Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы

Дружинина, Ольга Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы

Автореферат

Автор научной работы: Дружинина, Ольга Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы"

РГб од

- - АВГ 1997

ДРУЖИНИНА Окъ

На правах рукописи

хаиловиа

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ПОДХОД ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ ПО ФИЗИКЕ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

13.00.92 - теория и методика обучения физике

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степгпи кандидата педагогических паук

Челябинск 1997

Работа выполнена на кафедре методики преподавания физики Челябинского государственного педагогического университета

Научный ■руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Н. Н. Тулькибаева

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Р. И. Малафеев - кандидат педагогических наук, доцент С. Н. Бабина

Ведущая организация - Горно-Алтайский государственный

университет

Защита состоится 16 декабря 1997 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 113.13.01 в Челябинском государственном педагогическом университете (454080,г.Челябинск, пр. им.Б.И.Ленина, 69, ауд.439)

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки университета

Автореферат разослан 15 ноября 1997 года

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

В. Д. Хомутский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

От современной школы требуется значительно повысить качество образования, обеспечив высокий научный уровень преподавания предметов, совершенствование всего учебно-воспитательного процесса. И чем глубже развивается этот процесс, тем более явно выступают индивидуальные различия обучаемости школьников и тем очевиднее становится невозможность создать единую систему обучения, равно оптимальную для каждого школьника.

Все это меняет расстановку приоритетов обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора.

Для этого необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика (многообразие интересов, психологические особенности, познавательные возможности).

Для выявления и развития способностей необходимо создать наиболее благоприятные условия. С этой целью в общеобразовательной школе осуществляется дифференциация обучения.

В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством введения в деятельность, характерную для данной науки. Для науки физики "характерной деятельностью", выражающей метод познания физических явлений,является физический эксперимент.

Из всего многообразия школьного физического эксперимента выделим для рассмотрения фронтальные лабораторные работы - самый распространенный вид школьного физического эксперимента, предполагающий самостоятельную работу учащихся.

Значительный вклад в развитие методики и практики школьного физического эксперимента внесли Л. И. Анциферов, А. А. Бобров, В. А. Буров, Ю. И. Дик, Б. С. Зворыкин, О. Ф. Кабардин, Р. И. Малафеев, А. А. Покровский, В. Я. Синенко, А. В. Усова, Т. Н. Шамало и др.

качества экспериментальной подготовки учащихся, развития их творческих способностей остается нерешенной.

Мы считаем причинами этого те недостатки, которые являются общими для всех методик: познавательная деятельность учащихся носит, в основном, исполнительский характер; самостоятельное экспериментирование проводится лишь на стадии закрепления знаний учащихся; отсутствует дифференцированный подход к учащимся при выполнении фронтальных лабораторных работ, число выполняемых заданий и их характер рассчитаны на "среднего" ученика; не учитываются профильный характер обучения старшеклассников и их профессиональные намерения. ■ ;

Поэтому проблема создания системы дифференцированных фронтальных лабораторных работ и методики их проведения, которая предоставляла бы каждому школьнику свободный выбор содержания обучения, возможность развития индивидуальных способностей, реализации мотивов и интересов, является актуальной.

Объектом нашего исследования является процесс обучения физике учащихся старших классов средней школы на лабораторных занятиях.

Предметом исследования являются содержание и методика проведения фронтальных лабораторных работ при осуществлении дифференцированного подхода в процессе обучения физике в старших классах средней школы.

Цель исследования заключается в разработке содержания ФЛР и совершенствовании методики проведения лабораторного занятия с позиций внешней (профильной) и внутренней (уровневой) дифференциации процесса обучения физике.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Если в основу методики проведения лабораторных работ положен дифференцированный подход к отбору содержания работ в соответствии с интересами, познавательными возможностями и профильной ориентацией старшеклассников, то она обеспечивает повышение уровня сформированности экспериментальных умений и навыков учащихся.

Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы проведения ФЛР в современной средней школе и определить возможности повышения их эффективности путем использования дифференцированного подхода к отбору содержания лабораторных работ.

2. Разработать методику проведения лабораторного занятия с использованием дифференцированных (разноуровневых) лабораторных работ.

3. Дифференцировать содержание ФЛР, привести его в соответствие с потребностями и реальными возможностями учащихся Х-Х1 классов биолого-химического и гуманитарного профилей.

4. Проверить эффективность влияния предлагаемой методики проведения лабораторного занятия и системы профильных лабораторных работ на качество сформированности экспериментальных умений учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: общенаучные методы познания, теория систем, теория развивающего обучения (Л. С. Выгодский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, А. В. Петров, А. В. Усова), теория поэтапного формирования умственных действий (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), теория формирования обо-щенных учебных умений (А. В. Усова, А. А. Бобров).

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается: использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; широкой экспериментальной базой; соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ процесса организации преподавания физики в старших классах средней школы; обобщение передового опыта работы учителей; моделирование процесса экспериментального обучения; проведение педагогического эксперимента с целью выяснения эффективности предлагаемой методики; проведение педагогических измерений; статистические методы обработки результатов исследования.

Логика исследования включала следующие этапы:

Первый этап исследования (1987-1991 гг.) включал в себя общее ознакомление с проблемой исследования и определение ее внутренних и внешних границ: изучение передового педагогического опыта по проблеме проведения фронтальных лабораторных работ в старших классах средней школы, анализ педагогической и методической литературы, рассмотрение социологического, психологического, педагогического и методического аспектов проблемы, поиск адекватных методов исследования, формулирование гипотезы, постановка целей и задач исследования. Практический аспект исследования состоял в разработке плана педагогического эксперимента. Был проведен констатирующий эксперимент в школе №17 г. Тюмени.

На втором этапе исследования (1992-1995 гг.) осуществлялась разработка методики проведения лабораторного занятия, ориентированного на учет личностной направленности познавательной деятельности учащихся, разработка содержания профильных лабораторных работ и практических рекомендаций для учителей и учащихся по их проведению. Определение критериев эффективности применения разработанной методики проведения лабораторных работ. Был осуществлен обучающий этап педагогического эксперимента в школах №№ 4,16,17 и Червишевской средней школе Тюменской области.

На третьем этапе исследования (1996-1997 гг.) был осуществлен контрольный этап педагогического эксперимента с целью выявления эффективности разработанной методики, осуществлен анализ результатов и проведено оформление диссертации в законченном теоретическом виде.

Научная новизна исследования состоит:

1. В совершенствовании методики проведения лабораторного занятия, в основу которой положен дифференцированный подход к отбору содержания лабораторных работ в соответствии с интересами, познавательными возможностями учащихся и выбранным профилем курса физики.

2. В разработке содержания профильных лабораторных работ для учащихся Х-Х1 классов биолого-химического и гуманитарного профиля.

Теоретическая значимость. Обоснована целесообразность, определены содержание и методика проведения фронтальных

лабораторных работ в рамках внутренней и внешней дифференциации процесса обучения физике.

Практическая значимость состоит во внедрении в учебный процесс рекомендаций для учителей физики по методике проведения дифференцированных фронтальных лабораторных работ, а также учебных пособий для учащихся Х-Х1 классов по использованию профильных лабораторных работ в классах биолого-химической и гуманитарной ориентации.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования прошли апробацию в школах города Тюмени №№ 4,16,17,Червишевской средней школы Тюменской области, на основе публикаций и выступлений на курсах учителей физики при Тюменском институте повышения квалификации педагогических кадров (1992-1997), Международной и Всероссийской научно-практических конференциях по проблеме "Формирования научных понятий в учебно-воспитательном процессе школы и ВУЗа" (г. Челябинск, 1994-1995), Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования"(г. Барнаул, 1996), зональных совещаниях преподавателей педвузов Урала, Сибири, Дальнего Востока (г.г. Челябинск, 1993, Красноярск, 1995, Екатеринбург, 1996), научно-практических конференциях по вопросам "Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность"^. Тюмень, 1995-1997) и конференциях, посвященных проблеме стандартизации образования в современной средней и высшей школе (Челябинск, 1996-1997), традиционных университетских конференциях по итогам научно-исследовательской работы (г. Тюмень, 1994-1997, г. Челябинск, 1997).

В результате проведенного исследования на защиту выносятся: содержание и методика проведения лабораторных работ в условиях реализации дифференцированного подхода к отбору содержания фронтальных лабораторных работ в соответствии с познавательными интересами, возможностями и профилем обучения старшеклассников, обеспечивающие повышение уровня сформированности экспериментальных умений и навыков учащихся.

Структура и основные идеи диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии й приложения; содержит 20 таблиц и 14 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования, его методологические и психолого-дидактические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Психолого-дидактический анализ проблемы осуществления дифференцированного подхода при обучении физике" рассматриваются основные идеи и понятия дифференцированного обучения школьников, обсуждается состояние проблемы в современной школе и исследуется уровень подготовки учителей физики к реализации идей дифференцированного обучения.

Анализ литературы по проблеме дифференциаций обучения показал, что термины "дифференцированный подход", "дифференцированное обучение", "индивидуализация обучения" разными авторами используются в различных значениях. Поэтому следовало уточнить определение этих понятий и определить их соотношение.

По нашему мнению, наиболее последовательны и конструктивны определения вышеназванным терминам даны И. Э. Унт, которые приняты нами в качестве рабочих. В соответствии с ними дифференциация обучения понимается как учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются в процессе обучения на основании каких-либо особенностей, а дифференцированный подход - как система управления познавательной деятельностью учащихся (в том числе и экспериментальной) с учетом как индивидуальных различий обучаемых, так и доминирующих особенностей групп.

В результате анализа работ А. А. Кирсанова, Н. С. Пуры-шевой, И. Э. Унт, В. К. Шишмаренкова мы пришли к выводу, что в настоящее время наименее разработанными как в теоретическом, так и практическом плане являются содержание образования в профильных классах (внешняя дифференциация) и проблемы уровневой дифференциации (внутренняя дифферен-

циация). В исследовании предложены некоторые пути решения этих проблем на примере фронтальных лабораторных работ школьного курса физики в старших классах средней школы.

Опираясь на результаты исследований В. И. Андреева, М. В. Антроповой, И. С. Кона, Н. С. Лейтиса, Д. И. Фельдштейна, И. С. Якиманской были уточнены и конкретизированы психолого-дидактические основы организации дифференцированного обучения старшеклассников, а также положения, на которые необходимо опираться при осуществлении дифференцированного подхода при обучении физике учащихся старших классов.

Изучение методической литературы показывает разнообразие подходов к внедрению в процесс обучения физике методов дифференциации. Но в области школьного учебного эксперимента, особенно, при проведении ФЛР, методы и приемы дифференциации используются крайне редко. Хочется выделить работы Ю. И. Дика, О. В. Кабардина, А. А. Пинского, С. А. Хорошавина в области внешней дифференциации учебного эксперимента. Их программы, учебные пособия предназначены для школ и классов с углубленным изучением физики. Для гуманитарного, биолого-химического, технического направлений, выделенных в концепции школьного физического образования в России, пособий, методических разработок в области школьного учебного эксперимента мало. Что касается приемов внутренней дифференциации, в этой области есть интересные диссертационные исследования Л. Г. Бурлакова, Н. М. Евсеевой, Н. Ф. Искан-дерова, Э. Г. Изергина, Н. В. Кочергиной, Н. А. Константинова, Н. К. Мартыновой, И. Ф. Медведева, В. В. Чижика. Предлагаемые ими методики, в основном, касаются совершенствования учебного эксперимента в основной школе.

Изучение состояния рассматриваемой проблемы в практике школы показало, что:

1. Не разработан до сих пор учебно-дидактический комплекс для обучения школьников в свете различной профильной ориентации. В существующих учебниках и программах "белым пятном" остается система дифференцированных фронтальных лабораторных работ.

2. При проведении ФЛР не учитываются индивидуальные особенности учащихся, их специфические особенности, мотивы, профильная ориентация.

3. Не реализуется свобода выбора старшеклассниками того или иного варианта деятельности, а значит, не удовлетворяется потребность в самореализации, что присуще старшему школьному возрасту.

4. Замедляется процесс формирования и развития экспериментальных умений и навыков старшеклассников.

Нами были намечены пути преодоления отмеченных недостатков:

во-первых, разработка системы лабораторных работ с позиций профильной ориентации школьного курса физики;

во-вторых, совершенствование методики проведения лабораторных занятий на основе уровневой дифференциации.

Реализация намеченных путей отражена во второй главе "Осуществление дифференциации лабораторных работ и методика их проведения при обучении физике учащихся старших классов". Основополагающими дидактическими принципами конструирования нашей методической системы ФЛР являются:

- принцип соответствия содержания образовательной системы во всех ее элементах и на всех уровнях ее конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

- принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала;

- принцип структурного единства содержания образовательной системы на разных уровнях ее формирования с учетом личностного развития и становления школьника.

Для того, чтобы разрабатываемая нами система фронтальных лабораторных работ удовлетворяла вышеназванным дидактическим принципам, была установлена связь между процессом обучения физике и процессом его индивидуализации и дифференциации, определены области реализации этих процессов, а в соответствии с ними и уровни дифференциации содержания лабораторных работ.

Исходя из выделенных областей дифференциации процесса обучения физике мы определили основы разработки содержания фронтальных лабораторных работ, которые представлены ъ таблице1.

Таблица 1

ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ФРОНТАЛЬНЫХ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ С УЧЕТОМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

Основы разработки Знания и умения в областях дифференциации процесса обучения физике

Базовая Продвинутая Расширенная Универсальная

Содержательная линия (какие элементы знаний должны быть отражены в лабораторных работах) Элементы знаний, выделенные в ядре содержания федерального компонента образовательного стандарта по физике Элементы знаний, выделенные в региональном компоненте стандарта физического образования. В авторских экспериментальных программах, обеспечивающих внутреннюю дифференциацию обучения физике Элементы знаний указанные в программах курса физики для классов различной профильной ориентации и в концепциях обучения физике в различных типах образовательных учреждений Определенная совокупность знаний базовой," продвинутой и расширенной области обучения физике

Процессуальная линия (формируемые и развиваемые и ходе лабораторных работ экспериментальные умения) Интегратив-ное умение исследовательского

умения базозо! области

умения продвинутой области 10.---------> 11.---------> 12.---------> умения расширенной области

Виды разрабатываемых лабораторных работ при дифференцированном обучении физике Стандартные лабораторные работы (описанные в учебниках физики массовой школы) Урооневые лабораторные работы (дифференциация стандартных лабораторных работ) Профильные лабораторные работы (разработанные специально для данного профиля обучения) Профильные лабораторные работы с уровневыми заданиями

Выделяя содержательную линию при разработке фронтальных лабораторных работ, мы определяем, какие элементы знаний должны быть отражены в лабораторных работах.

Как видно из таблицы 1, знания базовой области представлены в ядре содержания федерального компонента образовательного стандарта по физике.

Состав знаний продвинутой области выделен в региональном компоненте стандарта физического образования, в авторских экспериментальных программах, обеспечивающих внутреннюю дифференциацию обучения физике и отражающих межпредметные связи курса физики с профильными дисциплинами.

Структурные элементы знаний расширенной области указаны в программах курса физики для классов различной профильной ориентации и в концепциях обучения физике в различных типах образовательных учреждений, отражающих профессиональную направленность курса физики.

Знания универсальной области представляют собой определенную совокупность знаний базовой, продвинутой и расширенной области обучения физике.

Определяя процессуальную линию разрабатываемой системы дифференцированных фронтальных лабораторных работ, мы конкретизировали умения, которые должны быть сформированы на каждом конкретном образовательном уровне.

Опираясь на концепцию школьного физического образования в России, где указаны общие подходы к профильному обучению, и проекты федерального компонента государственного образовательного стандарта по физике, в которых выделены знания и умения, обязательные для всех учащихся, мы выделяем базовый уровень в процессе обучения физике, обеспечивающий каждого ученика необходимым набором знаний и умений, овладение которым открывает возможность дальнейшего развития школьника на продвинутом, расширенном, универсальном уровнях.

Базовые экспериментальные умения:

1. Осознание и теоретическое обоснование избираемого варианта эксперимента (уяснить цель эксперимента, строить и обосновывать гипотезу).

2. Планировать эксперимент (определять экспериментальный метод и в соответствии с ним план проведения опыта, подбирать для него необходимые приборы и оборудование) и реализо-вывать его (собирать экспериментальную установку и готовить ее к работе).

3. Проводить измерения (пользоваться измерительными приборами, соблюдая правила их эксплуатации, определять цену деления и пределы измерения шкалы прибора, снимать его показания и оценивать погрешности).

4. Наблюдать и воспроизводить физические явления (описывать и объяснять явления и процессы, воспроизводимые в эксперименте).

5. Обрабатывать и оформлять результаты эксперимента (правильно записывать значения физических величин, вычислять инструментальную погрешность измерения, составлять таблицы, чертить графики).

6. Осмысление результатов эксперимента. Формулировка вывода.

Изучив авторские программы, программы профильного обучения, региональный компонент образовательного стандарта по физике, мы предлагаем выделить следующие экспериментальные умения продвинутого и расширенного уровня обучения.

Умения продвинутого уровня:

7. Определять абсолютную и относительную погрешность результатов измерения, полученные в ходе эксперимента.

8. Уметь применять знания, полученные при изучении других предметов, и умения, сформированные в ходе эксперимента.

9. Оценивать границы применимости (явлений, процессов, проявлений изучаемой закономерности, теорий).

Умения расширенного уровня:

10. Уметь работать со специфическими объектами (биообъекты, хрестоматийный материал, первоисточники, компьютерные модели и др.), применять профильные методы исследования.

11. Уметь самостоятельно работать с информацией (работать с литературой по профилю, писать доклад, реферат, сообщение,

рецензию, тексты и выступления, писать отзыв на исследовательскую работу).

12. Уметь представлять результаты экспериментального исследования (выступать на семинарах, конференциях, оформлять результаты исследования, аргументировать свой взгляд).

• Умения,. представленные выше, в совокупности представляют собой новое, качественное образование - интегративное умение - т.е. умение более высокого уровня целостности, включающего в себя ряд умений, представленных в определенной взаимосвязи и взаимообусловленности, раскрывающих новое содержание деятельности

На основании описанного выше подхода к отбору содержания ФЛР, с позиций внешней дифференциации нами были разработаны лабораторные работы для профильных классов (биолого-химического и гуманитарного профиля), содержание которых представлено в опубликованных нами учебных пособиях. Отражение содержательного и процессуального компонентов предлагаемой системы ФЛР в содержании конкретных лабораторных работ подробно описано в диссертации.

С позиций внутренней дифференциации была предпринята попытка использовать методику уровневой дифференциации на лабораторных занятиях.

Уровневой дифференциацией называют такую организацию обучения, при котором школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Уровень сформированности умений и навыков у старшеклассников, обучающихся даже по единой программе - различен. Значит, для дальнейшего успешного развития экспериментальных умений необходим учет индивидуальных особенностей школьника.

Исходя из этого мы готовили ФЛР на три варианта:

Первый вариант предназначен для ребят с низким уровнем сформированности экспериментальных умений и навыков. При проведении работы используется репродуктивный метод (типовая ситуация). От формулировки познавательной задачи

до обработки результатов учащиеся осуществляют этапы ФЛР под руководством учителя.

Подбор оборудования для второго варианта призван обеспечить нетиповую ситуацию (частично - поисковый метод), где школьник мог бы применить полученные знания и умения на практике. Формулировка гипотезы и обсуждение плана эксперимента проходят совместно с учителем. Все остальные операции выполняются школьниками, выбравшими этот вариант, самостоятельно.

Третий вариант ФЛР проводится исследовательским методом (нетипичная ситуация). Полная самостоятельность ребят, нестандартность мышления, высокий уровень практических умений и навыков - необходимые условия для успешного выполнения этого варианта.

Навязывание варианта конкретному учащемуся не предусмотрено в связи с особенностями юношеского возраста. Но ребята порой переоценивают свои возможности. Для этого нами разработана система подсказок, которые классифицируются как "холодные", "теплые", "горячие", методика использования которых описана в диссертации.

В качестве ориентировочной основы действия третьего типа в ходе лабораторной работы учащиеся используют план деятельности при проведении эксперимента, разработанный А. В. Усовой и А. А. Бобровым в 10 классе в развернутом виде, в 11 классе в свернутом.

Осуществление эксперимента может происходить на базовом уровне, если ученик выбрал первый вариант и не осуществил расчет погрешностей измерений, на продвинутом уровне, когда ученик выполнил первый вариант и справился с расчетом погрешности измерения или же справился с задачей второго варианта эксперимента.

Выполнение третьего варианта эксперимента определяет работу ученика на расширенном уровне. При оценивании таких ФЛР работ мы опирались на анализ лабораторных работ, предложенный 3. В. Сычевской, что отражено в разработанных нами методических рекомендациях.

Занятия проводятся в течение двух часов. В конце обсуждаются итоги проведенного эксперимента. Подчеркивается, что

если гипотеза сформулирована правильно, то она подтверждается на разных экспериментальных установках. Хотя подготовка учителя к ФЛР по данной методике - трудоемкий процесс, но именно такой подход обеспечивает развитие индивидуальных способностей учащихся, их экспериментальных умений и навыков, повышает уровень их знаний и способность использовать их на практике.

Содержание методических этапов занятия с использованием дифференцированной ФЛР представлено в таблице 2.

Таблица 2

Содержание основных этапов занятия с использованием разноуровневых лабораторных работ

Этапы занятия Методы, приемы, формы средства обучения время

Содержание методического этапа обучения работы учащихся

I этап Мотива-циоиный определение места данногс закона, явления, процесса и т.д. в структуре изучаемой теории эвристическая фронтальная беседа с использованием структурно-логической схемы актуализация знаний, ответы на вопросы учителя кодолента со структурно-логической схемой и гра-фопроектор 7 минут

II этап Познавательный историческая справка рассказ учителя сообщение учащегося плакат со схемой исторического опыта, эпи-проектор 10 минут

III этап Иллюстративный демонстрационный опыт учителя постановка опыта учителем, включение ребят в обсуждение наблюдают, анализируют демонстрационное оборудование 15 минут

IV этап Экспериментальный проведение разноуровневой ФЛР инструктирование, создание проблемной ситуации, консультирование выполнение избранного варианта ФЛР с использованием обобщенного плана экспериментальной деятельности лабораторное оборудование, плакат с планом экспериментальной деятельности 45 минут

Анализ полу- Заключи- Выступление

V этап ченных ре- тельная учащихся от индивидуа-

Аналити- зультатов, беседа каждого вари- льная кон-

ческий теоретичес- анта с анали- трольная

кая интер- зом результа- карта

претация тов экспери- со

эксперимен- мента минут

тальных фак-

тов, выделе- Заключи-

ние связи тельное, Обсуждение,

теории с обобщающее самоанализ

практикой, слово

применение учителя

изученного в Сообщение

технике,быту учащихся

Лабораторные занятия с использованием уровневых ФЛР развивают навыки самостоятельного экспериментирования школьников, стимулирует развитие их познавательных интересов, прочное усвоение учащимися знаний, формирование у них умений, усиливая свое воздействие с трех сторон: концентрируют внимание учащихся на усвоении структурных элементов методов научного познания; способствуют овладению всеми учащимися основными знаниями и умениям; повышают точность, осознанность в применении знаний.

В третьей главе "Методика проведения и результаты дидактического эксперимента" рассмотрены задачи и организация эксперимента по проверке эффективности использования дифференцированных лабораторных работ в старших классах средней школы.

В эксперименте участвовало более 500 учащихся 10-11 классов средних школ г.Тюмени и Тюменской области.

В качестве критериев для оценки эффективности предлагаемой методики использования дифференцированных ФЛР в курсе физики были выделены коэффициенты метода пооперационного анализа, разработанные А.В.Усовой: полноты выполнения действий, составляющих экспериментальную деятельность; успешности развития экспериментальных умений; эффективности предлагаемой методики.

При оценке качества сформированности экспериментальных умений применялись уровни, до которых необходимо развивать

выделенные умения в старших классах средней школы, характеристика которых дана в диссертации.

На рисунке 2 представлена динамика уровня сформированное™ экспериментальных умений базового, продвинутого, расширенного и универсального уровня от среза к срезу, на примере классов биолого-химического профиля.

Из приведенных диаграмм видно, что формирование умений в экспериментальном классе прошло гораздо успешней, чем в контрольном. Это объясняется тем, что вводимая в процесс обучения физике система фронтальных лабораторных работ учитывает интересы, способности и профессиональные намерения учащихся биолого-химических классов.

Экспериментальный класс

К, % .

I II III IV I II III IV I II Ш IV I II М

Контрольный 1Л1СС

к,%

ШУмения базового уровня О Умения продвинутого уровня

■ Умения расширенного уровня ВУмения универсального уровня

Рис.2. Динамика развития экспериментальных умений К - средний коэффициент сформированное™ умений выполнять эксперимент. N - номер среза.

Основные результаты контрольного эксперимента в классах биолого-химической ориентации приведены в таблице 3.

Таблица 3

Основные результаты контрольного этапа эксперимента для классов биолого-химического профиля

Основные результатов эксперимента экспериментальный класс контрольный класс

1. Коэффициент полноты сформированное™ действий (операций) до необходимого уровня составляющих экспериментальную деятельность, в начале контрольного этапа эксперимента (К0) 2. Коэффициент полноты сформированностг действий до необходимого уровня, составляющих экспериментальную деятельность, после контрольного этапа эксперимента (К) 0,36 0,67 0,37 0,44

3. Коэффициент успешности развития учащихся умений выполнять действи (операции), составляющих деятельность пс проведению эксперимента (у) 1,86 1,20

4. Коэффициент эффективности методики (т|) 1,55

Из данных таблицы 3 видно, что в экспериментальном классе коэффициент полноты сформированности действий, раскрывающих содержание экспериментальной деятельности до необходимого уровня, а также коэффициент успешности развития экспериментальных умений у учащихся более высокий, чем в контрольном классе.

Общий анализ результатов эксперимента позволяет сделать вывод, что применение предложенной системы фронтальных лабораторных работ способствует развитию перечисленных умений.

Статистическая обработка результатов эксперимента по методу хи-квадрат подтвердила справедливость сделанных выводов.

Результаты, полученные после проведения эксперимента в классах гуманитарного и общеобразовательного профиля, показали, что уровень сформированности экспериментальных умений в экспериментальных классах этых провфилей выше, чем в

контрольных, что тоже говорит об эффективности нашей методики.

В заключении приводятся основные результаты и выводы исследования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

1. На основе анализа методической литературы и научных публикаций уточнено значение, место и функции фронтальных лабораторных работ в процессе обучения физике учащихся старших классов различной профильной ориентации;

2. Разработаны содержание и структура лабораторных работ, построенных на основе уровневого подхода при обучении физике в старших классах, а именно: а) применена технология уров-невой дифференциации к ФЛР, собраны варианты лабораторных работ различной степени сложности; б) разработаны планы занятий с использованием дифференцированных лабораторных работ и структура деятельности учителя и учащихся на этих занятиях; в) разработаны методические рекомендации по использованию разноуровневых лабораторных работ как средства дифференциации обучения физике, позволяющего успешнее формировать экспериментальные умения старшеклассников;

3. Разработаны учебные пособия с описанием содержания и методики проведения ФЛР для учащихся биолого-химического и гуманитарного профиля;

4. Определено положительное влияние дифференцированных лабораторных работ на развитие экспериментальных умений и навыков у учащихся старших классов;

5. Получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методической системы и осуществлено ее внедрение в учебный процесс в школах г. Тюмени №№ 4,16,17 и Тюменской области (Червишевская средняя школа).

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

Осуществление дифференцированного подхода в области школьного учебного эксперимента, а именно при проведении фронтальных лабораторных работ, обогащает учебно - воспитательный процесс, делает его более результативным, так как:

1. Наиболее полно реализуется учет индивидуальных особенностей и способностей каждого ученика;

2. Выполняется важное условие развития творческих способностей школьников - перенос усвоенных знаний, умений на новые задачи; •

3. Реализуется возможность постоянно поддерживать активность учащиеся,' поскольку инициатива в выборе варианта лабораторной работы исходит от самих учащихся;

4. Формируется профессиональный интерес путем учета профильной ориентации учащихся;

5. Создается основа для дальнейшего творческого роста учащихся в избранной области трудовой деятельности После окончания школы.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Формирование понятия о законе Бойля-Мариотта на основе многовариантного выполнения фронтальной лабораторной работы в средней школе // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тез. докл. на II Всеросс. науч.-практ. конф. - Т.1. 4.2. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ"Факел", 1994. - С.140-141.

2. Осуществление дифференцированного подхода при проведении фронтальных лабораторных работ в старших классах // Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Тез.докл. на Всеросс. науч.-практ. конф. -Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1995.- С.76-77.

3. Совершенствование формирования экспериментальных умений будущих учителей путем проведения многовариантных экспериментальных работ // Современные методы и формы обучения в подготовке учителя физики: Тез.докл. на XXVIII Зональном совещании преподавателей физики, методики физики, астрономии педвузов Урала, Сибири, Дальнего Востока.-Ч.1.-Красноярск: Изд-во Красноярского педунив-та, 1995.- С.95.

4. Дифференцированный подход при проведении фронтальных лабораторных работ по физике // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов

вузов: Тез. докл. на Международ, науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995. - С. 190-191.

5. Изучение уровневой дифференциации учебного эксперимента студентами педпотока // Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики: Тез.докл. на межвуз. науч.-практ. конф. - Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 1995. -С.208.

6. Роль уровневой дифференциации при проведении фронтального учебного эксперимента в средней школе // Психодидактика высшего и среднего образования: Тез.докл. на I Всеросс. науч.-практ. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996,- С.127.

7. Схема подготовки будущих учителей физики для работы в классах различной профильной ориентации // Инновационные процессы в подготовке будущих учителей физики: Тез.докл. на XXIX зональном совещании преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. -4.1. -Екатеринбург: ГПИ, 1996. - С.45.

8. Построение системы практических работ на основе гуманитарного компонента образовательного стандарта // Межпредметные связи в условиях стандартизации образования: Тездокл.на республ. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ"Факел",1996.-С.97.

9. Дифференциация экспериментальной деятельности при формировании исследовательской культуры старшеклассников на уроках физики // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия: Тез.докл.на город, науч.-практ. конф.-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - С.31-35.

10. Использование образовательного стандарта при построении системы практических работ в классах различной профильной ориентации // Стандартизация образования в современной высшей и средней школе: Тез. докл.на Международ. науч.-практ. конф.- Т.1.-Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1997. - С.113-114.

11. Дифференцированные лабораторные работы как средство самореализации учащихся на уроках физики // Я. А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения: Тез.докл. на Международ, науч.-практ. конф. - 4.1. - Челябинск:

зд-во администрации г. Челябинска, управления по делам об-130вания, 1997. - С.109.

12. Лабораторные работы по физике для классов биолого-шического профиля: Учебное пособие. - Тюмень: ТГУ, 1997. -) с.

13. Лабораторные работы по физике для классов гуманитарно профиля: Учебное пособие. - Тюмень: Изд-во Тюменского с. ун-та, 1997. - 61с.

14. Методика проведения разноуровневых фронтальных ла-юаторных работ по физике: Методические рекомендации. -омень: ТГУ, 1997. - 59 с. (в соавт.).

ЛР № 020405 от 14.05.97 Подписано в печать 6.11.97. Тираж 100 экз. Заказ № 394. Формат 60x84/16. Объем 1 уч. изд. л.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г.Тюмень, ул. Семакова, 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дружинина, Ольга Михайловна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Психолого-дидакт^еслсий анализ проблемы осуществления дифференцированного подхода при обучении физике.

§1. Понятие дифференцированного обучения и дифференцированного подхода в современной системе школьного образования.

§2. Психолого-дидактические основы организации дифференцированного обучения в старших классах средней школы.

§3. Анализ подходов к внедрению в процесс обучения физике методов дифференциации.

§4. Дифференциация лабораторных работ в методической литературе и шкальной практике.

ГЛАВА П. Осуществление дифференциации лабораторных работ и методика их проведения при обучении физике учаикхся старших классов.

§1. Построение системы фронтальных лабораторных работ в условиях дифференциации обучения физике.

§2. Лабораторные работы по физике в свете профильной дифференциации обучения.

§2.1. Система фронтальных лабораторных работ для классов биолого-химического профиля.

§2.2. Лабораторные работы и методика их проведения в классах гуманитарного профиля.

§3. Методика проведения фронтальных лабораторных работ с учётам внутренней дифференциации обучения физике.

ГЛАВА Ш. Методика проведения и результаты дидактического эксперимента.

§1. Задачи и организация дидактического эксперимента

§2. Анализ результатов дидактического эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы"

В нашем обществе меняется взгляд на процесс обучения, идет поиск новых форм и методов обучения, которые бы наиболее полно и правильно помогали решать задачи, стоящие перед учителем. От современной школы требуется значительно повысить качество образования, обеспечив высокий научный уровень преподавания предметов, совершенствование всего учебно-воспитательного процесса. И чем глубже развивается этот процесс, тем более явно выступают индивидуальные различия & обучаемости школьников, и тем очевиднее становится невозможность создать единую систему обучения, равно оптимальную для каждого школьника.

В настоящее время, когда стратегия изменений в народном образовании провозглашает идеи демократизации школы, гуманизации всего учебно-воспитательного процесса, выдвижение личности ребенка во главу всей системы обучения, от учителя физики требуется переориентация на педагогику, развивавсшую индивидуальные склонности и природные таланты каждого школьника, помог аюиую ему проявить самостоятельность, вырасти личностью.

На первый взгляд проблема дифференциации обучения не нова. Так, еще Я.А.Коменский в своей "Великой дидактике" отмечал, что любой нормальный ребенок способен успешно учиться. Необходимо только для этого школьному учителю найти к нему умелый подход.

Великий русский педагог К. Д.Ушинский обращался к воспитателям с требованием от них всестороннего и глубокого изучения учеников во всех возрастах, во всех классах.

Новые требования к образованию и новые идеи в психолого-педагогических науках вызвали новый подход к старой проблеме. Сейчас возникли необходимость и объективные предпосылки для углубления и расширения понятия дифференциации обучения, рассмотрения его в полном объеме для всех учащихся, всего класса с целью формирования у них совокупности знаний, умений, навыков и личностных возможностей учебной деятельности.

Все это меняет расстановку приоритетов обучения: главньм становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Если ученику интересно, если он чувствует себя творцом своих знаний, тогда он будет активно учиться.

Для этого необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика (многообразие интересов, психологические особенности, особенности к специальной деятельности -теоретические, экспериментальные) .

Существует множество разнообразных подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации обучения, обеспечивающих формирование творческой личности. В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством введения в деятельность, характерную для данной науки. Для науки физики "характерной деятельностью", выражагацей метод познания физических явлений, является физический эксперимент.

Эксперимент является источником знаний и методом исследования в физике. Из всего многообразия школьного физического эксперимента выделим для рассмотрения фронтальные лабораторные работы - самый распространенный вид школьного физического эксперимента, предполагающий самостоятельную работу учащихся. На лабораторных занятиях изучается, закрепляется и обобщается материал, расширяются и совершенствуются экспериментальные умения и навыки, применяются знания гзо решению практических задач, происходит знакомство с физическими приборами, закрепляется умение учащлхся работать с электронно-вычислительной техникой.

Значительный вклад в развитие методики и практики школьного физического эксперимента внесли Л.И.Анциферов, А.А.Бобров, В.А.Буров, ГО.И.Дик, Б.С.Зворыкин, О. Ф. Кабардин, Р.И.Малафеев, А.А.Покровский, В.Я.Синенко, А.В.Усова, Т.Н.Шамало и др.

В течение многих лет учителя - практики, методисты и педагоги всесторонне изучали вопросы, связанные с методикой проведения фронтальных лабораторных работ (ФЛР) . Однако, несмотря на широкий выбор методик организации ФЛР, проблема качества экспериментальной подготовки учащихся, развития их творческих способностей остается нерешенной.

Мы считаем, что причинами этого являются обшие для всех этих методик недостатки: познавательная деятельность учащихся носит, в основном, исполнительский характер; самостоятельное экспериментирование проводится лишь на стадии закрепления знаний учащихся; отсутствует дифференцированный подход к учащимся при выполнении фронтальных лабораторных работ, число выполняемых заданий и их характер рассчитаны на "среднего" ученика; не учитываются профильный характер обучения старшеклассников и их профессиональные намерения.

Поэтому проблема создания системы дифференцированных фронтальных лабораторных работ и методики их проведения, которая предоставляла бы каждому школьнику свободный выЗор содержания обучения, возможность развития индивидуальных способностей, реализации мотивов и интересов актуальна.

Объектом нашего исследования вибран процесс обучения физике учащихся старших классов средней школы на лабораторных занятиях.

Предке ток исследования стали содержание и методика проведения фронтальных лабораторных работ при осуществлении дифференцированного подхода к процессу обучения физике в старших классах средней школы.

В процессе исследования была выдвинута следующая гжпотела:

Цель и гипотеза обусловили следукщие «адажж исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы проведения ФЛР в современной средней школе и определить возможности повынения их эффективности путем использования дифференцированного подхода к отбору содержания лабораторных работ.

3. Дифференцировать содержание ФЛР, привести его в соответствие с потребностями и реальньми возможностями учашдася Х-Х1 классов биолого-химического и гуманитарного профилей.

ЫеФодохолнесхтю основу исследования составляют: общенаучные метода познания, теория систем, теория развивающего обучения (Л.С.Выгодский,В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, А.В.Петров, А.В.Усова), теория поэтапного формирования умственных действий

А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория формирования обобщённых учебных умений ( А.А.Бобров, И.ГО.Кулагина, А.В.Усова, Л.М.Фридман ) .

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам, широкой экспериментальной базой, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.

Для решения поставленных задач применялись следукзцие жетодк жссхедованжя: анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ процесса организации преподава]ния физики в старших классах средней школы/обобщение передового опыта работы учителей; моделирование процесса экспериментального обучения; проведение педагогического эксперимента с целью выяснения эффективности предлагаемой методики; проведение педагогических измерений; статистические методы обработки результатов исследования.

Логика исследования включала следушие этапы.

Первый этап (1987-1991гг.) вклсчал в себя общее ознакомление с проблемой исследования и определение ее внутренних и внешних границ: изучение передового педагогического опыта по проблеме проведения фронтальных лабораторных работ в старших классах средней школы, анализ педагогической и методической литературы, рассмотрение социологического, психологического, педагогического и методического аспектов проблемы, поиск адекватных методов исследования, формулирование гипотезы, постановка целей и задач исследования. Практический аспект исследования состоял в разработке плана педагогического эксперимента. Был проведён констатирукший эксперимент в школе №17 г. Тюмени.

На втором этапе исследования (1992-1995гг.) осуществлялась разработка методики проведения лабораторного занятия, ориентированного на учет личностной направленности познавательной деятельности учащихся, содержания профильных лабораторных работ и практических рекомендаций для учителей и учащихся по их проведению, определение критериев эффективности применения разработанной методики проведения лабораторных работ, был осуществлён обучавший этап педагогического эксперимента в школах NW 4,16,17 г.Тюмени и Черви-шевской средней школе Тюменской области.

На третьем(199б-1997гг.) контрольном этапе педагогического эксперимента с целью выявления эффективности разработанной методики проведён анализ результатов и оформление диссертации в законченном теоретическом виде.

Научная новжвна исследования состоит:

1. В совершенствовании методики проведения лабораторного занятия, в основе которой положен дифференцированный подход к отбору содержания лабораторных работ в соответствии с интересами, познавательными возможностями учащихся и выбранным профилем курса физики.

2. В разработке содержания профильных лабораторных работ для учащихся X-XI классов биолого-химического и гуманитарного профиля.

Теоречлпесхая лнажххостаь. Обоснована целесообразность, определены содержание и методика проведения фронтальных лабораторных работ в рамках внутренней и внешней дифференциации процесса обучения физике.

Прахтагаесхая лначшхостъ состоит во внедрении в учебный процесс рекомендаций для учителей физики по методике проведения дифференцированных фронтальных лабораторных работ а также учебных пособий для учащихся X-XI классов по использованию профильных лабораторных работ в классах биолого-химической и гуманитарной ориентации.

Аххробахщж реаухъта.аюв жссжедоаакхя.

Результаты исследования прешли апробацию в школах города Тюмени NW А,16,17,Чернишевской средней школы Тюменской области, на основе публикаций и выступлений на курсах учителей физики при Тюменском институте повышения квалификации педагогических кадров (1992-1997), Международной и Всероссийской научно-прагспдческих конференциях по проблеме "Формирования научных понятий в учебно-воспитательнсм процессе школы и ВУЗа" (г.Челябинск, 1994-1995), Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования"(г.Барнаул, 1996), зональных совещаниях преподавателей педвузов Урала, Сибири, Дальнего Востока (г.г.Челябинск, 1993, Красноярск, 1995, Екатеринбург, 1996), научно-практических конференциях по вопросам "Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность"(г.Тюмень, 1995-1997) и конференциях, посвященных проблеме стандартизации образования в современной средней и высшей школе (Челябинск, 1996-1997), традиционных университетских конференциях по итогам научно-исследовательской работы (г.Тюмень, 1994-1997, г.Челябинск, 1997).

В результате проведенного исследования на лаярпсу вяносжт-ся: содержание и методика проведения лабораторных работ в условиях реализации дифференцированного подхода к отберу содержания фронтальных лабораторных работ в соответствии с познавательными интересами, возможностями и профилем обучения старшеклассников, обеспечивающие повышение уровня сформированности экспериментальных умений и навыков учашдося.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты контрольного эксперимента в классах биолого-химической ориентации приведены в таблице 14.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дружинина, Ольга Михайловна, Челябинск

1.Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. канд.пед.наук. - ЕЪстов-на-Дону, 1989. -2Ос.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности.-М., 1992.-109с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения/ Под ред. Л.Н.Рэжиной.НМинск, 1992. -136с.

4. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск, 1995. -205с.

5. Анциферов Л.И., Пинзиков И.М. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента.-М.: Просвещение, 1984. 255с.

6. АндреевВ.И. Дидактические условия развития исследовательских способностей старшеклассников ( в процессе обучения физике ): Дисс. . канд. пед. наук.-М., 1972. -254с.

7. Андреев В. И. Организация исследовательской деятельности школьников // Физика в школе. -1973. -№1-С.28-31.

8. Антропова М.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика.- 1992.- № 9-10.-С.47-52.

9. Безрукова B.C. Педагогика.-Екатеринбург, 1994.-145с.

10. Беккер М.Г. Самостоятельные исследовательские работы по физике как средство совершенствования знаний и практических умений учашихся старших классов:Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1978.-206с.

11. Белкин А.С. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога// Народное образование.- 1991.- № 11.- С.36-39.

12. Белоусов В. А. Исследовательские приёмы проведения физического эксперимента // Физика в школе. -1972.- №2- С. 12-15.

13. Берлина Т. Р. Вариативность содержания и методика проведения физического практикума в средней школе: Дисс. канд. пед. наук.-С.-Петербург, 1995.-195с.

14. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М. : Просвещение, 1964. 546с.

15. Бобров А.А. Формирование у учашихся старших классов обобщенных экспериментальных умений в условиях межлредметных связей физики с химией: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1981. 203с.

16. Богуславский М.В. Идеальная школа XX века. Почему не получилось?// Мир образования.- 1996.- №1.-С.45-49.

17. Бруннер Дж. Психология познания.ИМ. :Мир, 1977.-193с.

18. Бугаев А.И., Полетило С.А. Групповая учебного деятельность учашихся при обучении при обучении физике // Физика в школе. -1990. №1.-С.27-31.

19. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М:Просвещение, 1981. - 288с.

20. Буров В.А. Основные проблемы совершенствования школьного физического эксперимента. Омск, 1976. - 112с.2 4. Бутузов И. Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. -М., 1968.-130с.

21. Возраст и индивидуальные особенности образного мьишения учащихся / Под ред. Якиманской И.С.-М., 1989. -145с.2 б. Во лковыский Р.Ю. Тёмкина Д.А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике. -М. :Просвещение, 1993.-175с.

22. Воскресенская Н.М. и др. Дифференциация обучения в школах капхеталистических стран. -М.: Мысль, 1988.-260с.

23. Вульфсон B.JI. Проблемы дифференциации обучения в общеобразовательной школе Франции // Советская педагогика. -1967.- т. -С. 40-59.

24. Выготский JT.C. Избранные психологические исследования.-М., 1956.-455с.

25. Выготский JI.С. Проблема, возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.-М., 1984.

26. Гальпенин П. Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения в поэтапном формировании умственных действий // Исследования мыхшения в советской психологии. М.: Наука, 1966, -С. 185-196.

28. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся. -М., 1972.-150с.

29. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика, -1994. №5. -С. 46-53.

30. Грабарь М.И., КЗраснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.:Педагогика . 1977.-136с.

31. Голин Г.М. Физики о преподавании физики. М.: Знание, 1979. - 64с.

32. Голиков В. Д. Использование алгоритма в процессе непроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук .-М., 1983. -21с.

33. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика- 1963.- №2.-С. 15-22.

34. Горячкин Е.Н. Методика преподавания физики в семилетней школе.-М.: Учпедгиз, 1950.-496с.

35. Грузик Н.П. Дифференцированный подход в обучении при комбинированной системе уроков // Химия в школе. 1982. -С.13-19.

36. Грязева Н.Н. Творческие задачи в курсе физики основной школы.- Челябинск, 1994.-22с.

37. Гуревич Н.П. Дифференцированная форма проведения выпускного экзамена. // Физика в школе. 1990. - С.22

38. Гурьев А.И. Развитие самостоятельности и творческой активности учашихся при выполнении лабораторных экспериментальных работ по физике на I ступени обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 222с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

40. Дадхин А.Н. О разноуровневом обучении школьников // Педагогика.- 1993.- №2.-С.73-75.

41. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., 1960.-164с.

42. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах) : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1973.-20с.

43. Деревенец М.В. К вопросу дифференциации домашних заданий // Химия в школе -1975. №2.- С.32.

44. Дик ГО.И. Кабардин О.Ф. Физический практикум для классов с углубленным изучением физики.-М.: Просвещение, 1993.-210с.

45. Долганова E.JI. Пути оптимизации экспериментальной подготовки учашихся при обучении физике в современных условиях: Дисс. . канд. пед. наук.-Курган, 1974.-192с.

46. Дружинина О.М. Лабораторные работы по физике для классов биолого-химического профиля: Учебное пособие. Тюмень: Из-во Тюменского госуниверситета, 1997.- 7бс.

47. Дружинина О.М. Кобякова Н.Е. Лабораторные работы по физике для классов гуманитарного профиля: Учебное пособие. Тюмень:Из-во Тюменского госуниверситета, 1997. -61с.

48. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.-М., 1991.-200с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования.-Тюмень, 1995.-132с.

50. Загвязинский В.И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном процессе / Ученые записки Казанского госуд. пединститута, 1972, -Вып. 102.- С.27-32.

51. Загвязинский В. И. О дифференцированном подходе // Народное образование, 1968, №10.-С.45.59.3анков Л.В. Обучение и развитие.-М.: Педагогика, 1978.-213с.

52. Захаров Г.А. Индивидуальный подход к учашимся как одно из условий успешного обучения физике: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1992. -198с.

53. Зворыкин Б.С. Система учебного эксперимента по физике и учебное оборудование // Физика в школе.-1969, №3. -С. 42-45.

54. Зенькович А. П. Дифференциальный подход к самостоятельны* работам учашихся на уроках: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1972. -17с.

55. Знаменский П.А. Лабораторные занятия по физике в средней школе.-6-е изд., JI.:Учпедгиз, 1955. -324с.

56. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в среднейjшколе.-JI.: Учпедгиз, 1955. -550с.

57. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельной работы учашихся в 8-х классах средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1976.- 16с.

58. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение-В кн.: Дифференциация как система.-М., 1992.- С. 123-140.67 .Ильигорский Ю.К. Особенности организации учебного эксперимента в школах с углубленным изучением физики : Дисс. . канд. пед. наук. -Кйев, 1985.-162с.

59. Кайрод Н.М. Лабораторные работы как средство политехнического обучения в средней школе: Дисс. . канд. пед. наук. -Харьков, 1961. -202с.

60. Калмыкова З.И. Про;пуктивное мышление как основа обучаемости . М.: Педагогика, 1981. - 200с.

61. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1974. - 287с.71 .Карпинчик П. Оценивание качества усвоения учебного материала по физике в условиях уровневой дифференциации содержания обучения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. -191с.

62. Кару Г. Р. Взаимосвязь теории и практики как путь формирования электротехнических знаний и умений учашихся старших классов средней школы :Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1965. -357с.

63. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. -224с.

64. Концепция школьного образования в России. // Физика в школе.- 1993.- №2. С.4-10.

65. Коребо И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики: JQ^cc. . канд. пед. наук . -Курган, 1996. 198с.

66. Костин Г.Н. Некоторые вопросы организации и методики проведения фронтальных лабораторных занятий по физике в средней школе: Дисс. . канд. пед. наук.- Б.М.И.Г. -1980. -284с.

67. Кочергина Н.В. Формирование экспериментальных умений в условиях дифференциации обучения: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995. -204с.

68. К^рахмалев А. П. Дифференцированное обучение учителей физики в процессе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. -1994. -197с.

69. Леоне И.А. Индивидуализация обучения в процессе решения физических задач: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. -283с.

70. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические труды. Т2. -226с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М: МГУ, 1972. -573с.

72. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования// Советская педагогика. 1991. -№11 -С.15-21

73. Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях по физике в условиях вариативности обучения: Дисс. . канд.пед. наук. -С.-Петербург, 1995. -166с.

74. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. -192с.

75. Малафеев Р.И. Проблемное обучение в цреподавании физики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1989. -35с.95 .Малафеев Р.И. Как повысить самостоятельность учащихся при выполнении лабораторных работ.// Физика в школе. 1976.-№6.- 51с.

76. Менчинская Н.А. Озерки психологии обучения арифметике.-М., Учиздат, 1950. -120с.

77. Немов Р.С. Психология.- кн 2, М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512с.

78. Образовательный стандарт по физике (средняя школа и педагогический вуз) -М.: МПУ, 1993. -136с.

79. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе М., 1959. -134с.

80. Срехво О.С. Оценка экспериментальных навыков важнейший элемент общей оценки знаний по физике// Физика в школе.- 1976.-№4. - С.63-65.

81. Срехво О. С. Проблема проверки уровня экспериментальных навыков у абитуриентов вузов: Дисс. . канд. пед. наук. -Горький М.: 1978. - 205с.ИО.Срехов Ф.А. О целях и задачах учения школьников. -Магнитогорск, 1974. 17с.

82. Педагогическая энциклопедия. М., 1993, Т1.-380с.

83. Пивоваров А. А. Система внеклассной работы по астрономии как форма внешней дифференциации при обучении физике: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. -216с.

84. Пидкасистый П.И. Педагогика. -М., 1995. -280с.

85. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М., 1972. -189с.

86. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М., 1986. -216с.

87. Пономарева А.В. Дифференцированный подход к учащимся при обучении физике:Дисс. . канд.пед. наук. М., 1965. -139с.

88. Прсмоторова Н.В. Индивидуальная самостоятельная работа в обучении: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1971. -16с.

89. Психология обучения / Под ред. Б.Ф. Баева .- Киев.: Радянська школа, 1972. 135с.

90. Пурылева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. НИ.: Прометей, 1993 -161с.

91. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. -М.: Просвещение, 1994.- 285с.

92. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. -М.: Просвещение, 1996.- 223с.

93. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975. -143с.

94. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учашихся. М.: Просвещение, 1975. - 271с.

95. Ремизова Н.И. Дифференциальное обучение в средней школе Франции // Советская педагогика.- 1988.- №6.-С.46-49.

96. Рогановский Н.Б. Дифференцированное обучение как его осуществить // Народное образование.- 1991.- №3.-С. 13-16.

97. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.: Педагогика, 1991. -175с.

98. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании // Директор школы.- 1994.- №5,6.- 1995.- №1.-С.16-19.

99. Рубанский Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1963. - 17с.

100. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Просвещение. -1946. - 536с.

101. Рукман В.Б. Индивидуализация цроцесса формирования у учашихся учебной деятельности при обучении физике: Дисс. канд. пед.наук. -М., 1990. -264с.

102. Сауров Ю.А. Организация деятельности школьников при изучении физики. -Киров, 1991.- 83с.13 4. Сафонов Ю.А. Разноуровневое преподавание физики в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С.Петербург, 1996. -16с.

103. Сергиенко Т.Н. Дифференциация обучения физике в условиях сельской школы:Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. -199с.

104. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента: Дисс. . докт. пед. наук. -Новосибирск, 1995. -389с.

105. Системное исследование индивидуальности: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Пермь, 1991. -97с.

106. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 206с.

107. Старченко С. А. Концепция естественно-научного образования в лицее. Челябинск, 1996. - 53с.

108. Степанова Г.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе:Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.-18с.

109. Сычёвская З.В. , Смолянец В.В. , Еовтрук А.Г. Проверка результативности обучения физике: Пособие для учителей. Киев, 1986. -175с.

110. Талызина Н.Ф. Управление процессам усвоения знаний. -М.: Издательство МГУ, 1975. 348с.

111. Тихомипова С. А. Гуманитаризация физического образования.// Физика в школе. -1996. -№б -С.39-46

112. Трофимов Е.Г. Использование исторических опытов в учебном процессе по физике в средней школе как одно из средств развития у учащихся познавательного интереса к предмету , к процессу научного познания: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992, 207с.

113. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М., Педагогика, 1990. -192с.

114. Уровневая дифференциация обучения: из опыта московских учителей // Вечерняя средняя школа.- 1994.- №2.-С.27-37.

115. Уровневая дифференциация: Методические рекомендации лаборатории разноуровневого обучения. Ткмень, 1994. - 42с.

116. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. -158с.

117. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков на уроках физики . М.: Просвещение, 1988. - 112с.

118. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты. Челябинск, 1983. -39с.

119. Усова А.В., Завьялов В.В. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения физики. М.: Высшая школа, 1984, -96с.

120. Миачев В.П. Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе производственной практики на основеактивного использования знаний по физике: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. -202с.

121. Фельдогейн Д.И. Психология развивающейся личности. -М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "ЮДЭК", 1996. 512с.

122. Фридман JI.M. ,Кулагина И. Ю. Формирование общеучебных умений. Методические рекомендации. -М, 1993. -32с.

123. Хорошавин С.А. Демонстрационный эксперимент по физике в школах и классах с углубленным изучением физики.: Кн. для учителя . М.: Просвещение, 1994. - 368с.

124. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Красноярск, 1970. -20с.

125. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приёмов обучения в общеобразовательной средней школе. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985.-200с.

126. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации и познавательной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1973. -18с.

127. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении. Свердловск: СГПИ, 1990. - 95с.

128. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: Дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1992. - 385с.

129. Шахмаев Н.М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе. В кн.: Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А. и Скаткина Н.М. - М., 1975.-С. 161-169.

130. Шахмаев Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников. М., 1970. -57с.

131. Шахмаев Н.М., Каменецкий С.Е. Демонстрационные опыты по электродинамике.: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. -213с.

132. Пйшмаренков В. К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск, 1996. -207с.

133. Пнин В.Н. Функции учебного эксперимента в формировании у учащихся старших классов знаний об основных физических теориях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. -15с.

134. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: внешние внутренние формы. // Директор школы.- 1995.- №3.-С.25-28.17 6. Якиманская И. С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения.// Советская педагогика.- 1991.-№4.-С.34-39

135. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на развитие. // Вопросы психологии.- 1994.- №2.-С. 16-21.

136. Яворский Б.М. , Иванова Л.М. , Тихомирова С.А. Программа по физике для 10-11 классов гуманитарного профиля. // Физика в школе. -1993. -№3 -С.13-16

137. Hoffmann K.J. Mbglichkeiten der didaktichen Differenzierung im Hhysikunterricht. // Physik in der Shule.-1978.-№78.-s.311-317

138. Horst Binrau. Bedeutung, Struktur und funktion der rtoellmethode im Erkenntnisprozes // Physik in der Schule. -1987.- №10.- s.376-383.

139. Physikalisches Praktikum fur Anf anger. //Begrundet von prof. Dr.W. Ilberg. -Leipzig.: 1982. -s. 4 60.