала. Любое, даже несущественное изменение учебной ситуации ухудшало их деятельность. Существенное ухудшение деятельности и повышение импульсивности отмечалось в оценочных ситуациях. Родители, характеризуя этих школьников, подчеркивали, что домашние задания ими выполнялись небрежно, торопливо. Поступки их порой казались легкомысленными. И учителя и родители отмечают повышенную эмоциональность этих детей, несдержанность, реактивность.

В отличие от тревожных, эмоционально благополучные школьники этой группы, по словам учителей и родителей, проявляли нечувствительность к отрицательным отметкам, легко переключались на новый вид деятельности. Они не любят однообразную, монотонную работу. Учиться лучше, по словам учителей, мешает торопливость, неумение дослушать до конца объяснения учителя, прежде чем приступить к выполнению задания. Это же проявилось и во зремя эксперимента. Однако в отличие от тревожных школьников изменение условий ситуации не влекло за собой ни ухудшения результативности, ни повышения импульсивности.

3. Рефлексивные-эффективные (медленные-точные - значительное количество времени на обдумывание ответов, высокая степень точности.

В этой группе не оказалось ни одного тревожного подростка. Поведение эмоционально благополучных школьников, входящих в эту группу, во время эксперимента отличалось высокой сосредоточенностью внимания на задании, неторопливостью и взвешенностью.

Учителя и родители характеризовали их как неторопливых, обстоятельных. Они тщательно обдумывают любое действие. Некоторые педагоги называют их тугодумами, отмечая при этом хорошую долговременную память. При выполнении классных и домашних заданий их отличает высокая сосредоточенность, старательность. Они долго сидят над домашними заданиями, тщательно и аккуратно их выполняя. В поведении эти дети проявляют повышенный самоконтроль, рассудочность. Дети этой группы аккуратны, немногословны, исполнительны. Взрослые отмечают у них устойчивость интересов.

4. Рефлексивные-неэффективные (медленные-неточные - значительное количество времени на обдумывание ответов, большое количество ошибок).

Эта группа более чем на 70% состояла из тревожных подростков. И тревожные, и те немногие эмоционально благополучные подростки, которые входили в эту группу в ситуации эксперимента тратили много времени на обдумывание ответа, причем ответы в большинстве случаев были неправильными, допускали много ошибок. Иногда, чтобы найти из шести вариантов правильный ответ, испытуемые этой категории перебирали все пять вариантов решения. Были случаи, когда дети дважды могли давать один и тот же неправильный ответ, не замечая этого. Поведение тревожных испытуемых отличалось низкой сосредоточенностью на задаче, отвлекаемостью, выраженными эмоциональными реакциями, а главное, повышенным вниманием к оценке экспериментатора. Создавалось впечатление, что они не столько стремятся дать правильный ответ, сколько пытаются угодить экспериментатору.

Учителя характеризовали таких тревожных подростков как имеющих неплохие способности, но не умеющих сосредоточиться на главной задаче, "тонущих в мелочах". Нужно отметить, что были в этой группе и испытуемые с хорошей успеваемостью (в основном, девочки). Одна из них являлась отличницей. По словам учителей, им мешало учиться то, что они очень боялись ошибиться, и поэтому все их внимание фиксировалось не столько на решении задачи, сколько на возможной ошибке. Кроме того, учителя отмечали отсутствие у большинства из них интереса к знаниям, высокую сосредоточенность на оценке. И педагоги, и родители отмечали их высокую чувствительность к отрицательным оценкам, вплоть до слез, обид, нарушения сна, потери аппетита.

Эмоционально благополучные подростки с таким вариантом когнитивного стиля, во время проведения эксперимента, напротив, отличались повышенной независимостью от оценки экспериментатора. Учителя характеризовали их в основном как плохо успевающих, неспособных, с замедленным темпом мыслительных операций. Среди них не было учащихся с хорошей успеваемостью. Педагоги и родители говорили о том, что этим детям очень трудно учиться, в основном они не хотят учиться, ходить в школу. Педагогические воздействия -отрицательные оценки, наказания на них действуют очень слабо.

Таким образом, при анализе поведения и деятельности тревожных подростков, можно отметить следующие общие особенности, вне зависимости от характеристик их когнитивного стиля. При решении интеллектуальных задач устойчивая тревожность блокирует способность (1) к сдерживанию, "отсрочиванию" своих интеллектуальных действий, (2) к всестороннему сбору информации и ее эффективному использованию, (3) к успешности выделения существенных и несущественных признаков. Поведение тревожных школьников характеризуют следующие признаки: неуверенность в своих силах, сомнения; при выполнении преувеличенное внимание собственным эмоциональным

переживаниям; постоянная боязнь ошибиться и вместе с тем увеличение количества ошибок в ситуациях контроля и оценивания; повышенная чувствительность и восприимчивость к настроению окружающих; чрезмерно высокая потребность в поддержке и одобрении со стороны взрослых. Очевидно, что все эти характеристики порождаются именно личностной тревожностью.

Вместе с тем, эти особенности по-разному проявляются в зависимости от того, при каком варианте когнитивного стиля они встречаются. Сочетание тревожности и импульсивных вариантов стиля выражается в повышенной суетливости, непереносимости ожидания, желанием принять решение, ответить, как можно скорее, не думая. При рефлексивном - чрезмерном переборе вариантов, боязни дать ответ.

Обобщение результатов нашего исследования, а также литературные данные позволяют следующим образом описать характер связи личностной тревожности и когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность».

Как отмечалось, влияние актуализированной тревоги на результативность деятельности отмечается практически во всех возрастных группах - тревога улучшает деятельность в простых для данного индивида ситуациях и мешает - в сложных. При решении интеллектуальных задач это проявляется в том, что тревога снижает эффективность механизмов восприятия, приема и переработки информации. В экспериментах по выявлению характеристик когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» это проявляется в том, что тревога мешает точности, тщательности анализа предъявленного материала до момента принятия решения. У тревожных детей снижается способность дифференцировать случайные и существенные признаки перцептивных стимулов. Другими словами, у тревожных детей, по сравнению с эмоционально благополучными, в меньшей мере проявляются механизмы непроизвольного интеллектуального контроля. Способность тщательно воспринимать и перерабатывать информацию, отслеживать существенные элементы материала, ситуации у них снижены. Следствием этого и являются низкие показатели эффективности деятельности, проявляющиеся как в младшем, так и в подростковом возрасте.

Однако, поскольку, с одной стороны, в младшем школьном возрасте тревожность является еще не личностным, а функциональным образованием (А.М.Прихожан), а с другой - импульсивность принятия решения очень распространена в этот возрастной период, то стратегия поведения тревожных детей по существу не отличается от их эмоционально благополучных сверстников.

В дальнейшем, однако, происходит следующее. У эмоционально благополучных детей от младшего школьного к подростковому возрасту происходит развитие когнитивного стиля в сторону рефлексивности (М. А.Холодная, Г.Клаус и др.). При этом для них характерной остается достаточно высокая эффективность в решении задач, что и способствует развитию преимущественно продуктивных вариантов стиля, прежде всего рефлексивность-

эффективность, который в подростковом возрасте встречается только в этом группе.

Совершенно по-другому происходит становление когнитивного стиля в подростковом возрасте. Именно к этому периоду тревожность закрепляется как устойчивое личностное образование и во многом начинает влиять на его поведение, деятельность, другие личностные особенности (A.M.Прихожан). В том числе она препятствует развитию рефлексивности. Этому способствует то, что, как указывают литературные данные, тревожность убыстряет течение субъективного времени (Ю.М.Забродин, И.А.Мусина), поэтому по объективным характеристикам, время на обдумывание решения у тревожных людей сокращается. Это отражается и на процессуальных характеристиках мыслительной деятельности. При решении интеллектуальных задач, особенно в ситуации, осложненной оцениванием, лимитом времени или неопределенностью, тревожные школьники принимают решение слишком быстро, стараясь как можно скорее выйти из этой ситуации. Все это ведет к тому, что импульсивный стиль реагирования у них закрепляется, при этом в соответствии с основными принципами влияния тревоги на деятельность, они в значительной части случаев действуют неэффективно. Это ведет к закреплению такого варианта когнитивного стиля как импульсивность-неэффективность.

Таким образом, в младшем школьном тревожность не оказывает существенного влияния на темповые характеристики когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». Ее действие проявляется в отношении такого параметра стиля как «эффективность-неэффективность». Полученные результаты, по всей видимости, объясняются общими закономерностями влияния тревожности на деятельность.

В подростковом возрасте обнаруживается устойчивая связь тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля, так и с его отдельными параметрами, что позволяет говорить о специфике когнитивного стиля тревожных подростков. Анализ полученных данных дает основания считать, что это происходит вследствие тормозящего влияния тревожности на продуктивное развитие когнитивного стиля. Последнее требует дополнительной проверки с применением лонгитюдного метода, однако, на наш взгляд, это невозможно по этическим соображениям.

Полученные данные позволяют сформулировать общие рекомендации по проведению психокоррекционной и развивающей работы по развитию продуктивных стратегий принятия решения у тревожных младших школьников и подростков. В младшем школьном возрасте целесообразно проводить работу по формированию продуктивных стратегий принятия решения, развитию рефлексивности. Такая работа приведет к повышению эффективности и будет способствовать развитию зрелых форм когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». Параллельно должна осуществляться совместная работа с

ребенком и окружающими его взрослыми, прежде всего с родителями, формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в процессе профилактики тревожности в этом возрасте, и ее преодолении, формировании у ребенка чувства защищенности.

Коррекционная работа с подростками должна быть направлена прежде всего на преодоление тревожности как устойчивого личностного образования. Работа по формированию продуктивных стратегий принятия решения, также может быть полезна поскольку это способствует повышению уверенности в себе и, как следствие, снижению тревоги в ситуациях принятия решения. При этом собственный когнитивный стиль полезно сделать предметом осознания учащихся (В.П.Зинченко).

В Заключении подводятся итоги диссертационной работы и формулируются выводы:

1. В младшем школьном возрасте тревожность связана с одним из параметров когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» - эффективностью, что соответствует известному факту снижения результативности деятельности под влиянием тревожности. Связи тревожности с параметром, отвечающим за скорость принятия решения, - импульсивностью/рефлексивностью не прослеживается. Таким образом, в этот возрастной период нельзя выделить какого-либо варианта когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», специфичного именно для тревожных детей.

2. И для тревожных, и для эмоционально благополучных младших школьников характерен преимущественно импульсивный стиль принятия решения. Однако при этом для эмоционально благополучных детей, как правило, характерен более высокий уровень эффективности.

3. В подростковом возрасте обнаружена устойчивая связь тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля «импульсивность-

рефлексивность», так и с его отдельными параметрами: тревожные подростки арактеризуются непродуктивными параметрами стиля - импульсивным-юэффективным и рефлексивным-неэффективным

4. У эмоционально благополучных подростков проявляются продуктивные варианты стиля - рефлексивность-эффективность.

5. Выделены общее и различное в восприятии и переработке информации тревожными подростками с различными вариантами когнитивного стиля. Общим является - отсутствие выделения информативных признаков задания, принятие решения без сравнения, оценки возможных альтернативных вариантов и постоянные сомнения в правильности ответа. Для тревожных подростков с импульсивно-эффективным и импульсивно-неэффективным вариантами когнитивного стиля, в отличие от их эмоционально благополучных сверстников характерно также отсутствие оценки вероятности правильного ответа. Этим они существенно отличаются от тревожных подростков с рефлексивно-

неэффективным вариантом стиля, для которых именно эта оценка является основной в процессе выполнения задания, однако она совершается по сути без анализа материала и представляет собой простые попытки «угадать».

6. У эмоционально благополучных детей отмечается развитие когнитивного стиля в сторону большей зрелости, что проявляется в росте рефлексивности от младшего школьного к подростковому возрасту.

У тревожных детей от подросткового к младшему школьному возрасту изменений в характеристике когнитивного стиля не отмечается, что позволяет сделать вывод о тормозящем влиянии тревожности на прогрессивное развитие когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность».

7. Психологический анализ особенностей связи тревожности с параметрами стиля «импульсивность-рефлексивность» позволил определить пути и направления коррекционной работы с тревожными школьниками. В- младшем школьном возрасте такая работа должна быть направлена на формирование продуктивных вариантов когнитивного стиля, формирование рефлексивности. В подростковом возрасте - работа по формированию таких вариантов стиля должна быть включена в общий контекст действий психолога по преодолению личностной тревожности.

Диссертационное исследование отражено в следующих работах автора:

1. Жердева Л.А. Школьная дезадаптация: группа риска. //Практическая психология образования. Материалы 1-го съезда практических психологов образования. Россия. Москва, 1994.

2. Жердева Л.А. Проблема исследования когнитивного стиля подростков с высоким уровнем тревожности. // Вузовская педагогика о проблемах сельской школы. По материалам Всероссийской конференции «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа». Ч.З. Орел, 1995. С.78-81.

3. Жердева Л.А. Изучение когнитивного стиля школьников с высоким уровнем тревожности. // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орел, 1995. С.135-138.

4. Жердева Л.А. Проблема поиска интегративных показателей неблагополучности хода психического развития подростков. // Школа и вуз. Проблемы интеграции в образовании. Орел, 1996. С. 156-158.

5. Жердева Л.А. К проблеме работы школьного психолога с тревожными детьми.// Состояние и перспективы развития службы социально-психологической и педагогической помощи в системе образования Орловской области. Орел, 1997. С. 49-52.

6. Жердева Л.А. Проблема соотношения тревожности и когнитивного стиля (на примере детей восьми лет). // Духовные ценности современной российской молодежи. Орел, 1997. С. 33-43.

7. Жердева Л.А. Основные проблемы исследования когнитивных стилей в современной психологии. // Научный альманах Орловского государственного университета. Выпуск 2-й. Орел, 1998. С. 90-95.

8. Жердева Л.А. Проблема тревожности при переходе из младшего школьного в подростковый возраст. // Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад - школа - колледж - вуз. Орел, 1999. С. 241 -244.

9. Жердева Л.А. Некоторые аспекты работы психолога с детьми с нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах психики. // Социально-педагогическое и психологическое сопровождение участников образовательного процесса. Орел, 2001. С. 67-69.

10. Жердева Л.А. Влияние тревожности на познавательную деятельность. // Образование в регионе: история, современность и перспективы. Орел, 2001. С. 107-111.

11. Жердева Л.А. Проблема влияния взаимосвязи тревожности и когнитивного стиля на развитие самосознания подростков. // Внутренний мир личности: проблемы, поиски, решения. Орел, 2002. С. 58-73.

12. Жердева Л.А. Влияние эмоций на когнитивные процессы. // Личность в условиях социокультурного плюрализма. Орел, 2002. С. 98-102.

13. Жердева Л.А. Тревожность в младшем школьном и подростковом возрастах. //Актуальные проблемы педагогики и психологии. Орел, 2003. С. 3 7-41.

14. Жердева Л.А. Тревожность и успеваемость. // Человеческий фактор в условиях развивающегося информационного общества. Орел, 2003. С. 14-17.

15. Жердева Л.А. Особенности индивидуальных различий подростков с проблемами в эмоциональной и когнитивной сферах. // Человеческий фактор в условиях развивающегося информационного общества. Орел, 2004. С. 13-18.

16. Жердева Л.А. Психокоррекция школьников с нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах.// Сб. Теоретические и прикладные проблемы психологии. Орел, 2004. С.85-94.

17. Жердева Л.А. Особенности проявления когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных школьников.// Человеческий фактор в условиях развивающегося информационного общества. Орел, 2005. С. 1422.

Д ля заметок

Подписано в печать 18.08.2005 г. Формат 60x84 i/ie

Печать ризография. Бумага офсетная № 1 Обьем 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ №452

Лицензия ПД № 8-0023 от 25.09.2000 г. Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО Полиграфическая фирма «Картуш» г. Орел, ул. Матросова, 5. Тел./факс (0862) 41-65-94.

РНБ Русский фонд

2006-4 14997

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Жердева, Людмила Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ СООТНОШЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Влияние эмоций на деятельность.

1.2. Тревожность и деятельность.

1.2.1. Понятие тревожности в психологии.

1.2.2. Функции тревожности.

1.2.3 Влияние тревожности на деятельность.

1.2.4. Тревожность и успеваемость.

1.2.5. Тревожность и мотивация достижения.

1.2.6. Тревожность и познавательные процессы.

1.3. Тревожность как свойство личности и когнитивный стиль.

1.4. Тревожность и когнитивный стиль «импульсивность-рефлексивность».

2. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования.

2.2. Методы исследования.

2.2.1 Изучение тревожности.

2.2.2 Изучение когнитивного стиля "импульсивность - рефлексивность".

2.2.3. Организация исследования и испытуемые.

3. СООТНОШЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ И КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ В МЛАДШЕМ

ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТАХ.

3.1. Тревожность в младшем школьном и подростковом возрастах.

3.1.1. Тревожность у младших школьников.

3.1.2. Тревожность в подростковом возрасте.

3.1.3. Сравнительный анализ тревожности у младших школьников и подростков

3.2. Соотношение тревожности и когнитивного стиля.

3.2.1. Младший школьный возраст.

3.2.2. Тревожность и когнитивный стиль у подростков.

3.2.3. Сравнительный анализ связи тревожности с когнитивным стилем «импульсивность-рефлексивность» в младшем школьном и подростковом возрастах.

3.3. Сравнительный анализ поведения испьпуемых с различными вариантами когнитивного стиля.

3.4. Анализ и интерпретация результатов,

3.5. Профилактика и преодоление негативного воздействия тревожности на развитие когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» от младшего школьного к подростковому возрасту.

3.6. Перспективы исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности проявлений когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность" у тревожных школьников"

Актуальность исследования. Работа посвящена изучению особенностей когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у младших школьников и подростков с личностной тревожностью.

Выбор стиля "Импульсивность-рефлексивность" ("тип реагирования") для анализа специфики проявления когнитивных стилей у тревожных детей и подростков был обусловлен двумя причинами. Во-первых, тем, что этот стиль, как показывают исследования, с возрастом развивается в сторону большей рефлексивности (Г.Клаус, К.Флэйк-Хобсон и др.). Во-вторых, тем, что это так называемый квадрополярный стиль, т.е. его параметры исходно включают характеристики продуктивности деятельности, что дает возможность отдельно проанализировать связь тревожности с импульсивной или рефлексивной стратегией принятия решения (т.е. с собственно стилевыми характеристиками интеллектуальной деятельности), с тем, к каким результатам приводит эта стратегия, а также и с точностью этого решения.

Значительное число исследований посвящено связи тревожности с параметрами различных когнитивных стилей: полезависимостью-поленезависимостью (Г.Адевай, Г.Виткин, К.Гроот, Р.Дарджел, Н.Каутен, Р.Кирк, С.Кочин, Д.Коэн, Р.Лоо, И.П.Шкуратова и др.), узким-широким диапазоном эквивалентности (концептуальной дифференцированностью) (В.А.Колга, Е.А.Силина, И.П.Шкуратова, М.А.Холодная и др.), понятийной дифференцированностью (И.П.Шкуратова и др.), когнитивной простототой-когнитивной сложностью (А.С.Кочарян, А.Л.Южанинова, Е.Чиоате, и др.), импульсивностью-рефлексивностью (типом реагирования) (Э.Л.Гастилайте, Дж.Каган, А.Либин, Й.Мюллнер, Л.П.Урванцев, К.Флэйк-Хобсон и др.) и т.д.

Предмет исследования - особенности проявления когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных детей и подростков.

Гипотезы исследования:

1. Устойчивая тревожность обнаруживает связь с непродуктивными вариантами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным.

2. Существует возрастная специфика взаимосвязи личностной тревожности с параметрами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». В младшем школьном возрасте прослеживается устойчивая связь тревожности с одним из параметров когнитивного стиля импульсивность-рефлексивность» - эффективностью. В подростковом возрасте обнаруживается устойчивая связь тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», так и с отдельными его параметрами.

3. Тревожность тормозит развитие продуктивных вариантов стиля «импульсивность-рефлексивность».

Цель и гипотезы определили задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в отечественной и зарубежной психологической литературе.

Методы исследования

1. Для диагностики личностной тревожности использовалась Шкала явной тревожности А.Кастанеды (CMAS), для детей 8 - 12 лет адаптированная А.М.Прихожан;

2. Тест TE-NA-ZO Й.Мюллнера, Ш.Пуффлеровой, Л.Цурма и др. для изучения когнитивного стиля "импульсивность-рефлексивность".

3. Наблюдение за школьниками, беседа с учителями и родителями младших школьников.

В основной части исследования приняли участие 446 чел.: 253 подростка (11-12 лет) и 193 младших школьника (8-ми лет). Для углубленного изучения были отобраны крайние группы испытуемых -эмоционально благополучных и тревожных 177 чел. — 104 младших школьника и 73 подростка. Кроме того, в дополнительных экспериментах участвовали 164 школьника (82 младших школьника и 82 подростка) с выраженной тревожностью и эмоциональным благополучием. Таким образом, всего в исследовании участвовали 610 учащихся. Исследование проводилось в школах г. Орла.

Положения, выносимые на защиту;

1. Устойчивая личностная тревожность связана с непродуктивными вариантами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» импульсивностью-неэффективностью и рефлексивностью-неэффективностью. Однако эта связь полностью проявляется лишь в подростковом возрасте, когда происходит становление тревожности как личностного образования. В младшем школьном возрасте феноменологически сходные явления отражают влияние актуализированной тревоги на результативность деятельности.

4. Тревожность препятствует проявлению наиболее продуктивного - рефлексивно-эффективного варианта стиля, который встречается только у эмоционально благополучных подростков.

Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в работе, имеют практическое значение с одной стороны для разработки путей и способов преодоления негативного влияния личностной тревожности на развитие детей младшего школьного возраста и подростков, с другой — открывают пути профилактики и психокоррекции развития непродуктивных вариантов стиля «импульсивность-рефлексивность». В ходе исследования разработаны программы для практических психологов по развитию продуктивных вариантов стиля в младшем школьном и подростковом возрастах. Полученные данные использованы в процессе подготовки и переподготовки психологов и педагогов, при консультировании учителей и родителей.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на Первой Всероссийской конференции по психологии "Психология сегодня" (Москва, 1996 г.), на Областной научно-практической конференции "Состояние и перспективы развития службы социально-психологической и педагогической помощи в системе образования Орловской области" (Орел, 1997 г.), на региональной научно-практической конференции "Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад — школа — колледж — вуз" (Орел, 1999 года), на научно-практической конференции «Социально-педагогическое и психологическое сопровождение участников образовательного процесса» (Орел, 2001), на юбилейной всероссийской конференции «Образование в регионе: история, современность и перспективы» (Орел, 2001), на 3-й, 4-й и 5-й межвузовских научно-практических конференциях (Орел, 2003, 2004 и 2005гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемой нашего исследования явилось изучение особенностей проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных детей младшего школьного и подросткового возрастов.

В процессе работы над темой было выдвинуто несколько гипотез:

1. Устойчивая тревожность обнаруживает связь с непродуктивными вариантами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» - импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным.

2. Существует возрастная специфика взаимосвязи личностной тревожности с параметрами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». В младшем школьном возрасте прослеживается устойчивая связь тревожности с одним из параметров когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» - эффективностью. В подростковом возрасте обнаруживается устойчивая связь тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», так и с отдельными его параметрами.

3. Тревожность тормозит развитие продуктивных вариантов стиля «импульсивность-рефлексивность».

Исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать выводы.

7. В младшем школьном возрасте тревожность связана с одним из параметров когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» -эффективностью, что соответствует известному факту снижения результативности деятельности под влиянием тревожности. Связи тревожности с параметром, отвечающим за скорость принятия решения, - импульсивностью-рефлексивностью не прослеживается. Таким образом, в этот возрастной период нельзя выделить какого-либо варианта когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», специфичного именно для тревожных детей.

3. В подростковом возрасте обнаружена устойчивая связь тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», так и с его отдельными параметрами: тревожные подростки характеризуются непродуктивными параметрами стиля — импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным

7. Психологический анализ особенностей связи тревожности с параметрами стиля «импульсивность-рефлексивность» позволил определить пути и направления коррекционной работы с тревожными школьниками. В младшем школьном возрасте такая работа должна быть направлена на формирование продуктивных вариантов когнитивного стиля, формирование рефлексивности. В подростковом возрасте - работа по формированию таких вариантов стиля должна быть включена в общий контекст действий психолога по преодолению личностной тревожности.

В процессе работы над проблемой возникло множество задач, которые можно рассматривать, как перспективы дальнейших исследований.

Интересными для изучения остаются вопросы: как когнитивный стиль связан с особенностями строения, биохимии, функциональной организации мозга.

Требует дальнейшего изучения и проблема средних значений по параметрам когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». Думаем, что анализ результатов средних значений по параметрам когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» будет способствовать более глубокому пониманию стиля.

Дополнительного изучения и анализа требует вопрос о роли тревоги как состояния в закреплении того или иного варианта стиля. Связано ли и в какой мере закрепление того или иного варианта стиля с выраженностью тревоги или выступает, как способ защиты от нее.

Важной задачей для дальнейшего исследования, нам представляется, является исследование соотношения тревожности и когнитивного стиля с учетом тендерных различий.

Все эти проблемы ждут своего изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Жердева, Людмила Алексеевна, Москва

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. дис.докт.психол.наук. М., 1989.

2. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования. // Вопросы психологии, N3, 1988, с.132-138.

3. Аллагулов Р.И. О возрастной и типологической структуре свойств темперамента в подростковом возрасте. // Экспериментальные исследования личности и темперамента. Вып. 7. Пермь, 1971, 1971, с. 44-49.

4. Алхазишвили А.А., Имедадзе Н.В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах.// Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969, с. 460-483.

5. Аминов И.А., Азаров В.Н. Изучение индивидуальных различий и предрасположенности к состоянию тревоги в рамках концепции 2-х сигнальных систем. // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1981, с. 98-112.

6. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников. Волгоград: Перемена, 1993, 60с.

7. Анн Л. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2004. 271с.

8. Ануфриев А.К. II Всероссийский съезд невропатологов и психиатров, 5-й: Тезисы докладов. М. 1985. - Т.1. - С. 184-186.

9. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001, 157с.

10. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал. 1992. №5, с. 111-117.

11. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л: Наука, 1988, 267с.

12. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. М.: Фолиум, 1994, 174с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986, 422с.

14. Берулава Г.А. Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. М., 1995, 76с.

15. Блонский П.П. Избранные психологические и педагогические сочинения. М., 1971. Т. 1.

16. Бороздина JI.B., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. // Вопросы психологии. 1993, №1, с. 104-133.

17. Ботов В.М. Связь мотива достижения и индивидуально психологических характеристик десятиклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994, 29 с.

18. Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977.

19. Брусенцова Т.Н. Исследование когнитивного стиля учащихся в автоматизированной системе обучения.// Вопросы психологии. №4, 1984, с. 71-76.

20. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматической патологии (на материале язвенной болезни двенадцатиперстной кишки): Дис. . канд. психол наук. М.: МГУ, 1995.

21. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991, 144 с.

22. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: ОГИЗ-СОЦЭКГИЗ, 1934, 323 с.

24. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000, 1008с.

25. Выготский Л.С. Соч.: в 6-ти т.3,4. -М.: Педагогика, 1983, 1984.

26. Габдреева Г.Ш. Управление психологическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса. // Психологическая служба в вузе. Изд-во: Казан, унив. С. 105-174.

27. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дис. . канд. псих, наук, М., 1990, 244с.

28. Гастилайте Э.Л. Индивидуально — психологические особенности водителей агропромышленного комплекса и эффективность их труда: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1988, 20с.

29. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей. 1993, 306с.

30. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников.// Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2. Пермь, 1978, с. 71-78.

31. Гройсман А.Л. Психология: личность, творчество, регуляция состояний. В 3-х частях. 4.2. М.: МИП "NB Магистр", 1994, 91с.

32. Дементьева Н.Ф. Психопатология тревоги. — Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, вып. 12, с. 1856-1863, 1980.

33. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль. // Вопросы психологии. 1989, N5, с.88-95.

34. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили: Дисс. . докт. психол. наук. Пермь, 1994,354с.

35. Думитрашку Т.А. Индивидуальные особенности детей из многодетной семьи// Новые исследования в психологии. №1, 1993, с.76-80.

36. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей. // Вопросы психологии, №2, 1996, с. 104-113.

37. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1985, 123с.

38. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников.// Вопросы психологии, №3, 1982, с.56-61.

39. Егорова М.С. Возрастные исследования когнитивных стилей. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 9-11.

40. Егорова М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля: Дис. . канд. психол. наук. М., 1983, 235с.

41. Заваденко Н.Н. и др. Клинико-психологические исследования школьной дезадаптации: ее основные причины и подходы к диагностике.// Неврологический журнал. Т. 3, №6, 1998, с. 13-17.

42. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л. Медицина, 1988, 248с.

43. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998, 336с.

44. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб: Союз, 1997,222с.

45. Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий. //Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. С. 124.

46. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. 431с.47.с Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. 1961. 560с.

47. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Изд-во «Питер», 2003, 464 с.

48. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте.// Психологические исследования. Тб.: Мецниереба, 1966, с. 49-58.

49. Кемпинский А.Л. Экзистенциальная психиатрия. М.: Совершенство», 1998.

50. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Дис. канд. психол. наук. М., 1971, 178с.

51. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983, 368с.

52. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987, 173с.

53. Козлова И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976. 19с.

54. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1976. 17с.

55. Колга В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР. // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. -Пермь, 1992, с. 17-36.

56. Кондаш О. Хвилювання: страх перед випробуванням. Кшв: «РАДЯНСЬКА ШКОЛА», 1981, 170 с.

57. Кондаш О. Шкала классического, социально-ситуационного страха, волнения. М.: ВЦП, 1973.

58. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. // Вопросы психологии. 1989, №6, с. 140147.

59. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. М., 1977.

60. Кочарян А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1986, 21с.

61. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988, 80 с.

62. Кулагин Б.В. Психология и психофизиология тревожности как свойства и состояния.// Физиология человека. Т.7, №5, 1981, с. 917927.

63. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971, 111 с.

64. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей // Р.Кэмпбелл. Как на самом деле любить детей. М.Максимов. Не только любовь. М.: Знание, 1992, с.188.

65. Лакосина Н.Д. Некоторые особенности формирования неврозов // Актуальные вопросы профилактики и лечения основных психических болезней. М., 1986, с. 55-61.

66. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. 1969, №1. С. 131-138.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

68. Либин А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: Дисканд. психол. наук. М, 1993, 216 с.

69. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. М.: Пед.общ. России, 2000,220с.

70. Лубовский Д.В. Программа профилактики школьной дезадаптации подростков и старшеклассников.// Психологическая реабилитация детей и подростков / Под ред. И.В.Дубровиной. Калуга: ИУУ, 1994, с. 153-166.

71. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М.: Фолиум. 1993, 64 с.

72. Лютова .Е.К., Монина Г.Б. Игры, в которые играют тревожные дети. // Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000, с. 141-168.

73. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности. // Вопросы психологии, №3, 1989, с.63-70.

74. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 319 с.

75. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.

76. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности.// Вопросы психологии. 1990. №3, с. 155-161.

77. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис. . канд. психол. наук. М. 1993. 210с.

78. Мэй Р. Проблема тревоги. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001,432с.

79. Мюллнер Й. и др. "TE-NA-ZO" Тест на нахождение подобных рисунков: Всесоюзный центр переводов, N М-04752. М.,1984.

80. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960, 426 с.

81. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Московского университета, 1976,111с.

82. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л. 1983. 167с.

83. Нечаева Т.М. Проявления функциональных состояний человека в свойствах и структуре психомоторных процессов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988, 20с.

84. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985, с. 42-56.

85. Новые аспекты психотерапии посттравматического стресса: Методические рекомендации / Сост. М.Ш. Магомед-Эминов и др. Харьков, 1990.

86. Палей А.И. Модальная структура эмоциональности и когнитивный стиль.// Вопросы психологии. №1, 1982, с. 118-126.

87. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты: Дисс. канд. психол. наук. М., 1983,201с.

88. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психологический журнал, №1, 1996, с. 169-174.

89. Петражицкий Л.И. Введение в изучение права и нравственности. Основы эмоциональной психологии. СПб., 1908.

90. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 1977, 141с.

91. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми.// Активные методы в работе школьного психолога. Киров: ЭННОМ, 1991, с. 26-43.

92. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Дис. . докт. психол.наук. М., 1996. 307с.

93. Прихожан A.M. Тревожность и страх у младших школьников.// Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1994, с. 42-47.

94. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М-В: МПСИ НПО «МОДЭК», 2000, 304с.

95. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984, с. 75-88.

96. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. //Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Академия, 1999,160с.

97. Психологическая реабилитация детей и подростков.//Под ред. И.В.Дубровиной. Калуга: ИУУ, 1994, 184с.

98. Равич-Щербо И.В. Предисловие. // Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,1987, с.5-13.

99. Развитие личности ребенка.// П.Х.Массен и др. М.: Прогресс, 1987, 269с.

100. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М-В: «Модэк», 1999, 128с.

101. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987,422с.

102. Регуш JI.A. Проблемы подростков. С.-Петербург, 90-е годы // Наш проблемный подросток. С.-Петербург: СОЮЗ, 1999, с. 6-22.

103. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392с.

104. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994,480с.

105. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: 1946.

106. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. // Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд. М: Академия, 1995, 128с.

107. Сиваков В.И. Методика физического воспитания младших подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, агрессивности (на примере школ-интернатов): Дис. . канд. пед. наук. М., 1993, 186с.

108. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1987.

109. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых как проблема когнитивной сложности личности // Новые исследования в психологии, №1, 1984, с. 37-42.

110. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев. 1988, 62с.

111. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976.

112. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии. // Зарубежные исследования по психологии познании: Сб. аналитич. обзоров. / Редколлегия: А.А.Бодалев и др. М., 1977. С. 235255.

113. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО Пресс, 1999, 464с.

114. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги.// Стресс и тревога в спорте. М., 1983, с. 12-24.

115. Стиль человека: психологический анализ.// Под ред. А.ВЛибина. М.: Смысл, 1998,310с.

116. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1993, 174с.

117. Тереляк Я., Мацейчик Я. Влияние стресса угрозы на психомоторную устойчивость летчиков с разным уровнем тревожности.// Космическая биология и авиакосмическая медицина. №4, 1985, с. 24-26.

118. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984, 273с.

119. Тополянский В.Д., Струцковская М.В. Психосоматические расстройства. М.: Медицина, 1986. 384с.

120. Тревога и тревожность./ Сост. и общая редакция В.М.Астапова. СПб.: Питер, 2001,256с.

121. Урванцев J1 .П. Индивидуальные различия в практическом мышлении.//Психологический журнал, №4, 1996, с.97-106.

122. Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С. 368-370.

123. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1991, 456 с.

124. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1916.

125. Фрейд 3. Страх. М.: Книжн. изд-во «Современные проблемы», 1927.

126. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: Автореф. . дис. канд. психол. наук. Бийск, 1995, 19с.

127. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986, 161с.

128. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии. 1978, №6, с. 94-106.

129. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: ФИС, 1980, 209 с.

130. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.:Смысл, 2003. 860с.

131. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. №3. ТЛЗ. С.84-93.

132. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990, 74с.

133. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб: Питер, 2004.384с.

134. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998, с.52-63.

135. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 32-39.

136. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или "другие" способности? // Психологический журнал. 1996. №1.С.61-69.

137. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.Томск, 1997, 392с.

138. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998, 268с.

139. Хорни К. Собр.соч. в 3-х томах. Т. 1. Психология женщины. Невротическая личность нашего времени. М.: Изд-во Смысл. 1997. 338с.

140. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М., 1990, 319с.144Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Изд-во «Питер», 1999. 608с.

141. Черепанова Е.М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. М.: Академия, 1997, 96с.146Чирикова А.Е. Влияние эмоций на актуализацию образов представления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977, 18с.

142. Шибаева Л.В. Программы реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. М.: Роспедагенство, 1996, 162с.

143. Шибутани Т. Социальная психология. Р-н-Д.: Феникс, 1999, 544с.

144. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону, 1994, 154с.

145. Шумков Г.Е. Чувство тревоги как доминирующая эмоция в период ожидания боя. «Военный сборник», 1913, №11.

146. Эббингауз Г. Очерк психологии. Спб, 1911.

147. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981, 191 с.

148. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Изд-во «Питер», 1999, 656 с.156Южанинова A.JI. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. JL, 1988, 16с.

149. Adevai G. Et al. MMPI flndigs in field-dependent and fild-independent subjects // Percept, and Motor Skills. 1968. Vol. 26. P. 3-8.

150. Adler A. Understanding Human Nature. 1927.New York.

151. Cason H., Lungren F. Memory for pleasant, unpleasant and indifferent pair of words//J. exp. Psychol. 1932. Vol. 15.1. V (

152. Cioata E. Realationship between cognitive complexity and integrative constants of personality: Emontional stability and affective meaning of stimulation //Revista de Psychologie. 1977.N23.P.331 -348

153. Cooper M., Lyle R. Relationships between psychological differentiation and Cattell's personality traits //J. of Psychology. 1977. V.97. P. 135-139.

154. Dobson M., Markham R. Individual differences in anxiety level and lyewitness memory // I.Gen.Psycol.,1992.N4.P.343-350.

155. Eysenck H.J. (ed) Experiments in Motivation.Oxford, Pergamon, 1964.

156. Hebb D.O. The Organization of Behavior. New York, Wiley, 1949.

157. Kagan J. Reflection-impulsivity and reading ability in primary grade children // Child Decel. 1965. V. 36. P.609-628.

158. Klein E.B. Stylistic components of responce as related to attitude change. Jour, of Person, and Soc. Psych.,31,38-51,1963.

159. Klein G. Perception, Motives and Personality. N.Y., 1970. 464p.

160. Korchin S. Anxiety and cognition // Theory, Research, Bromise. L., 1962. P.58-78.

161. Lamplikoski K. A Study of the Effects of Interrupting a Task Performance in Formal and Informal Situations. Reports from the Institute of Psychology Univer of Turku, 16, 1965.

162. Leeper R.W., Madison P. Motives and Emotion. In: Candland D.K., 1962.

163. Loo R., Cauthen N. Anxiety and perceptual articulation // Percept, and Motor Skills. 1976. Vol. 43. P. 403-408.

164. Matlin M.W. Cognition. N.Y., 1983. 7.

165. McKenna F. Measures of field dependence: cognitive style or cognitive ability // J.Person, and Soc.Psychol.1984. Vol. 47. N3. P. 593-603.

166. Messer B. Reflection-Impulsivity: A review // Psychological Bulletin. 1976. V.83. №6, p. 1026-1052.

167. Mikulincer M., Paz D., Kedem P. Anxiety and categorization. Hierarchical levels of mental categories // Pers.and indiv.diff., 1990, №8. P.815-821.

168. Phillips B.N. School stress and anxiety. N.Y., 1978.177Royce J., Powell A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englwood cliffs: Prentice — Hall, 1983.

169. Ruebush B.K. Anxiety. // Child Psychology. The Sixty — scond Yearbook of the National Society for the Study of Education. NSSE, 1963, c. 460-516.

170. Silerment A., Cason H. Incidental memory for pleasant, unpleasant and indifferent words// Americ J. Psychol. 1934. Vol. 46.

171. Spielberger C.D. Assessment of state and trait anxiety: Conceptual and methodological issues // The Southern Psychologist. 1985, 2, p. 6-16.

172. Tallis F., Mathews A. Elevated evidence requirement and worry // Pers.and indiv.diff., 1991. №1. P.21-27.

173. The act frequency approach to the study of impulsivity /Romero Estrella, Luengo M. Angeles, Carrillo-De-La-Pena M. Teresa, Otero-Lopez Jose M. //Eur.J. Pers. 1994. - 8,N2.-c.l 19-133.

174. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multifactor theory of styles and their relationship to cognition and affect // J.Pers. 1978. V. 46. N 3. P. 474-505.

175. Witkin H. Origins of Cognitive Style// Cognition: Theory Research, Promis. N.Y., 1962. P. 172-205.

176. Wohlegelmuth A. An memory and direction of associations//Brit. J. Psychol. 1913. №5.

177. Woll S.B., Martinez J.M. The effects of fiasing labels on recognition of facial expression of emotion//Soc. Cogn. 1982. Vol. 1. № 1.

178. Young P.T. Motivation and Emotion. New York, Wiley, 1961.