автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дистанционное обучение социальных работников в вузе как средство формирования профессиональной компетентности

Автореферат диссертации по теме "Дистанционное обучение социальных работников в вузе как средство формирования профессиональной компетентности"

На правах рукописи

КУРИН Андрей Юрьевич

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В ВУЗЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (социальная работа - уровень высшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов 2004

Работа выполнена в Институте педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Дьячек Татьяна Петровна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чванова Марина Сергеевна кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный работник высшей школы Никульшин Валентин Яковлевич

Ведущая организация:

Воронежский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится декабря 2004 года в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Московская, За, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « 26 » ноября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Становление в России профессии «социальная работа», ее высокий общественный статус, быстро растущая потребность в соответствующих службах социальной защиты населения выдвинули на одно из приоритетных мест в системе социального образования подготовку специалистов для инфраструктуры социальных учреждений и служб.

Переосмысление условий, обеспечивающих успешное и быстрое вхождение бывшего студента в мир профессии, продуктивную адаптацию в нем, обусловило главное стратегическое направление развития системы социального образования, центральной идеей которого сегодня становится формирование профессиональной компетентности выпускника вуза.

Проблемы, связанные с профессиональной компетентностью специалиста, нашли отражение в исследованиях В.Г. Афанасьева, И.Д. Багаева, В.Г. Бочаровой, Т.Г. Браже, Н.В. Гарашкиной, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, Дж. Равена, В.А. Сластенина, Г.С. Трофимовой, Е.И Холостовой, Н.Б. Шмелевой и других ученых.

Широкое внедрение компетентностной парадигмы обусловлено рядом факторов, в том числе значительными наработками в области методологии и теории педагогики профессионального образования; развитием российской высшей школы в направлении открытости и непрерывности образования, причем уровень подготовленности выпускника должен быть адекватным потребностям информационного общества; вхождением в глобальное образовательное пространство, зафиксированным подписанием Россией Болонской декларации.

Быстрые темпы развития информационных и коммуникационных технологий привели к широкому внедрению в процесс подготовки специалистов сетевых технологий, включающих технологии дистанционного обучения, позволяющих обеспечивать высокий уровень профессиональной компетентности выпускника вуза.

Большой вклад в развитие идеи использования компьютерных технологий в образовательном процессе внесли работы А.А.Андреева, Э.В.Бейтса,

A.M. Бершадского, Н.В. Борисовой, В.В. Вержбицкого, Д.Б. Григорович, Г. Керсли, М.Дж. Муур, Е.С. Полат, А.Н.Романова, Е.Б. Сергиенко, Э.Г. Скибицкого,

B.C. Торопова, Л.М. Харасим, М.С. Чвановой и др.

Глубокое изучение роли и места информационных средств, и компьютерных в том числе, в системе гуманитарного образования представлено в трудах Б.С. Гершунского, И.Г. Захаровой, К.А. Зуева, И.В. Роберта и др.

Стратегические направления совершенствования профессиональной подготовки будущих социальных работников разработаны в трудах В.Г. Бочаровой, СИ. Григорьева, М.П. Гурьяновой, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко, В.А. Никитина, В.А. Сластенина, В.М. Фирсова, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.

Вместе с тем, дополнительного исследования требуют вопросы содержания, форм, средств дистанционного обучения тчши ш iv ря^ггннг"?, trr* роли и места в

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ J 3 БИБЛИОТМА I

подготовке специалистов для системы социальной защиты населения, влияния дистанционного обучения на формирование их профессиональной компетентности.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий между:

- требованиями общества к уровню профессиональной компетентности специалиста по социальной работе и ограниченными возможностями их удовлетворения в условиях традиционной дидактической системы вуза;

- необходимостью включения в образовательный процесс современных средств дистанционного обучения и недостаточным теоретическим обоснованием и методическим обеспечением их интеграции в целостный дидактический процесс формирования профессиональной компетентности будущего социального работника;

- потребностью в освоении студентами учебных дисциплин, раскрывающих историю, теорию, технологию социальной работы в контексте сравнения отечественного и зарубежного опыта и уровнем разработанности механизма отбора и конструирования содержания соответствующих дистанционных курсов для будущих специалистов инфраструктуры социальной защиты населения.

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы формирования профессиональной компетентности социальных работников средствами дистанционного обучения и необходимые для этого педагогические условия, а также позволили сформулировать тему исследования «Дистанционное обучение социальных работников в вузе как средство формирования профессиональной компетентности».

Объект исследования: процесс подготовки социальных работников в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников в вузе средствами дистанционного обучения.

Цель исследования: теоретически обосновать модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности будущего социального работника, включающую средства дистанционного обучения, и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Гипотеза исследования:

Использование средств дистанционного обучения будет способствовать успешному формированию профессиональной компетентности будущих социальных работников, если:

- определен компонентный состав и содержание профессиональной компетентности социального работника, отражающие использование в их профессиональной деятельности современных компьютерных технологий;

- разработана и реализована модель целостной дидактической системы формирования профессиональной компетентности, интегрирующая наряду с традиционными дистанционные средства обучения, и определены педагогические условия ее эффективного функционирования;

- дистанционные средства обучения будут включаться в дидактическую систе-

му формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников поэтапно с учетом уровня их компьютерной компетентности; - будет разработано содержание учебных дисциплин, раскрывающих опыт становления и развития социальной работы в России и западных странах, в частности, США, и предложен механизм совместного взаимодействия российских педагогов и их западных коллег в рамках дистанционного обучения этим дисциплинам будущих специалистов по социальной работе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, решались следующие задачи:

1. Проанализировать содержание профессиональной деятельности специалистов по социальной работе в контексте использования ими компьютерных технологий и с учетом этого определить содержание, структуру, критерии профессиональной компетентности социального работника и уровни ее сформированности.

2. Разработать модель целостной дидактической системы формирования профессиональной компетентности, учитывающую поэтапную интеграцию в образовательный процесс дистанционных средств обучения с учетом уровня достижения будущими социальными работниками компьютерной компетентности.

3. Разработать содержание учебных дисциплин «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США», раскрывающих опыт становления и развития социальной работы в России и США, и предложить механизм взаимодействия российских и американских педагогов и студентов в ходе использования средств дистанционного обучения.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели формирования профессиональной компетентности социальных работников средствами дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составляют: общефилософские положения о взаимосвязи и взаимозависимости явлений социальной действительности; о ведущей роли деятельности и общения в профессиональном развитии человека, о целостности и системности педагогического процесса; системный подход, предполагающий взаимосвязь и соподчинен-ность элементов и явлений и целостность исследования; личностно-деятельностный подход, рассматривающий личность как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности, изменяется в ней; исследования по педагогике высшей школы и проблемам социального образования.

Теоретической основой исследования являются:

- ведущие положения теории и методологии современной педагогики (А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Т.И. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

- теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности (В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, В.Г. Бочарова, Т.Г. Браже,

Н.В. Гарашкина, ИА. Зимняя, А.К. Маркова, Ф.Ш. Мухаметзянова, Дж. Равен, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова, Е.И. Холостова и др.);

- концептуальные подходы к подготовке социальных работников (В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, Л.Г. Гулсякова, В.И. Жуков, P.M. Куличенко, И.А. Липский, В.А. Никитин, М.В. Фирсов, В.А. Фокин, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева и др.);

- положения об использовании дистанционных средств в обучении (А.А. Андреев, Э.В. Бейтс, Д.А. Богданова, В.В. Вержбицкий, Д.Б. Григорович, А.Д. Иванников, В.П. Кашицин, Г. Керсли, Е.Н. Кулемина, М.Дж. Муур, Е.С. Полат, А.Н. Романов, Э.Г. Скибицкий, А.Н. Тихонов, B.C. Торопов, А.А. Федосеев, Л.М. Харасим, М.С. Иванова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ научной литературы по проблемам философии образования, психологии, педагогики, теории и технологии социальной работы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; методы прямого, косвенного и включенного наблюдения; опрос, тестирование; анализ продуктов деятельности (проекты, диссертационные исследования); опытно-экспериментальную работу; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ТГУ), факультет социальной работы Индианско-го государственного университета (г. Терре-Хот, США); в ней приняли участие специалисты Управления социальной защиты населения Тамбовской области.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, обобщался передовой отечественный и зарубежный опыт обучения специалистов по социальной работе в вузе и использования средств компьютерных технологий, разрабатывался категориальный аппарат исследования.

В ходе второго этапа (2001-2003 гг.) разрабатывались теоретические основы дидактической модели формирования профессиональной компетентности социального работника, были определены и уточнены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, была подвергнута эмпирической проверке и уточнена общая гипотеза исследования, проведена опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлена статистическая обработка и анализ ее результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены предпосылки и обоснованы роль и место дистанционного обучения в системе вузовской подготовки специалистов по социальной работе;

- с учетом использования компьютерных технологий в деятельности менеджеров и специалистов системы социальной защиты населения уточнен компонентный состав, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности социального работника;

- разработана целостная модель дидактической системы, имеющая многокомпонентную структуру (предпосылки, цель, принципы, содержание, средства, субъекты, педагогические условия, критериальный и результативный блоки) и интегрирующая традиционные и дистанционные средства обучения, в совокупности обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе;

- определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие успешному формированию профессиональной компетентности специалиста системы социальной защиты населения средствами дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования дополняют содержание известных подходов к подготовке кадров системы социальной защиты населения на уровне высшего образования. Они, в частности, вводят в научный оборот понятие «компьютерная компетентность специалиста по социальной работе»; конкретизируют роль и место дистанционных средств обучения в формировании профессиональной компетентности социального работника; обогащают критериальный аппарат выявления уровней ее сформированности. Выявленный и экспериментально проверенный комплекс педагогических условий подтверждает целесообразность включения в дидактический процесс учебных дисциплин, осваиваемых студентами с использованием средств дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реачьные предпосылки для научного обеспечения формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников в условиях высшей школы. Разработанные программы и содержание учебных дисциплин «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США», в сравнительном аспекте раскрывающие опыт становления и развития социальной работы в двух странах, предназначены для их освоения средствами дистанционного обучения, могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов по социальной работе. Разработанная и экспериментально апробированная модель дидактической системы формирования профессионатьной компетентности с использованием средств дистанционного обучения может найти применение при выборе целесообразного варианта проведения образовательного процесса в вузе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором обоснованных исходных теоретико-методологических позиций; использованием разнообразных источников информации; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях методологического семинара Института педагогики и социальной работы ТГУ. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов - Москва - Терре-Хот, 2002), «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения» (Тамбов - Терре-Хот, 2003); ежегодных вузовских научно-методических конференциях (Тамбов, 2002, 2003, 2004). Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на семинаре «Проектировка дистанционных курсов для социальных работников» (Инди-анский государственный университет, г. Терре-Хот, США, 2003).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в рамках спецкурса «Интернет в социальной сфере», входящего в региональный компонент учебного плана подготовки социальных работников, а также в процессе преподавания учебных дисциплин: «Информационные технологии в социальной работе», «Информатика», в ходе руководства курсовыми работами студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность охватывает широкий круг характеристик профессионала: его способностей, профессионально-личностных характеристик, знаний, умений и навыков, интериоризированных ценностных оснований профессии, уровня владения средствами деятельности, в своей совокупности обеспечивающих эффективное и качественное решение ими профессиональных задач. В ее состав входят компоненты личностной, социальной, технологической и компьютерной компетентности.

Компьютерная компетентность - это интегральное личностное качество, выраженное в знаниях о способах получения, переработки, передачи, хранения и представления профессионально детерминированной информации с помощью компьютерных технологий (КТ); в обобщенных умениях интегрировать КТ в технологии социальной работы, не нарушая при этом профессиональных ценностей и установок; понимание их роли и места в непрерывном профессиональном развитии путем самостоятельной познавательной деятельности.

2. Модель целостной дидактической системы формирования профессиональной компетентности (ПК) будущего специалиста по социальной работе, спроектированная на основе системного и личностно-деятельностного методологических подходов, имеет сложную иерархическую структуру и обеспечивает

упорядочение и взаимосвязь предпосылок, цели, дидактических принципов, содержания, средств, субъектов образовательного процесса, педагогических условий, критериев, показателей, уровней сформированном^ ПК.

3. Структура и содержание дистанционных курсов «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем двух стран в контексте исторического развития», реализуемых параллельно российскими и американскими преподавателями и студентами; методические рекомендации по разрешению возникающих при этом трудностей.

4. Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы средствами дистанционного обучения являются:

- поэтапное включение дистанционных средств обучения в дидактический процесс с учетом уровня достижения студентами компьютерной компетентности;

- создание информационно-образовательной среды, интегрирующей аналогичные среды региона, отечественных и зарубежных вузов, готовящих социальных работников;

- расширение субъектов дидактического процесса за счет включения в' него преподавателей и студентов других вузов/стран; специалистов инфраструктуры социальной защиты населения; инженерно-технический персонала; представителей общественных объединений социальной направленности и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; охарактеризованы методы, этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации работы и внедрении ее результатов.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения» проведен анализ работ, посвященных сущности профессиональной компетентности; определена структура, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности социального работника; обоснована модель дидактической системы формирования его профессиональной компетентности средствами дистанционного обучения.

Согласно представленному в диссертации анализу философских, психологических и педагогических трудов, посвященных результативным характеристикам образовательного процесса (И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н. Хомский и др.), интефальным социально-личностно-поведенческим феноменом подготовки будущих специалистов в вузе, представленным совокупностью мотива-ционно-ценностных, когнитивных и операционаиных составляющих, выступает их профессиональная компетентность.

В отечественных психологии и педагогике проблема компетентности исследуется в нескольких аспектах, в том числе как результат: профессионального обучения (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторский); развития профессионализма (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Л.И. Катаева, ЕА Яблокова); управления кадрами (О.С. Анисимов, А.С.Гусева, И.П. Лотова); обучения навыкам общения (Л.М.Митина, Л.А. Петровская, В.В. Петрусинский, А.С. Прутченков).

В своей совокупности взгляды ученых сходятся в том, что профессиональная компетентность представляет собой интегральную личностную характеристику субъекта деятельности, отражающую уровень его профессиональной подготовки.

На основании анализа понятия «профессиональная компетентность» в отношении специалиста социальной защиты населения (менеджер социальной службы, социальный работник, социальный педагог и др.) сделан вывод о том, что оно охватывает широкий круг характеристик профессионала: его способностей, профессионально-личностных характеристик, знаний, умений и навыков, интериоризированных ценностных оснований профессии, уровня владения средствами деятельности, в своей совокупности обеспечивающих эффективное и качественное решение ими профессиональных задач.

Проведенный анализ научных трудов указывает на сложный состав профессиональной компетентности специалиста. Что касается социального работника, то развитие идей И.А. Зимней и Н.В. Гарашкиной позволило определить ее структуру, включающую следующие компоненты: личностную, социальную, технологическую и компьютерную компетентности. Таким образом, расширяя представление о содержании профессиональной компетентности социального работника, автор дополняет ее состав новым компонентом - компьютерной компетентностью, необходимость которого обусловлена содержанием деятельности специалиста с точки зрения использования им современных компьютерных технологий.

Последние, вслед за К.Р. Овчинниковой и Н.В. Петраковой, рассматриваются в диссертации сквозь призму современной системы знаний об обработке, хранении и передаче социально значимой информации, осуществляемых с помощью компьютерных систем, а также их алгоритмизированного включения в содержание профессиональной деятельности специалиста по социальной работе.

Обобщив информацию, представленную в специализированной литературе, и собственные наблюдения за деятельностью социальных работников в учреждениях социальной защиты населения г.Тамбова и социальных агентствах г. Терре-Хот (США), автор соотнес КТ с целями и задачами деятельности, для решения которых они используются и субъектами социатьной работы. Для этого были выделены три взаимодействующих в процессе социальной работы субъектных группы (менеджеры, специалисты по социальной работе, социальные клиенты).

Функционал менеджеров, осуществляющих функции управления социальной работой на всех ее уровнях, включает постановку целей, стратеги-

ческое, тактическое и оперативное управление работой социальной службы. В ходе его реализации ими используются КТ, относящиеся к предмету труда (информации), к средствам труда (организационные, технические средства) и к исполнителю - человеку, постоянно самостоятельно приобретающему с помощью КТ новые знания, умения и навыки. Показано, что за счет оперативности обработки и обобщения больших массивов информации (о социальных проблемах, клиентах, ресурсном обеспечении и др.), а также использования глобальной и локальных компьютерных сетей совокупность используемых менеджерами КТ сокращает сроки и повышает качество планирования, принятия ими управленческих решений, улучшает контроль за результатами деятельности, что в конечном итоге сказывается на эффективности социальной поддержки населения.

Показано, что в зависимости от формы социальной поддержки клиента специалисты по социальной работе применяют КТ на различных этапах технологии социальной работы (от входной диагностики до оценки эффективности разрешения социальной проблемы). При этом возрастает продуктивность их деятельности за счет снижения доли формализованных действий (заполнения стандартных бланковых форм; упрощения математической и статистической обработки данных при использовании компьютерных диагностик; оптимизации взаимодействия работающих с отдельным клиентом специалистов данного учреждения и смежных служб и др.). Кроме того, уменьшается количество механических ошибок, допускаемых при составлении справок, отчетов и пр.

Анализ показал, что в мировой практике социальной работы создан широкий спектр КТ с адаптивным интерфейсом, предназначенных для третьей группы субъектов социальной работы - социальных клиентов. Подобные технологии сегодня активно внедряются и в деятельность отечественных социальных учреждений и служб. На примере ряда программных продуктов (справочные терминалы «Пенсионеры - справка», «Льготы -справка», «Назначение и перерасчет пенсий и пособий» и т.д.) прослежены возможности расширения веера социальных услуг, предлагаемых клиенту, в том числе: представление расширенной информации о законодательно закрепленных правах и социальных льготах; повышение оперативности ответов на запрос клиента; сокращение времени получения социальной поддержки (например, за счет активирования базы клиентских запросов при появлении в социальном агентстве тех или иных видов ресурсов).

Таким образом, современный специалист системы социальной защиты населения использует разнообразные КТ путем включения разнообразных информационных, программных и технических средств в технологии социальной работы. Следовательно, в структуру его профессиональной компетентности должен быть включен компонент, отражающий знания, умения и навыки применения компьютерных технологий для решения профессиональных задач - этот компонент определен автором как компьютерная компетентность.

Под компьютерной компетентностью в диссертационном исследовании понимается интегральное личностное качество, выраженное в знаниях о способах получения, переработки, передачи, хранения и представления профессионально детерминированной информации с помощью КТ; в обобщенных умениях интегрировать КТ в технологии социальной работы, не нарушая при этом профессиональных ценностей и установок; понимание их роли и места в непрерывном профессиональном развитии путем самостоятельной познавательной деятельности.

С учетом тенденций постоянного расширения сферы использования специалистами социальной сферы КТ, в основе которых лежит общее и специальное программное обеспечение, компьютерная компетентность рассматривается автором как неотъемлемый компонент их профессиональной компетентности.

В диссертации представлена структура профессиональной компетентности социального работника, разработаны определяющие их критерии и показатели, также выделены уровни ее сформированности (табл. 1).

Опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых (А.А.Андреев, Э.В.Бейтс, Д.Б. Григорович, Г.Керсли, М. Дж.Муур, Е.С. Полат, А.Н.Романов, Э.Г. Скибицкий, B.C. Торопов, Л.М.Харасим, М.С. Чванова и др.), автор доказывает позитивную роль информационных и компьютерных технологий в процессе вузовской подготовки специалистов по социальной работе, соответствующую современной парадигме образования.

В диссертационном исследовании рассмотрены сущность и содержание дидактических категорий «обучение», «образование», «дистанционное образование», «дистанционное обучение». Показано, что понятие «дистанционное образование» в современной педагогике трактуется преимущественно в следующих аспектах:

- как система обучения, социализации и развития, направленная на усвоение индивидом совокупного и объективного опыта человечества, необходимого для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики, обеспечивающая необходимый уровень профессиональной подготовки;

- как процесс усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности, представленных средствами КТ; овладения человеком системой научных знаний, умений и навыков в определенной области, результат которого соответствует заданным государством целям и фиксируется соответствующим документом образовательного учреждения.

Анализ сущности дистанционного обучения позволяет рассматривать его как:

- вид заочного обучения (А.М. Бершдадский, Э.Г. Скибицкий и др.); универсальную форму получения образования, воплощающую гуманистическую парадигму развития образовательных институтов (АА. Андреев, В.Е. Гмурн, Ф.Ф. Королев и др.);

- особым образом организованный педагогический процесс и процесс интерактивного взаимодействия его субъектов; целенаправленный процессе диалогового, асинхронного или синхронного взаимодействия преподавателя и студентов между собой с использованием средств обучения, индифферентных к их расположению

в пространстве и времени (Д.Б.Григорович, СЛ.Лобачев, А.Н.Романов, В.И. Солдаткин, B.C. Торопов);

- средство обучения, интегрированное в целостный дидактический процесс профессиональной подготовки будущего специалиста (И.Г. Захарова, Ф.Ш. Му-хаметзянова, К. Магнуссон-Йонгсма).

В диссертационном исследовании дистанционное обучение рассматривается в контексте последней из указанных выше трактовок. Отталкиваясь от понимания средства обучения (по П.И. Пидкасистому) как компонента деятельности субъектов процесса обучения, который используется для передачи, освоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности, контроля достигнутых результатов, а также принимая во внимание имеющиеся в научной литературе характеристики дистанционного образования, к основным задачам его использования в качества средства формирования профессиональной компетентности социального работника отнесены: интеллектуальное и нравственное развитие его личности; формирование у него творческого критического мышления и умения работать с информацией путем гибкого доступа к ней с помощью КТ.

Таким образом, они дополняют и расширяют традиционные дидактические средства, обеспечивая на практике личностно-ориентированную парадигму непрерывного социального образования.

В контексте целей диссертационного исследования автор разделяет понимание средств дистанционного обучения через призму технологических средств, обусловливающих организацию учебных процедур (или их части) на основе использования современных информационных и телекоммуникационных технологий, допускающих территориальную разобщенность преподавателя и студента (ЕА. Горбашко и С.Г. Светунькова). Автор стоит на позиции В.В. Краев-ского относительно того, что любые видоизменения в целостном педагогическом процессе, в том числе расширение средств обучения, меняют содержание всех элементов дидактической системы обучения и требуют ее моделирования.

С учетом содержания профессиональной деятельности, роли и места в ней компьютерных технологий, социально заданной цели подготовки специалиста по социальной работе - создание условий для формирования его профессиональной компетентности - спроектирована модель дидактической системы, интегрирующая в образовательный процесс средства дистанционного обучения, которая обеспечивает широкие возможности включения в этот процесс и новых субъектов (преподавателей и студентов других вузов, стран; специалистов инфраструктуры социальной защиты населения; инженерно-технический персонал; представителей общественных объединений социальной направленности и др.). Разработанная модель представлена на рис. 1. При разработке модели автор опирался на системный и личностно-деятельностный методологические подходы, раскрытые в параграфе 1.3 диссертации.

Таблица I

Компоненты, критерии и показа гели профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы_

Компоненты ПК Критерии Показатели Уровни (1.— высокий; 2.- средний; 3. - шпкнй)

1 1. высокая степень развитости чувства сопереживания к нуждам и проблемам окружающих, эмоциональная отзывчивость; 2. достаточная степень развгпости чувства сопереживания к нуждам н проблемам окружающих, эмоциональная отзывчивость; 3. низкая эмоциональная отзывчивость, сопереживание к проблемам окружающих выражено крайне слабо.

е 1 1 эмнатия

с 1 самообладание и стрессоустойчн-вость 1. высокая степень эмоциональной устойчивости, принятие себя и других, низкая выраженность в импульсивности в действиях, развитое чувство тактичности; 2. достаточная эмоциональная устойчивость, в целом положительное отношение к себе и другим; 3. низкая эмоциональная устойчивость, неприня то себя и других, повышенная агрессивность к окружающим, нетактичность в отношении с коллегами и клиег памп.

§ X £ ¡1 1 ш направленность личности (на себя, на общение, на других) 1. зашггересованиость в решении деловых проблем, стремление выполшпъ работу как можно лучше, орнегггация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, полезное для достижения общей цели; 2. стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориеггтация на совместную деятельность, по часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию бескорыстной помощи людям, ориентация на социальное одобрение; зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношешгях с людьми; 3. ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотноегггелыю цели работы, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражитсльггость, тревожность, шпровертированность.

У | 0 1 коммуникабельность 1. высокая степень развитости способности поддерживать дружескую и непринужденную атмосферу, хорошо развитое умение слушать, выражешгая степень чувства терпеливости в общении с другими; 2. достаточная степень развгггости способности поддерживать дружескую атмосферу, недостаточно сильно развито чувство терпеливости в общении с другими; 3. низкая развгтость способности к созданию непринужденной атмосферы, умения слушать, чувства терпеливости в общении.

1 ё с 1 3 я устанавливать кош управлять людьми лидерство 1. хорошо развитое умение орган гаовать других на достижение намеченной цели, хорошо развгггая способность самооргаиизовывагься, развитое чувство ответственности за принятые решения, эмоциональная стабильность; 2. достаточное умение оргапгповать других на достижение намеченной цели, выраженная способность самоорганизовываться, достаточная степень ответственности за принятые решения; 3. низкая степень развитости умения организовать других на достижение намеченной цели, выраженная способность самооргашгзовываться, достаточная степень ответственности за принятые решения, эмоциональная неуравновешенность, склонность брать на себя чужие обязаиггости.

1 § О • | ¿и самоконтроль в общении 1. высокий коммуникативный ко1ггроль при общеншг, возможность гибко реагировать на изменения апуацин при общении, способность чувствовать и предвидел, впечатление окружающих о себе; 2. средний коммуникативный коггтроль; искренность, но слабо выраженная сдержанность в эмоциональных проявлениях; 3. низкий коммуникативный коигроль, устойчивое поведение и неприязнь к изменению поведения в зависимости от спгуаннп.

Технологическая компетентность Я j 2 о5 3 я g 2 0 О -Л 1ч m 1 "1 а ^ с g S i s S v 1 & Я P 3 tië • » » понимание теоретических основ upo(|>ecciiii 1 полные, 1лубокие и сисгемапгзнрованные знания о про<|>есспи социальная работа, ее целях, содержании, основных технологии итд. 2 в целом верные, хотя недостаточно систематизированные и глубокие знания о профессии социальная работа, се целях, содержании, тсхнолошях и ценностях, 3 отсутствие необходимых знаний о профессии, ее целях, содержании технологиях, ценностных основаниях

умение разрабатывать социальные проекты 1 высокая степень развитости умения выполнять обобщенный алгоритм проектирования, самостоятельно находить необходимую информацию, вовлекав в работу других, доводить начатое до конца, 2 достаточная степень развитости умения выполнять обобщенный алгортти проектирования, самостоятельно нахо-Л>тгь необходимую информацию, вовлекать в работу других, 3 низкая степень развитости умения выполнять обобщенный алгоритм проектирования, неумение самостоятельно находнгь информацию м выполнят!, роль партнера по проектированию

знания, умения, навыки применения социальных техноло-пш при прохождении практики в учреждениях социальной работы 1 высокая сгепень развнтост знаний технолошП сонцальноП поддержки различных кагегорнй клиентов, хорошо рдевшие умения подбирать и использовать диагностический инструментарии, осуществлять профилактику социальных проблем, 2 достаточная степень развитости знаний указанных технолошП, достаточно развитые умения подбирать и использовал, диа! носгический инструментарий, осуществлять профилактику социальных проблем, 3 низкая степень развитости знаний указанных технологий, достаточно развитые умения подбирать и использовать диагностический ипструме1гтарий, осущсстпля гь профилактику социальных проблем

Компьютерная компетентность Выраженная степень сформированное™ )ровня теоретико-технотогической компьютерной подготовки теоретические знания по информационным технологиям, представления о возможностях компьютерных технологий 1 глубокие и сисгемапгзнропанныс знания основных К1 и современного программного обеспечения, телекоммуникационных сетей, владение поняшпно-термпнологнчсскон базой учебных дненнплнн «Ин(|*зрматнка» и «Итернет в социальной с<|>ерс», 2 в целом верные, хотя недостаточно систематизированные знания основных КТ и современного программного обеспечения, телекоммуникационных сетей, достаточное владение понятнйно-тсрминолошческой базой учебных дисшшлпп «Иш|юрмап1ка» и «Интернет в социальном с(|юрс», 3 отсутстние необходимых знаний об основных КТ, современном программном обеспечении, телекоммуникационных сетях попятшпю-тсрмииолошческоП базе укастипых Д1!сцнплнн

умение использовать ресурсы глобальной сети Интернет для решения учебных задач 1 обобщенные умения орпен1нрова!ься в июбальпон сети Ингернс! и находщь в ней нужную информа-цию, сформированное представление о гипертексте / гиперссылкс, наличие навыков пользования электронной почты, культура общения в виртуальном пространстве, 2 в целом полные, но не систематизированные умения орнен тироваться в сети Интернет и находить в ней нужную информацию, представление о гипертексте / гиперссылкс, наличие навыков использования элек-лронной почтой, культура общения в виртуальном пространстве, 3 отсутствие необходимых умений ориентации в сети Интернет, отрывочные представления о гипертексте / гнперссылке, неумение пользоваться без посторонней помощи электронной почтой, достаточно сформированная культура общения в виртуальном пространстве

владение способами работы с oci юш 1ым программным обеспечением (Word, Гхсе1, Outlook Express илр) 1 полные, глубокие и систематизированные знания программного обеспечения, умение подобрлъ и использован, профаммные средства, адекватные про<|>есснона.1Ы1ым и прикладном задачам, 2 в целом верные, хотя недостаточно систематизированные знания программного обеспечения, умение подобрать программные средства, адекватные решаемым задачам, 3 неполные знания программного обеспечения, затруднения в самостоятельном подборе и использовании профаммных средств

Рис. 1. Модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности (ПК) социального работника средствами дистанционного обучения (ДО)

В модели нашли отражение выделенные и проанализированные предпосылки формирования профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения: принятие парадигмы профессиональной компетентности как теоретико-методологического базиса их обучения в условиях высшего образования; развитие информационных технологий и расширение их использования в системе социальной защиты населения; включение компьютерных технологий в образовательный процесс современного вуза; переход к многоуровневой открытой системе профессиональной подготовки, создающей условия для непрерывного профессионально-личностного развития специалиста; вхождение отечественной высшей школы в глобальное образовательное пространство, зафиксированное подписанием Болонской декларации.

Рассматривая данную модель как подсистему профессиональной подготовки социальных работников, автор опирался на принципы, принятые им в качестве постулатов: системности и целостности, открытости, интерактивности, обратной связи, гуманизма. Указанные принципы в своей совокупности раскрывают сущностные характеристики формирования профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения.

Вслед за И.П. Подласым и Т.П. Дьячек, понятие «формирование» трактуется как непрерывный процесс становления специалиста, происходящий под влиянием совокупности взаимосвязанных факторов (экономических, социальных, аксиологических, психологических, педагогических и др.), результат которого получает определенную законченность в виде профессиональной компетентности как уровня знаний, умений и навыков; ценностных оснований, устойчивых профессионально-личностных качеств.

С учетом сказанного, формирование профессиональной компетентности будущих социальных работников осуществляется в процессе освоения ими инвариантных (предусмотрены Государственным образовательным стандартом специальности 3505000 «Социальная работа») и вариативных (определены региональным компонентом учебного плана) учебных дисциплин, в который помимо традиционных для вуза включены и средства дистанционного обучения.

В рамках опытно-экспериментальной работы в качестве инвариантных дисциплин использованы «Социальная работа за рубежом», «История социальной работы», в качестве вариативных - «История благотворительной деятельности в Тамбовской области на рубеже Х1Х-ХХ вв.», «Опыт деятельности территориальных органов социальной защиты населения», «Социальная работа: взгляд из России и США», «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США».

К основным средствам дистанционного обучения, обеспечивающим формирование профессиональной компетентности, отнесены: записанные на СБ-дисках или представленные в Интернете электронные учебники, пособия, хрестоматии, энциклопедии, научно-методические рекомендации по организации самостоятельной работы, виртуальные экскурсии; материалы тестового контроля и самоконтроля; базы данных нормативных документов и ведомственных инструк-

ций; текущие электронные архивы учреждений системы социальной защиты и общественных организаций социального профиля; сетевые учебные курсы (на русском и иностранном языках); чаты, дискуссионные доски.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены трудности, с которыми сталкиваются студенты при использовании указанных выше средств дистанционного обучения. На основе их анализа сделан вывод о необходимости поэтапного включения названных средств в целостный процесс формирования профессиональной компетентности социальных работников с учетом достигнутых студентами уровней компьютерной компетентности, что описано в параграфе 1.3 диссертации.

Расширение комплекса используемых средств обучения, в свою очередь, обусловило необходимость включения в дидактический процесс и следующих субъектов: преподавателей и студентов факультета социальной работы Индианского государственного университета; инженерно-технический персонал (программисты, инженеры ТГУ и проектировщики дистанционных курсов ИГУ), специалистов по социальной работе Управления социальной защиты населения Тамбовской области. Их роль и место в образовательном процессе раскрыты во второй главе диссертации.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения» отражены основные результаты экспериментальной работы; описаны содержание и структура инвариантных курсов «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США», разработанных и апробированных в рамках совместного проекта, выполняемого Институтом педагогики и социальной работы ТГУ и факультетом социальной работы ИГУ; проанализированы основные трудности, возникающие в ходе формирования профессиональной компетентности социальных работников средствами дистанционного обучения.

Показано, что включение средств дистанционного обучения в процесс формирования профессиональной компетентности предполагает учет уровня сформированности компьютерной компетентности обучающихся. Так, для работы с электронными учебниками, хрестоматиями и др. они должны уметь работать с текстовыми редакторами и электронными таблицами. Обращение к базам данных предполагает также их умение работать с гиперссылками и поисковыми системами. Дистанционные формы консультации со специалистами предполагают умение работать в Интернете. Международные дистанционные курсы помимо указанных выше требований включают также навыки заполнения электронных тестов и работы в чатах (чаще всего, на иностранном языке).

Согласно исследованиям в области психологии и технологии социальной работы (Г.М. Андреева, И.Г. Зайнышев, ИА. Зимняя, А.К. Маркова, М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапира и др.), в содержание профессиональной компетентности (в рамках ее социального компонента) входят коммуникативные умения, репрезентирующие как саму личность социального работника, так и его взаимодействие с социальным

клиентом. Обобщение опыта формирования профессиональной компетентности социального работника в условиях высшей школы показало, что с учетом сказанного выше в отношении использования средств дистанционного обучения имеют место следующие трудности:

- развитие навыков межличностного взаимодействия (умения понять позицию другого; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, умение слушать и слышать; создать микроклимат доверительных отношений, сердечности, искренности и др.);

- овладение средствами невербальной репрезентации (жестами; выражением лица; установлением индивидуального пространства);

- освоение методов наблюдения и полуструктурного интервьюирования, лежащих в основе технологий социальной работы (наблюдения за действиями клиента и его отношениями с ближайшим окружением и др.).

Автор отмечает, что хотя средства дистанционного обучения и способствуют развитию умений интерактивного взаимодействия, они не могут полностью компенсировать позитивного влияния педагогического общения, присущего дидактическому процессу в вузе. В работе сделан вывод о том, что в условиях активного развития информационных технологий (в том числе, компьютерных) и их внедрения в систему открытого, непрерывного социального образования, они не могут подменить собой традиционные средства обучения, но способны дополнять их, интенсифицируя самостоятельную работу студентов, особенно позитивно сказываясь на формировании технологической и компьютерной компонент компетентности.

С позиций идей об открытом характере непрерывной системы социального образования представлен анализ сущности, структуры и роли информационно-образовательной среды, включающей, с одной стороны, аппаратно-программное обеспечение, специализированные средства передачи данных, информационные ресурсы и др., с другой - возможность доступа к материальным носителям удапен-ной информации непосредственного или с помощью средств коммуникации, в совокупности обеспечивающим процесс обучения. В экспериментальном исследовании в эту среду включены учебные подразделения, готовящие социальных работников (Институт педагогики и социальной работы ТГУ, факультет социальной работы ИГУ), Управление социальной защиты населения Тамбовской области; Тамбовское региональное общественное объединение «Молодежные инициативы».

«Раздвижение границ» информационно-образовательной среды вуза путем интеграции в нее учреждений социальной сферы и общественных объединений, имеющих собственные сайты, которые предполагают интерактивное взаимодействие (чаты, форумы) означает включение в число субъектов образовательного процесса ведущих менеджеров и специалистов в области социальной работы, а также членов и волонтеров общественных организаций, функционирующих в проблемном поле социальной работы. Показано, что общение субъектов образовательного процесса возможно в двух формах (или их сочетаниях): асинхронно, то есть посредством электронной почты, либо синхронно в форме виртуальных лекций, семинаров, круглых столов (режим чата, телеконференции).

Показано, что использование в ходе формирования профессиональной компетентности социальных работников средств дистанционного обучения расширяет и дополняет функции преподавателя вуза новой ролью медиатора как посредника в организации контакта между студентом и другими субъектами образовательного процесса.

На основании анализа научной литературы и американского опыта включения дистанционных форм в подготовку социальных работников (А.В. Бейтс, Г. Керсли, Р. Лугар, М.Дж. Муур, Л.МХарасим и др.), а также результатов двухлетнего совместного с ИГУ проекта «Дистанционное обучение социальных работников» установлено, что изучение дистанционных курсов, в сравнительном контексте раскрывающих социальные проблемы разных стран, концептуальные подходы и технологии их разрешения существенно расширяют знания студентов о профессии, развивают умение выделять общее и особенное, формируют навыки письменного общения, в том числе и на иностранном языке, а также профессиональные ценности.

В то же время, их включение в дидактический процесс возможно при выполнении совокупности требований, к основным из которых отнесены: взаимная адаптация педагогических подходов на уровне их теоретико-методологического и технологического обоснования; сопоставимость учебных планов и программ конкретных дисциплин; учет различий в теории и терминологии социальной работы; сохранение смыслового содержания учебных текстов при переводе с одного языка на другой; обеспечение российским студентам свободного доступа к сети Интернет и использованию всех его ресурсов; сформированные мотивы обращения студентов к дистанционному формату обучения. В этой связи, в качестве основного механизма деятельности по развитию дистанционных форм обучения выступает согласование стандартов дидактического и материально-технического обеспечения образовательного процесса.

В диссертации определен комплекс педагогических условий, способствующих успешности формирования профессиональной компететности будущего специалиста социальной работы средствами дистанционного обучения:

- поэтапное включение дистанционных средств обучения в дидактический процесс с учетом уровня достижения студентами компьютерной компетентности;

- создание информационно-образовательной среды, интегрирующей аналогичные среды региона, отечественных и зарубежных вузов, готовящих социальных работников;

- расширение субъектов дидактического процесса за счет включения в него преподавателей и студентов других вузов / стран; специалистов инфраструктуры социальной защиты населения; инженерно-технического персонала; представителей общественных объединений социальной направленности.

Их эффективность проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие 84 студента - будущих социальных работников. Все студенты были разделены на экспериментальную и контрольную группы. В первую вошли 42 человека, контрольная группа состояла из 42 человек.

Результаты проведенной диагностики личностной, социальной технологической и компьютерной компетентности контрольной и экспериментальной групп представлены на рисунках 2-5.

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис. 2. Результаты сформированности личностной компетентности

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в процессе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе высокий уровень сформированности личностного компонента профессиональной компетентности вырос на 7,1 %. В контрольной группе данный показатель составляет 1,6 %. Низкий уровень сформированности личностного компонента профессиональной компетентности в экспериментальной группе понизился на 15,1 %, в контрольной группе он составляет 6,4 %.

I до эксперимента после ' до эксперимент* после

^ эксперимента ^ экспеоимента 1

I Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис. 3. Результаты сформированности социальной компетентности

В процессе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе высокий уровень сформированности социального компонента профессиональной компетентности вырос на 11,2 %. В контрольной группе данный показатель составляет 4,7 %. Низкий уровень сформированности социального компонента профессиональной компетентности в экспериментальной группе понизился на 19,8 %, в контрольной группе данный показатель составляет 8,7 %.

% 100 / 90 у ВО- '

70И

Рис. 4 Результаты сформированности технологической компетентности

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у экспериментальной группы уровень высокой сформированности технологической компетентности вырос на 14,3 %, а низкий уровень значительно уменьшился - на 24,7 %. У контрольной группы данный рост не столь существенен и составляет соответственно 4,7% и 9,6%.

Экспериментальная группа | Контрольная группа

Рис. 5 Результаты сформированности компьютерной компетентности

Видно, что у экспериментальной группы значительно вырос высокий уровень сформированности компьютерного компонента профессиональной компетентности - на 21,3 % и сократилась доля студентов с низким уровнем (на 26,1 %). В контрольной группе данные показатели составляют соответственно 5,6 % и 9,5 %.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что в процессе опытно-экспериментальной работы значительно вырос уровень сформированности технологического и компьютерного компонентов, а также видна положительная динамика в росте личностного и социального компонентов профессиональной компететности будущего специалиста социальной работы. Невысокая разница между уровнями сформированности личностного

22

компонента профессиональной компетентности у экспериментальной группы и контрольной группы объясняется тем, что качества личности будущего социального работника как устойчивые формы менее всего поддаются коррекции и развитию (И.А. Зимняя). Итак, по всем показателям в экспериментальной группе возросло количество студентов с высоким и средним уровнем сформированности компонентов компетентности, а количество студентов с низким уровнем уменьшилось.

Оценка статистической достоверности различий между контрольной и экспериментальной группами осуществлялась с помощью критерия (табл. 2).

Таблица 2

_Результаты обработки данных эксперимента по критерию у2

Значение Личностный Социальный Технологический Компьютерный

критерия •/_*___компонент__компонент__компонент__компонент

Табличное стат. 13,82 13,82 13,82 13,82

значение_____

Расчетное значение 14 17,2 26 35,9

Таким образом, гипотеза о значимых изменениях в уровнях сформиро-ванности профессиональной компетентности студентов при использовании средств дистанционного обеспечения экспериментально подтверждена.

В заключении диссертации изложены основные результаты исследования.

Полученные выводы не претендуют на окончательное решение проблемы. Перспективным направлением совершенствования формирования социальной компетентности социальных работников может являться разработка его комплексного методического обеспечения интеграции средств дистанционного обучения в дидактический процесс вуза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Курин, А.Ю. (в соавторстве) Применение компьютерных технологий в социальной работе / А.Ю. Курин, СА Голушко // VII Державинские чтения: Матер, науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. - С. 111-113 (авторское участие 0,1 п. л.).

2. Курин, А.Ю. Условия использования компьютерных технологий в социальной работе / А.Ю. Курин // VIII Державинские чтения: Матер, науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003.-С. 111-113.

3. Курин, А.Ю. Развитие профессиональных качеств социальных работников в вузе (на примере США) / А.Ю. Курин // Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов; М.; Терре-Хот (США), 2002.-С. 241-245.

4. Курин, А.Ю. (в соавторстве) Компьютерная психодиагностика как составляющая технология социальной работы // Современные технологии в социальной работе и вузовская подготовка специалистов социальной сферы: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов; М; Терре-Хот (США), 2002.-С. 126-129 (авторское участие 0,1 п. л.).

5. Курин, А.Ю. Дистанционный курс «Социальная работа: взгляд из России и США» как средство развития партнерских отношений университетов двух стран / А.Ю. Курин // Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 148-150.

6. Курин, А.Ю. Дистанционное обучение как необходимый компонент образовательной системы России / А.Ю. Курин // IX Державинские чтения: Матер, науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 123-124.

7. Курин, А.Ю. (в соавторстве) Из опыта разработки совместного дистанционного курса «Международная социальная работа: Россия и США» / Т.П. Дьячек, P.P. Лугар, А.Ю. Курин // Теория и практика образования: история и современность: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Липецк: Изд-во Липецкого гос. ун-та, 2004. - С. 98-107 (авторское участие 0,4 п. л.).

8. Курин, А.Ю. Использование дистанционных форм обучения при подготовке социальных работников / А.Ю. Курин // Профессионально-личностные качества социального работника как аспект социального образования: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 110-112.

9. Курин, А.Ю. Компьютерная компетентность как условие профессиональной компетентности социального работника / А.Ю. Курин // Профессионально-личностные качества социального работника как аспект социального образования: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 112-114.

10. Курин, А.Ю. (в соавторстве) Опыт дистанционного обучения будущих социальных работников / Т.П. Дьячек, С.А. Голушко, А.Ю. Курин // Системные проблемы надежности, качества, информационных и электронных технологий: Матер, междунар. конф. и Российской науч. школы. - Ч. 2. -М.: Радио и связь, 2004. - С. 96-98 (авторское участие 0,1 п. л.).

11. К>рин, А.Ю. (в соавторстве) Дидактическая система формирования профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения / Т.П. Дьячек, А.Ю. Курин, С.А. Голушко // Актуальные проблемы образования в регионе: Матер, межвуз. конф.: Сб. науч. тр. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 42-50 (авторское участие 0,3 п. л.).

Подписано в печать 24.11.2004 г. Формат 60x84/16. Объем 1,42 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1344. Бесплатно. 392008, г. Тамбов, ул. Советская, 181а. Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина

»27334

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курин, Андрей Юрьевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА

1.1. Профессиональная компетентность социального работника в контексте использования средств дистанционного обучения

1.2. Сущность и содержание понятия «дистанционное обучение»

1.3. Модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения 64 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. «ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА СРЕДСТВАМИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ»

2.1. Информационно-образовательная среда высшего учебного заведения

2.2. Анализ опыта разработки и апробации международных дистанци- 111 онных курсов

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дистанционное обучение социальных работников в вузе как средство формирования профессиональной компетентности"

Актуальность исследования. XX столетие ознаменовалось общечеловеческими глобальными социальными переменами, вызванными научно-технической революцией, развитием новых информационных технологий, универсализацией в применении достижений науки, в совокупности приводящими к усложнению и быстрым изменениям во всех сферах жизни человека. В России эти перемены, многократно усиленные коренными преобразованиями в экономике и политике, породили лавинообразный рост социальных проблем, коснувшихся большей части населения страны.

Потребности в поиске путей снижения негативных последствий социально-экономических преобразований в России последнего десятилетия XX века привели к рождению социальной работы как нового вида профессиональной деятельности. Представители этой профессии сегодня трудятся в учреждениях и организациях системы социальной защиты населения, образования, медицины, культуры, правоохранительных органах.

Становление в России профессии «социальная работа», ее высокий общественный статус, быстро растущая потребность в соответствующих службах социальной защиты людей выдвинули подготовку профессиональных работников социальной сферы на одно из приоритетных мест в системе социального образования.

Все это потребовало от педагогической науки нового взгляда и научного обоснования целостной дидактической системы подготовки социальных работников, поиска форм и средств обучения и самообучения, адекватных требованиям к уровню подготовки профессионала. Отметим, что проблема оптимизации вузовской подготовки специалиста не ограничивается только областью социальной работы, она активно исследуется в отношении других социально-значимых профессий (педагоги, социальные педагоги, психологи, социологи и др.). Таким образом, поиск путей оптимизации профессиональной подготовки специалистов для системы социальной защиты населения лежат в русле общедидактических проблем педагогики высшей школы.

Как показывают психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых и практиков, готовность будущего специалиста к самостоятельной деятельности не может рассматриваться вне связи с профессиональной компетентностью социального работника. Так как, с одной стороны, профессиональные качества субъекта деятельности рассматриваются в контексте проявления психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих требуемую эффективность профессионального труда (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина). С другой стороны, предъявляемый к современной социальной работе комплекс требований (динамичности развития, системность и комплексность оказываемой поддержки, ее адресный характер и др.) в целом может быть достигнут только за счет обеспечения компетентности как в деятельности соответствующих служб, так и отдельного социального работника (Б.Н. Боденко, Н.В. Гарашкина, Т.П. Дьячек, И.А. Зимняя и др.).

Проблемы, связанные с профессиональной компетентностью специалиста, нашли отражение в исследованиях В.Г. Афанасьева, И.Д. Багаева, В.Г. Бочаровой, Т.Г. Браже, Н.В. Гарашкиной, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, Дж. Равена, В.А. Сластенина, Г.С. Трофимовой, Е.И Холостовой, Н.Б. Шмелевой и других ученых.

Широкое внедрение компетентностной парадигмы обусловлено рядом факторов, в том числе значительными наработками в области методологии и теории педагогики профессионального образования; развитием российской высшей школы в направлении открытости и непрерывности образования, означающих адекватность уровня подготовленности выпускника потребностям информационного общества.

Анализ научной литературы и опыта вузовской подготовки специалистов показывает, что сегодня совершенствование российской системы высшего образования осуществляется в контексте тенденций развития глобального образовательного пространства, что подтверждается подписанием нашей страной Болонской декларации. В соответствии с ней происходит поиск путей сближения образовательных систем подписавших ее государств.

Закономерной тенденцией развития глобального образовательного пространства сегодня является поиск педагогическим сообществом разных стран образовательных технологий, удовлетворяющих сложному комплексу требований:

- обеспечения высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов;

- увеличения доли самостоятельной работы студентов в ходе их обучения в вузе;

- доступности учебных курсов студентам, территориально удаленным от учебного заведения, в том числе, проживающим в других странах

- расширения перечня предлагаемых вузом / факультетом учебных дисциплин, в том числе, построенных на основе сравнительного анализа развития той или иной профессиональной деятельности с учетом национальных традиций, культурных особенностей и уровня социально-экономического развития нескольких стран.

В педагогике именно с информатизацией образования связываются «реальные возможности построения открытой системы образования, позволяющей каждому человеку выбрать свою собственную траекторию обучения, а также возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера, как индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемое™ и динамической адаптированности автоматизированных учебных программ» (В.Г. Кинелев).

В работах российских и зарубежных исследователей убедительно доказана позитивная роль новых педагогических и информационных технологий, в том числе дистанционного обучения, позволяющих обеспечивать высокий уровень профессиональной компетентности выпускника вуза.

Большой вклад в развитие идеи использования компьютерных технологий в образовательном процессе внесли работы А.А. Андреева, Э.В. Бейтса, A.M. Бершадского, Н.В. Борисовой, В.В. Вержбицкого, Д.Б. Григорович, Г. Керсли, М.Дж. Муур, Е.С. Полат, А.Н. Романова, Е.Б. Сергиенко, Э.Г. Скибицкого, B.C. Торопова, JI.M. Харасим, М.С. Чвановой и др.

Глубокое изучение роли и места информационных средств, и компьютерных в том числе, в системе гуманитарного образования представлено в трудах Б.С. Гершунского, И.Г. Захаровой, К.А. Зуева, И.В. Роберта и др.

Стратегические направления совершенствования профессиональной подготовки будущих социальных работников разработаны в трудах В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, М.П. Гурьяновой, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко, В.А. Никитина, В.А. Сластенина, В.М. Фирсова, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.

Вместе с тем, дополнительного исследования требуют вопросы содержания, форм, средств дистанционного обучения социальных работников, его роли и места в подготовке специалистов для системы социальной защиты населения, влияния дистанционного обучения на формирование их профессиональной компетентности.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий между:

- требованиями общества к уровню профессиональной компетентности специалиста по социальной работе и ограниченными возможностями их удовлетворения в условиях традиционной дидактической системы вуза;

- необходимостью включения в образовательный процесс современных средств дистанционного обучения и недостаточным теоретическим обоснованием и методическим обеспечением их интеграции в целостный дидактический процесс формирования профессиональной компетентности будущего социального работника;

- потребностью в освоении студентами учебных дисциплин, раскрывающих историю, теорию, технологию социальной работы в контексте сравнения отечественного и зарубежного опыта и уровнем разработанности механизма отбора и конструирования содержания соответствующих дистанционных курсов для будущих специалистов инфраструктуры социальной защиты населения.

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы формирования профессиональной компетентности социальных работников средствами дистанционного обучения и необходимые для этого педагогические условия, а также позволили сформулировать тему исследования «Дистанционное обучение социальных работников в вузе как средство формирования профессиональной компетентности».

Объект исследования: процесс подготовки социальных работников в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников в вузе средствами дистанционного обучения.

Цель исследования: теоретически обосновать модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности будущего социального работника, включающую средства дистанционного обучения, и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Гипотеза исследования:

Использование средств дистанционного обучения будет способствовать успешному формированию профессиональной компетентности будущих социальных работников, если:

- определен компонентный состав и содержание профессиональной компетентности социального работника, отражающие использование в их профессиональной деятельности современных компьютерных технологий;

- разработана и реализована модель целостной дидактической системы формирования профессиональной компетентности, интегрирующая наряду с традиционными дистанционные средства обучения, и определены педагогические условия ее эффективного функционирования;

- дистанционные средства обучения будут включаться в дидактическую систему формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников поэтапно с учетом уровня их компьютерной компетентности;

- будет разработано содержание учебных дисциплин, раскрывающих опыт становления и развития социальной работы в России и западных странах, в частности, США, и предложен механизм совместного взаимодействия российских педагогов и их западных коллег в рамках дистанционного обучения этим дисциплинам будущих специалистов по социальной работе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, решались следующие задачи:

1. Проанализировать содержание профессиональной деятельности специалистов по социальной работе в контексте использования ими компьютерных технологий и с учетом этого определить содержание, структуру, критерии профессиональной компетентности социального работника и уровни ее сформированности.

2. Разработать модель целостной дидактической системы формирования профессиональной компетентности, учитывающую поэтапную интеграцию в образовательный процесс дистанционных средств обучения с учетом уровня достижения будущими социальными работниками компьютерной компетентности.

3. Разработать содержание учебных дисциплин «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США», раскрывающих опыт становления и развития социальной работы в России и США, и предложить механизм взаимодействия российских и американских педагогов и студентов в ходе использования средств дистанционного обучения.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели формирования профессиональной компетентности социальных работников средствами дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составляют: общефилософские положения о взаимосвязи и взаимозависимости явлений социальной действительности; о ведущей роли деятельности и общения в профессиональном развитии человека, о целостности и системности педагогического процесса; системный подход, предполагающий взаимосвязь и соподчиненность элементов и явлений и целостность исследования; личностно-деятельностный подход, рассматривающий личность как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности, изменяется в ней; исследования по педагогике высшей школы и проблемам социального образования.

Теоретической основой исследования являются:

- ведущие положения теории и методологии современной педагогики (А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Т.И. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

- теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности (В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, В.Г. Бочарова, Т.Г. Браже, Н.В. Гарашкина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ф.Ш. Мухаметзянова, Дж. Равен, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова, Е.И. Холостова и др.);

- концептуальные подходы к подготовке социальных работников (В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, P.M. Куличенко, И.А. Липский, В.А. Никитин, М.В. Фирсов, В.А. Фокин, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева и др.);

- положения об использовании дистанционных средств в обучении (А.А. Андреев, Э.В. Бейтс, Д.А. Богданова, В.В. Вержбицкий, Д.Б. Григорович, А.Д. Иванников, В.П. Кашицин, Г. Керсли, Е.Н. Кулемина, М.Дж. Муур, Е.С. Полат, А.Н. Романов, Э.Г. Скибицкий, А.Н. Тихонов, B.C. Торопов, А.А. Федосеев, Л.М. Харасим, М.С. Чванова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ научной литературы по проблемам философии образования, психологии, педагогики, теории и технологии социальной работы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; методы прямого, косвенного и включенного наблюдения; опрос, тестирование; анализ продуктов деятельности (проекты, диссертационные исследования); опытно-экспериментальную работу; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ТГУ), факультет социальной работы Индианского государственного университета (г. Терре-Хот, США); в ней приняли участие специалисты Управления социальной защиты населения Тамбовской области.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, обобщался передовой отечественный и зарубежный опыт обучения специалистов по социальной работе в вузе и использования средств компьютерных технологий, разрабатывался категориальный аппарат исследования.

В ходе второго этапа (2002-2003 гг.) разрабатывались теоретические основы дидактической модели формирования профессиональной компетентности социального работника, были определены и уточнены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, была подвергнута эмпирической проверке и уточнена общая гипотеза исследования, проведена опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2004 г.) были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлена статистическая обработка и анализ ее результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены предпосылки и обоснованы роль и место дистанционного обучения в системе вузовской подготовки специалистов по социальной работе;

- с учетом использования компьютерных технологий в деятельности менеджеров и специалистов системы социальной защиты населения уточнен компонентный состав, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности социального работника;

- разработана целостная модель дидактической системы, имеющая многокомпонентную структуру (предпосылки, цель, принципы, содержание, средства, субъекты, педагогические условия, критериальный и результативный блоки) и интегрирующая традиционные и дистанционные средства обучения, в совокупности обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе;

- определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие успешному формированию профессиональной компетентности специалиста системы социальной защиты населения средствами дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования дополняют содержание известных подходов к подготовке кадров системы социальной защиты населения на уровне высшего образования. Они, в частности, вводят в научный оборот понятие «компьютерная компетентность специалиста по социальной работе»; конкретизируют роль и место дистанционных средств обучения в формировании профессиональной компетентности социального работника; обогащают критериальный аппарат выявления уровней ее сформированности. Выявленный и экспериментально проверенный комплекс педагогических условий подтверждает целесообразность включения в дидактический процесс учебных дисциплин, осваиваемых студентами с использованием средств дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для научного обеспечения формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников в условиях высшей школы. Разработанные программы и содержание учебных дисциплин «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США», в сравнительном аспекте раскрывающие опыт становления и развития социальной работы в двух странах, предназначены для их освоения средствами дистанционного обучения, могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов по социальной работе. Разработанная и экспериментально апробированная модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности с использованием средств дистанционного обучения может найти применение при выборе целесообразного варианта проведения образовательного процесса в вузе.

Обоснованность н достоверность результатов исследования обеспечивается выбором обоснованных исходных теоретико-методологических позиций; использованием разнообразных источников информации; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях методологического семинара Института педагогики и социальной работы ТГУ. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов - Москва — Терре-Хот, 2002), «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения» (Тамбов -Терре-Хот, 2003); ежегодных вузовских научно-методических конференциях (Тамбов, 2002, 2003, 2004). Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на семинаре «Проектировка дистанционных курсов для социальных работников» (Индианский государственный университет, г. Терре-Хот, США, 2003).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в рамках спецкурса «Интернет в социальной сфере», входящего в региональный компонент учебного плана подготовки социальных работников, а также в процессе преподавания учебных дисциплин: «Информационные технологии в социальной работе», «Информатика», в ходе руководства курсовыми работами студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность охватывает широкий круг характеристик профессионала: его способностей, профессионально-личностных характеристик, знаний, умений и навыков, интериоризированных ценностных оснований профессии, уровня владения средствами деятельности, в своей совокупности обеспечивающих эффективное и качественное решение ими профессиональных задач. В ее состав входят компоненты личностной, социальной, технологической и компьютерной компетентности.

Компьютерная компетентность - это интегральное личностное качество, выраженное в знаниях о способах получения, переработки, передачи, хранения и представления профессионально детерминированной информации с помощью компьютерных технологий (КТ); в обобщенных умениях интегрировать КТ в технологии социальной работы, не нарушая при этом профессиональных ценностей и установок; понимание их роли и места в непрерывном профессиональном развитии путем самостоятельной познавательной деятельности.

2. Модель целостной дидактической системы формирования профессиональной компетентности (ПК) будущего специалиста по социальной работе, спроектированная на основе системного и личностнодеятельностного методологических подходов, имеет сложную иерархическую структуру и обеспечивает упорядочение и взаимосвязь предпосылок, цели, дидактических принципов, содержания, средств, субъектов образовательного процесса, педагогических условий, критериев, показателей, уровней сформированности ПК.

3. Структура и содержание дистанционных курсов «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем двух стран в контексте исторического развития», реализуемых параллельно российскими и американскими преподавателями и студентами; методические рекомендации по разрешению возникающих при этом трудностей.

4. Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы средствами дистанционного обучения являются:

- поэтапное включение дистанционных средств обучения в дидактический процесс с учетом уровня достижения студентами компьютерной компетентности;

- создание информационно-образовательной среды, интегрирующей аналогичные среды региона, отечественных и зарубежных вузов, готовящих социальных работников;

- расширение субъектов дидактического процесса за счет включения в него преподавателей и студентов других вузов/ стран; специалистов инфраструктуры социальной защиты населения; инженерно-технический персонала; представителей общественных объединений социальной направленности и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Информационно-образовательная среда дистанционного обучения социальных работников, рассматривается как одно из условий успешного формирования профессиональной компетентности средствами дистанционного обучения. Она включает в себя, с одной стороны, аппаратно-программное обеспечение, специализированные средства передачи данных, информационные ресурсы и др., с другой - возможность доступа к материальным носителям удаленной информации непосредственного или с помощью средств коммуникации, в совокупности обеспечивающим процесс обучения. В экспериментальном исследовании в эту среду включены учебные подразделения, готовящие социальных работников (Институт педагогики и социальной работы ТГУ, факультет социальной работы ИГУ), Управление социальной защиты населения Тамбовской области; Тамбовское региональное общественное объединение «Молодежные инициативы».

Раздвижение границ» информационно-образовательной среды вуза путем интеграции в нее учреждений социальной сферы и общественных объединений, имеющих собственные сайты, которые предполагают интерактивное взаимодействие (чаты, форумы) означает включение в число субъектов образовательного процесса ведущих менеджеров и специалистов в области социальной работы, а также членов и волонтеров общественных организаций, функционирующих в проблемном поле социальной работы.

2. Обобщение опыта формирования профессиональной компетентности социального работника в условиях высшей школы показало, что в отношении использования средств дистанционного обучения имеют место следующие трудности:

- развитие навыков межличностного взаимодействия (умения понять позицию другого; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, умение слушать и слышать; создать микроклимат дове^ рительных отношений, сердечности, искренности и др.);

- овладение средствами невербальной репрезентации (жестами; выражением лица; установлением индивидуального пространства);

- освоение методов наблюдения и полуструктурного интервьюирования, лежащих в основе технологий социальной работы (наблюдения за действиями клиента и его отношениями с ближайшим окружением и др.).

3. В рамках опытно-экспериментальной работы в качестве инвариантных дисциплин использованы «Социальная работа за рубежом», «История социальной работы», в качестве вариативных - «История благотворительной деятельности в Тамбовской области на рубеже XIX-XX вв.», «Опыт деятельности территориальных органов социальной защиты населения», «Социальная работа: взгляд из России и США», «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США».

4. Включение средств дистанционного обучения в процесс формирования профессиональной компетентности предполагает учет уровня сформированности компьютерной компетентности обучающихся. Так, для работы с электронными учебниками, хрестоматиями и др. они должны уметь работать с текстовыми редакторами и электронными таблицами. Обращение к базам данных предполагает также их умение работать с гиперссылками и поисковыми системами. Дистанционные формы консультации со специалистами предполагают умение работать в Интернете. Международные дистанционные курсы помимо указанных выше требований включают также навыки заполнения электронных тестов и работы в чатах (чаще всего, на иностранном языке).

5. Изучение дистанционных курсов, в сравнительном контексте раскрывающих социальные проблемы разных стран, концептуальные подходы и технологии их разрешения существенно расширяют знания студентов о профессии, развивают умение выделять общее и особенное, формируют навыки письменного общения, в том числе и на иностранном языке, а также профессиональные ценности.

6. Полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что значительно вырос уровень сформированности технологического и компьютерного компонентов, а также видна положительная динамика в росте личностного и социального компонентов профессиональной компететности будущего специалиста социальной работы. Невысокая разница между уровнями сформированности личностного компонента профессиональной компетентности у экспериментальной группы и контрольной группы объясняется тем, что качества личности будущего социального работника как устойчивые формы менее всего поддаются коррекции и развитию (И.А. Зимняя).

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Становление в России профессии «социальная работа», ее высокий общественный статус, быстро растущая потребность в соответствующих службах социальной защиты людей выдвинули подготовку профессиональных работников социальной сферы на одно из приоритетных мест в системе социального образования.

Изучение психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных ученых и практиков показало, что готовность будущего специалиста к самостоятельной деятельности сегодня рассматривается в тесной взаимосвязи с их профессиональной компетентностью. На основании анализа понятия «профессиональная компетентность» в отношении специалиста социальной защиты населения (менеджер социальной службы, социальный работник, социальный педагог и др.) показано, что оно охватывает широкий круг характеристик профессионала: его способностей, профессионально-личностных характеристик, знаний, умений и навыков, интериоризированных ценностных оснований профессии, уровня владения средствами деятельности, в своей совокупности обеспечивающих эффективное и качественное решение ими профессиональных задач.

2. Развивая идеи И.А. Зимней и Н.В. Гарашкиной о структуре профессиональной компетентности социального работника (личностная, социальная и технологическая компетентность) автор дополнил ее новым компонентом - компьютерной компетентностью. Компьютерная компетентность - это интегральное личностное качество, выраженное в знаниях о способах получения, переработки, передачи, хранения и представления профессионально детерминированной информации с помощью компьютерных технологий; в обобщенных умениях интегрировать КТ в технологии социальной работы, не нарушая при этом профессиональных ценностей и установок; понимание их роли и места в непрерывном профессиональном развитии путем самостоятельной познавательной деятельности.

В соответствии с разработанными критериями профессиональной компетентности и конкретизирующими их показателями выделено три уровня ее сформированности (высокий, средний, низкий).

3. Рассмотрение сущности и содержания дидактических категорий «образование», «дистанционное образование», «обучение», «дистанционное обучение» позволило установить, что дистанционное обучение в современной педагогике рассматривается в следующих аспектах:

- как вид заочного обучения; универсальная форма получения образования, воплощающую гуманистическую парадигму развития образовательных институтов;

- как особым образом организованный педагогический процесс и процесс интерактивного взаимодействия его субъектов; целенаправленный процессе диалогового, асинхронного или синхронного взаимодействия преподавателя и студентов между собой с использованием средств обучения, индифферентных к их расположению в пространстве и времени;

- как средство обучения, интегрированное в целостный дидактический процесс профессиональной подготовки будущего специалиста.

В диссертационном исследовании дистанционное обучение рассматривается в контексте последней из указанных выше трактовок.

4. Отталкиваясь от понимания средства обучения как компонента дидактической системы, который используется для передачи, освоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности, контроля достигнутых результатов, а также принимая во внимание имеющиеся в научной литературе характеристики дистанционного образования, осуществлена систематизация средств дистанционного образования по следующим классификационным признакам: средства обучения и учения, использующиеся в дистанционном образовании; информационно-программные средства, поддерживающие образовательный процесс дистанционного образования.

К первой группе отнесены: печатные издания, поддерживающие процесс ДО; электронные издания, хранящиеся на магнитных носителях; компьютерные обучающие системы; аудио-видео учебные материалы. Во вторую группу включены: компьютерные сети; инструментальные средства познавательного характера; инструментальные средства универсального характера; инструментальные средства для обеспечения коммуникаций.

В своей совокупности все указанные средства обучения должны обеспечивать возможности конструирования педагогического процесса, реализующего присущие ему образовательно-воспитательные функции. Основными задачами использования дистанционного обучения в качестве средства формирования профессиональной компетентности социального работника является интеллектуальное и нравственное развитие его личности; формирование у него творческого критического мышления и умения работать с информацией путем гибкого доступа к ней с помощью компьютерных технологий.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены трудности, с которыми сталкиваются студенты при использовании средств дистанционного обучения. Показано, что включение средств дистанционного обучения в процесс формирования профессиональной компетентности предполагает учет уровня сформированности компьютерной компетентности обучающихся. На основе их анализа сделан вывод о необходимости поэтапного включения указанных выше средств в целостный процесс формирования профессиональной компетентности социальных работников с учетом достигнутых студентами уровней компьютерной компетентности. Так, для работы с электронными учебниками, хрестоматиями и др. они должны уметь работать с текстовыми редакторами и электронными таблицами. Обращение к базам данных предполагает также их умение работать с гиперссылками и поисковыми системами. Дистанционные формы консультации со специалистами предполагают умение работать в Интернете. Международные дистанционные курсы помимо указанных выше требований включают также навыки заполнения электронных тестов и работы в чатах (чаще всего, на иностранном языке).

Автором сделан вывод о том, что хотя средства дистанционного обучения й способствуют развитию умений интерактивного взаимодействия, они не могут подменить собой традиционные средства обучения, но способны дополнять их, интенсифицируя самостоятельную работу студентов, особенно позитивно сказываясь на формировании технологическом и компьютерном компонентов компетентности. Таким образом, они дополняют и расширяют традиционные дидактические средства, обеспечивая на практике личностно-ориентированную парадигму непрерывного социального образования.

6. С учетом содержания профессиональной деятельности, роли и места в ней компьютерных технологий, социально заданной цели подготовки специалиста по социальной работе - создание условий для формирования его профессиональной компетентности - спроектирована модель дидактической системы, интегрирующая в образовательный процесс средства дистанционного обучения, которая обеспечивает широкие возможности включения в этот процесс и новых субъектов (преподавателей и студентов других вузов, стран; специалистов инфраструктуры социальной защиты населения; инженерно-технический персонал; представителей общественных объединений социальной направленности и др.).

В ней нашли отражение выделенные и проанализированные предпосылки формирования профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения: принятие парадигмы профессиональной компетентности как теоретико-методологического базиса их обучения в условиях высшего образования; развитие информационных технологий и расширение их использования в системе социальной защиты населения; включение компьютерных технологий в образовательный процесс современного вуза; переход к многоуровневой открытой системе профессиональной подготовки, создающей условия для непрерывного профессионально-личностного развития специалиста; вхождение отечественной высшей школы в глобальное образовательное пространство, зафиксированное подписанием Болонской декларации.

Рассматривая данную модель как подсистему профессиональной подготовки социальных работников, автор опирался на принципы (системности и целостности, открытости, интерактивности, обратной связи, гуманизма), в своей совокупности раскрывающих сущностные характеристики формирования профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения.

7. В контексте идей об открытом характере непрерывной системы социального образования представлен анализ сущности, структуры и роли информационно-образовательной среды, включающей, с одной стороны, аппаратно-программное обеспечение, специализированные средства передачи данных, информационные ресурсы и др., с другой - возможность доступа к материальным носителям удаленной информации непосредственного или с помощью средств коммуникации, в совокупности обеспечивающим процесс обучения.

8. На основании анализа результатов двухлетнего совместного с Индианским государственным университетом проекта «Дистанционное обучение социальных работников» установлено, что изучение дистанционных курсов, в сравнительном контексте раскрывающих социальные проблемы разных стран, концептуальные подходы и технологии их разрешения существенно расширяют знания студентов о профессии, развивают умение выделять общее и особенное, формируют навыки письменного общения, в том числе и на иностранном языке, а также профессиональные ценности.

В то же время, их включение в дидактический процесс возможно при выполнении совокупности требований: взаимной адаптации педагогических подходов на уровне их теоретико-методологического и технологического обоснования; сопоставимости учебных планов и программ конкретных дисциплин; учета различий в теории и терминологии социальной работы; сохранения смыслового содержания учебных текстов при переводе с одного языка на другой; обеспечения российским студентам свободного доступа к сети Интернет и использованию всех его ресурсов; сформированность мотивов обращения студентов к дистанционному формату обучения. В этой связи, в качестве основного механизма деятельности по развитию дистанционных форм обучения выступает согласование стандартов дидактического и материально-технического обеспечения образовательного процесса.

9. В ходе опытно-экспериментальной работы были подтверждены педагогические условия, способствующие успешному формированию профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы средствами дистанционного обучения:

- поэтапное включение дистанционных средств обучения в дидактический процесс с учетом уровня достижения студентами компьютерной компетентности;

- создание информационно-образовательной среды, интегрирующей аналогичные среды региона, отечественных и зарубежных вузов, готовящих социальных работников;

- расширение субъектов дидактического процесса за счет включения в него преподавателей и студентов других вузов/стран; специалистов инфраструктуры социальной защиты населения; инженерно-технический персонала; представителей общественных объединений социальной направленности и др.

Таким образом, представленные в диссертационной работе материалы полностью разрешают задачи исследования и доказывает положения гипотезы.

Полученные выводы не претендуют на окончательное решение поставленной проблемы. Перспективным направлением формирования профессиональной компетентности социальных работников может послужить разработка комплексного методического обеспечения интеграции средств дистанционного обучения в дидактический процесс вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курин, Андрей Юрьевич, Тамбов

1. Абульханова-Славская, К.А. Психология личности и гуманистический подход / К.А. Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. - С. 27-48.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 245 с.

3. Алейников, В.В. Подготовка студентов к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Брянск, 1998.-23 с.

4. Ананьев, Б.Г. О преемственности в обучении / Б.Г. Ананьев // Сов. педагогика. 1953. - № 2. - С. 23-35.

5. Андреев, А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1999. -289 с.

6. Андреев, А.А. Введение в дистанционное обучение: Учеб.-метод. пособие / А.А. Андреев. М.: ВУ, 1997. - 85 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

8. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие / В.И. Андреев. М.: Высш. шк., 1981.-240 с.

9. Архангельский, С.И. Совершенствование педагогического мастер7 ства преподавателей / С.И. Архангельский. М.: Педагогика, 1986. - 111 с.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие / С.И. Архангельский. -М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

11. Астафьева, Н.Е. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведенийи научно-методические основы ее реализации / Н.Е. Астафьева. — СПб. -Тамбов: Изд-во ИПКРО, 1997. 180 с.

12. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление /

13. B.Г. Афанасьев. -М.: Госполитиздат, 1981. -442 с.

14. Афанасьев, В.Г. Человек, компьютер, творчество / В.Г. Афанасьев // Педагогика. 1991. - № 5. - С. 50-56.

15. Ахаян, А.А. Виртуальный педагогический вуз. Теория становления /

16. A.А. Ахаян. СПб.: Изд-во «Корифей», 2001.

17. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Наука, 1982.-192 с.

18. Багаева, И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессиональной деятельности / И.Д. Багаева. М.: Педагогика, 1990. - 212 с.

19. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

20. Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений / Г.Ю. Беляев. М.: ИЦКПС, 2000. - 153 с.

21. Бершадский, A.M. Дистанционное образование: региональный аспект / A.M. Бершадский, И.Г. Кревский // Дистанционное образование. -1998. -№ 1.-С. 37-40.

22. Беспалов, П.В. Компьютерная компетентность в контексте личност-но-ориентированного обучения / П.В. Беспалов // Педагогика. 2003. - № 4.1. C. 41-45

23. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

24. B.П. Беспалько. М.: ИРПО, 1995. - 336 с.

25. Бестужев-Лада, И.В. К школе XXI века: Размышления социолога / И.В. Бестужев-Лада. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

26. Богданова, Д.А. Методика развития компьютерной грамотности в условиях дистанционного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — М., 1996.-140 с.

27. Богданова, Д.А. Дистанционное обучение: модератор телеконференций / Д.А. Богданова, А.А. Федосеев // Информатика и образование. -1995. -№ 1.-С. 104-109.

28. Богданова, Д.А. Проблемы дистанционного обучения в России / Д.А. Богданова, А.А. Федосеев // Информатика и образование. 1996. - № 3. -С. 94-97.

29. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. М.: МПСИ, 2002.-320 с.

30. Болдина, М.А. Методы обучения будущего семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2003. - 267 с.

31. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 2001. — № 1. С. 17-24.

32. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

33. Бондаренко, Е.А. Технические средства обучения в современной школе / Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, И.А. Милютина; Под ред. А.А. Жури-на. М.: Юнвес, 2004. - 416 с.

34. Бордовская Н.В. Педагогика: Учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

35. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Учеб. пособие / Н.В. Борисова. М.: Домодедово, 2000. — 174 с.

36. Бочарова, В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход: Моногр. / В.Г. Бочарова. — М.: Аргус, 1999. 184 с.

37. Бочарова, В.Г. Развитие социального образования в России в контексте международного опыта / В.Г. Бочарова // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Матер, междунар. конгрессов Школ социальной работы. М.: АСОПиР, 1997. - С. 5-17.

38. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. — М.: Аргус, 1994.-207 с.

39. Бочкина, Н.В. Роль компьютера в подготовке будущего педагога / Н.В. Бочкина // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб., 1994. - С. 47-48.

40. Браже, Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тез. к семинару, 25-29 июля 1990 г. / Т.Г. Браже. — Л., 1990.-С. 10-11.

41. Брановский, Ю.С. Информационные инновационные технологии в профессиональном образовании / Ю.С. Брановский. Краснодар: ИМЦО, 2001. -415с.

42. Ваграменко, Я.А. Информатизация высшего образования / Я.А. Ва-граменко // Педагогическая информатика. — 1995. № 1. — С. 55-63.

43. Ваграменко, Я.А. О действующей федеральной телекоммуникационной системе информационного обслуживания образования в России / Я.А. Ваграменко // Педагогическая информатика. — 1997. — № 2. — С. 9-15.

44. Вдовюк, В.И. Педагогика высшей школы: современные проблемы / В.И. Вдовюк, Г.А. Шабанов. М.: ВУ, 1996. - 68 с.

45. Велиджанашвили, А.З. Некоторые вопросы творческой деятельности и роль информационных технологий в их формировании / А.З. Велиджанашвили // Информационные технологии в проектировании и производстве. — 2003.-№3.-С. 29-31.

46. Вербицкий, А.А. Новая образовательная педагогика и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 — 75 с.

47. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/А.А. Вербицкий. -М.: Высш. шк., 1991. -207 с.

48. Вержбицкий, В.В., Подготовка к созданию системы дистанционного образования в России / В.В. Вержбицкий // Дистанционное образование. -1997.-№2.-С. 12-19.

49. Вершловский, С.Г. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности / С.Г. Вершловский, JI.H. Лосихина. -Л.: НИИОВ, 1977.-203 с.

50. Вестник Министерства образования России. М.: Изд-во Минобразования России, 2002. — 124 с.

51. Виленский, В .Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое о-во России, 2004. - 192 с.

52. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-598 с.

53. Вишнякова, Т.Н. Дидактические условия эффективного использования компьютерной техники в процессе подготовки учителя: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08.-М., 1995.- 158 с.

54. Волкова, Л.С. Организационно-педагогическая система развития компьютерной культуры педагога: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1997.-192 с.

55. Волов, В.Т. Системно-кластерная теория и технология повышения качества дистанционного образования в вузе: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Казань, 2000. - 379 с.

56. Воронина, Т.П. Образование в эпоху новых информационных технологий / Т.П. Воронина, В.П. Кашицын, О.П. Молчанова. М.: Изд-во «Йн-форматик», 1995. -220 с.

57. Гарашкина, Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ / Н.В. Гарашкина // Гаудеамус. Тамбов, 2002. - № 2. - С. 27-34.

58. Гарунов, М.Г. Этюды дидактики высшей школы / М.Г. Гарунов, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Фокин, А.П. Чернышев. М.: НИИ ВО, 1994. - 135 с.

59. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

60. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. - 432 с.

61. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003.-768 с.

62. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. — М.: Просвещение, 1990. 144 с.

63. Григорьев, С.И. Опыт разработки профессиограммы социального работника / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина; Под ред. Л.Г. Гус-ляковой, Л.М. Полотовой // Социальные службы. Барнаул: Алтайский гос. ун-т, 1991.-С. 22-23.

64. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-239 с.

65. Давыдов, Н.А. Педагогика / Н.А. Давыдов. М.: ИЭП, 1997. - 134 с.

66. Деркач, А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. / А.А. Деркач, А.А. Исаев. — М.: Просвещение, 1985 — 308с.

67. Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы: Матер. 6-й Междунар. конф. по дистанционному образованию (25-27 нояб. 1998 г.). М.: МЭСИ, 1998. - 127 с.

68. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 1998. -192 с.

69. Дьячек, Т.П. Диагностические методы в социальной работе / Т.П. Дьячек, Н.В. Гарашкина. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. 66 с.

70. Дьячек, Т.П. Традиции исследований в социальной работе: опыт зарубежных стран: Учеб.-метод. пособие / Т.П. Дьячек. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 147 с.

71. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. М.: МПСИ: Флинта, 2002. - 336 с.

72. Ершов, А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре / А.П. Ершов // Информатика и компьютерная грамотность. — М.: Наука, 1988.-С. 6-23.

73. Жуков, В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития / В.И. Жуков. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. - 327 с.

74. Жуков, В.И. Российские реформы: социология, экономика, политика / В.И. Жуков. М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2002. - 508 с.

75. Жуков, В.И. Университетское образование: История, социология, политика / В.И. Жуков. М.: Академический проект, 2003. - 381 с.

76. Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. / В.И. Журавлев М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

77. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

78. Загвязинский, В.И. О роли передового опыта в опережающем социально-педагогическом исследовании / В.И. Загвязинский // Теория и практикасоциальной работы: Отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. — М. — Тула: АСОПиР, 1993.-Т. 1.-С. 112-126.

79. Закон Российской Федерации № 3266- 1 ФЗ. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2004. - 48 с.

80. Зановьев, С.И. Каким должны быть учебно-методические пособия для заочников / С.И. Зановьев // Вестн. высш. школы. 1965. -№ 6. - С. 23-29.

81. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании / И.Г. Захарова. М.: Академия, 2003. - 192 с.

82. Захарова, И.Г. Информационные технологии для качественного образования / И.Г. Захарова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 27-34.

83. Захарова, И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2003. - 46 с.

84. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. - № 5. - С. 34-42.

85. Зимняя, И.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения) / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова. - М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-82 с.

86. Зимняя, И.А. Гуманизация образования императив XXI века / И.А. Зимняя // Гуманизация образования - императив XXI века. — Вып. 1. — Набережные Челны, 1996. - С. 20-30.

87. Зимняя, И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность / И.А. Зимняя // Социальная работа. Вып. 2 / Отв. ред. И.А. Зимняя.

88. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.-С. 8-15.

89. Зуев, К.А. Компьютер и общество. / К.А. Зуев. М., 1990. — 315 с.

90. Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984.-496 с.

91. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев; Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина; Белгор. гос. пед. ин-т им. М.С. Ольминского. -М.; Белгород, 1993.-217 с.

92. Исаев, И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова. — М.: Изд-во БелГУ, 2002. — 196 с.

93. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

94. Кан-Калик, В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопр. психологии. — 1985.-№4. с. 9-16.

95. Капранова, М.Н. Информационно-компьютерная составляющая профессиональной подготовки: (Формирование информационной культуры на этапе общего среднего образования): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -М., 1998.-225 с.

96. Каракозов, С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности / С.Д. Каракозов // Педагогическая информатика. — 2000. -№2. -С. 41-56.

97. Кашицин, В.П. Организационно-педагогические условия развития дистанционного образования в высшей школе России: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 2000. 172 с.

98. Клименко, Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы / Н.Ю. Клименко // Педагогика. 2003. - № 2. — С. 22-27.

99. Ковалева, Е.А. Педагогические условия формирования базовой информационно-компьютерной готовности студентов вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Челябинск, 2001. —25 с.

100. Ковалева, З.Я. Базисная социально-психологическая подготовка специалистов по социальной работе / З.Я. Ковалева, JI.B. Бондарева, В.Б. Лебедев // Семья в процессе развития: Матер, науч.-практ. конф. М., 1993. - С. 158-159.

101. ЮО.Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, АЛО. Коджаспиров. М.: Академия, 2003. - 176 с.

102. Коджаспирова, Г.М. Технические средства обучения и методика их использования / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. М.: Академия, 2003. -256 с.

103. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России (утверждена постановлением Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31 мая 1995 г. № 6). -М., 1995.

104. Корзун, М.М. Дидактические основы образовательного процесса вуза: Традиционное и дистанционное обучение: Учеб.-метод. пособие / М.М, Корзун. М.: Мин-во обороны РФ, 2002. - 151 с.

105. Костров, А.В. Введение в информационный менеджмент: Учеб. пособие для вузов / А.В. Костров. Владимир: ВИ ПИР, 1996. - 126 с.

106. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. - 256 с.

107. Красильникова, В.А. Электронные компоненты информационно-образовательной среды / В.А. Красильникова, П.В. Веденеев, А.Е. Заварихин, Т.Н. Казарина // Открытое и дистанционное образование. 2002. - № 4 (8). -С. 54-57.

108. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М.: Просвещение, 2000. - 400 с.

109. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. — М.: Исследовательский центр повышения качества образования, 2001. 144 с.

110. Кукла, Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук Шифр. Челябинск, 1984. - 17 с.

111. Кулемина, Е.Н. Дистанционное обучение в реформировании системы образования. Социально-экономический анализ. Дис. . канд. социол. наук: 13.00.08.-М., 1998.- 147 с.

112. Куличенко, P.M. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08.-М., 1998.-39 с.

113. Куличенко, P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России / P.M. Куличенко. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - 289 с.

114. Кулюткин, Ю.Н. Образовательная среда и развитие личности / Ю.Н. Кулюткин, С.В. Тарасов // Новые знания. 2001. -№ 1. - С. 6-7.

115. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. — 224 с.

116. Леонтович, О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: Моногр. / О.А. Леонтович. Волгоград: Перемена, 2002. — 435 с.

117. Лещинский, В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. / В.И. Лещинский. Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2001. -157 с.

118. Лихачев, Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992. -528 с.

119. Лобанова, И.Н. Профессиональная компетентность педагога / И.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара: ОАО «СамВен», 1997. -107 с.

120. Ломакина, О.Е. Профессиональная компетентность учителя: теория и практика / О.Е. Ломакина. Волгоград: Перемена, 2000. - 152 с.

121. Лотова, И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. / И.П. Лотова. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999. - 127 с.

122. Лукашенко, М. Distant, Open, Blended education . Что дальше? / М. Лукашенко // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 81 -92.

123. Майборода, Т.А. Реализация гуманитарного потенциала компьютеризации педагогических дисциплин в учебном процессе педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ставрополь, 1996.-211 с.

124. Макаров, В.А. Комплексный мониторинг качества образования / В.А. Макаров. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 266 с.

125. Мануйлов, В. Открытое образование: перспективы, рациональность, проблемы. / В. Мануйлов, В. Галкин, И. Федоров // Высшее образование в России. 2004. - № 1.-С. 93-103.

126. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1996. 289 с.

127. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: Педагогическая наука реформе школы / Е.И. Машбиц. - М.; Педагогика, 1988.- 192 с.

128. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

129. Махмутов, М.И. Современный урок. / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

130. Мельничук, О. Модель специалиста / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 19-25.

131. Менеджмент социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.И. Комарова и А.И. Войтенко. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 286 с.

132. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№4. - С.28-39.

133. Михайлов, Е.К. Образовательное пространство России / Е.К. Михайлов // Новые возможности в управлении качеством образования: Сб. докл. М.: Изд-во., 2000. Ч. 1. - С. 56-58.

134. Мозолин, В.П. Теоретические основы создания учебной информационной среды телекоммуникационного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01.-М., 2000.-44 с.

135. Мухаметзянова, Ф.Ш. Теория и практика дистанционной подготовки специалиста социальной сферы в регионе / Ф.Ш. Мухаметзянова. Казань: ИСПО РАО, 2002. - 91 с.

136. Науменко, Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 1992.-23 с.

137. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн. / Р.С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2001. -Кн. 3.-640 с.

138. Никитин, В.А. Начала социальной педагогики: Учеб. пособие / В.А. Никитин. 2-е изд. - М.: МПСИ: Флинта, 1999. - 72 с.

139. Никульшин, В.Я. Современная молодежь: проблемы воспитания. / В.Я. Никульшин. // Гаудеамус. 2004. - № 2(5). - С. 116-149.

140. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эг-вес, 2002. - 320 с.

141. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. - 272 с.

142. Овчинникова, К.Р. Основы компьютерных технологий / К.Р. Овчинникова, В.А. Окороков, M.JI. Цымблер. Челябинск: ЧелГУ, 1999. - 146 с.

143. Околелов, О.П. Оптимизационные методы дидактики / О.П. Околе-лов // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 21-26.

144. Оксман, В.М. Компьютерная грамотность и профессиональная компетентность / В.М. Оксман // Педагогика. 1990. - № 4. - С. 68-69.

145. Орлов, Ю.М. Как определить эффективность учебной работы / Ю.М. Орлов//Вестн. высш. шк. 1986.-№ 6.-С. 12-15.

146. Основы общей педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмур-мана. -М.: Просвещение, 1967. -391 с.

147. Основы открытого образования / Отв. ред. В.И. Солдаткин. — М.: НИИЦ РАО, 2002. Т. 1. - 676 с.

148. Пасхин, Е.Н. Педагогическая информатика / Е.Н. Пасхин // Высш. образование в России. 1994. - № 1. - С. 77-81.

149. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское пед. агентство, 1996. - 602 с.

150. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

151. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд. - М.: Академия, 2001. - 510 с.

152. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. / J1.A. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

153. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. -М.: Пед. о-во России, 1999. 354 с.

154. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: Технологии обучения: Учеб. пособие / Н.М. Платонова. СПб.: СпбГУ, 1995. - 82 с.

155. Подгребельная, Н.И. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2001.- 159 с.

156. Подласый, И.П. Педагогика: новый курс / И.П. Подласый. М.: Владос, 2003. - 574 с.

157. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов / И.П. Подласый. - М.: Владос-пресс, 2001. - 3 64 с.

158. Подрейко, A.M. Дидактические условия становления и развития компьютерной готовности у студентов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Калиниград, 1996.- 141 с.

159. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000.-№ 1.-С. 4-11.

160. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. - № 6. - С. 4-11.

161. Поливанова, Н.И. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности / Н.И. Поливанова, И.В. Ревина // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 2. - С. 43-53.

162. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. / В.М. Полонский. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

163. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений. / А.С. Прут-ченков. М.: Новая школа, 1995. - 34 с.

164. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

165. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен; Пер. с англ. М.: Комто-центр, 2002. -396 с.

166. Разработка электронных учебных курсов для дистанционного обучения: Учеб. пособие / Под ред. Е.А. Горбашко, С.Г. Светунькова. СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т экономики и финансов. - 2002. - 113 с.

167. Рахитов, А.И. Компьютерная революция и информатизация общества / А.И. Рахитов // Филос. науки. 1988. - № 4. - С. 40-41.

168. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

169. Роджерс, Г. Сравнительный подход к практической подготовке студентов к социальной работе / Г. Роджерс // Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэл, С. Шардт лоу.-М.: Аспект Пресс, 1997.-С. 150-170.

170. Романов, А.Н. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования / А.Н. Романов, B.C. Торопов, Д.Б. Григорович. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 303 с.

171. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1946.-713 с.

172. Рыблова, А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 1997. - 168 с.

173. Рыблова, А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, технологии / А.Н. Рыблова. Саратов: СГТУ, 1999. - 142 с.

174. Самохвалова В.В. Формирование информационной культуры социального работника и социального педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Москва, 2000. - 23 с.

175. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-левко. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

176. Сергиенко, Е.Б. Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Казань, 2001.-23 с.

177. Ситдикова, Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Казань, 1985.- 150 с.

178. Ситникова, Н.А. Дидактические проблемы использования аудиовизуальных технологий обучения / Н.А. Ситникова. М.; Воронеж, 2001. - 64 с.

179. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

180. Скибицкий, Э.Г. Теоретические основы дистанционного обучения / Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т (НГПУ), 2002. - 134 с.

181. Сластенин, В.А. Общая педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2002. - Ч. 1. -288 с.

182. Сластенин, В.А. Общая педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2002. - Ч. 2. -252 с.

183. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

184. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холосто-вой. М.: Юрист, 1997. - 424 с.

185. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест; М.: ООО «Изд-во ACT», 2003. - 800 с.

186. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. -М.: Академия, 2001. — 302 с.

187. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учеб. пособие / В.Н. Соколов. М.: Аспект Пресс, 1995.-255 с.

188. Социальная работа / Под ред. И.А. Зимней. Вып. 1,2. — М.: Просвещение, 1992.-453 с.

189. Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е.И. Холостова, А.С. Сорвина. -М.: ВЛАДОС, 2001.-427 с.

190. Социальная работа: Опыт и проблемы подготовки специалистов / Отв. ред. П.Е. Злобин. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. - 159 с.

191. Спасский, С.А. Некоторые проблемы развития ДО / С.А. Спасский // Соц.-гум. знания. 1999. - № 6. - С. 17-28.

192. Справочное пособие по социальной работе / Под ред. A.M. Попова, Е.И. Холостова. -М.: Юрист, 1997. 168 с.

193. Старов, М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. / М.И. Старов. / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина — М. — Тамбов, 1996. — 206 с.

194. Сумина, Г.А. Преемственность компьютерного обучения в открытой модели образования (на основе синергетического подхода): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2001. -28 с.

195. Сухова, Л.В. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2000. - 23 с.

196. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. — М.: Педагогика, 1983. — 123 с.

197. Технологии социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: ИНФРА-М, 2003. 400 с.

198. Тихонов, А.Н. Технологии дистанционного обучения в России / А.Н. Тихонов, А.Д. Иванников // Высшее образование в России. 1994. - № 3.-С. 3-12.

199. Трофимова, Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): Моногр. / Г.С. Трофимова. 2-е изд., испр. и доп. - Ижевск: Купол, 2000. - 90 с.

200. Тубельский, А. Школа самоопределения / А. Тубельский // Известия. 2000. - 13 янв. - 9 с.

201. Урсул, А.Д. Информатизация общества и переход к устойчивому развитию цивилизации / А.Д. Урсул // Вест. РОИВТ. 1993. - № 1-2. - С. 35-45.

202. Фирсов, М.В. Психология социальной работы. Содержание и методы психосоциальной практики / М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро. — М.: Академия, 2002.-192 с.

203. Фукин, А.П. Психология конвейерного труда / А.П. Фукин. М.: ПЕР СЭ, 2003.-240 с.

204. Хилькевич, С.С. Применение гипертекстовой информационной технологии в обучении / С.С. Хилькевич, Н.В. Богданов // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. -С. 146-150.

205. Хлебникова, Н.Б. Использование вычислительной техники в учебном процессе / Н.Б. Хлебникова // Феноменология образования: вопросы теории и практики. Владимир, 1999.-С. 118-127.

206. Хуторский, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторский // Народное образование. 2003. -№ 2. - С. 58-64.

207. Иванова, М.С. Технология проектирования дистанционных спецкурсов / М.С. Иванова, М.В. Вислобокова // Информационные технологии в обучении: Науч.-метод. сб. тез. докл. VIII Междунар. конф.-выставки. М.: МИФИ, 1998.-С. 123-128.

208. Чванова, М.С. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Моногр. / М.С. Чванова, И.А. Липский. М.; Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 518 с.

209. Червякова, Г.А. О некоторых аспектах развития инновационных процессов в теории и практике социальной работы / Г.А. Червякова // Социальная работа: инновационные и компаративные исследования. — М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. С. 23-41.

210. Чернова, Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения / Ю.К. Чернова. М. - Тольятти: ТолПИ, 2000.-231 с.

211. Чечель, И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационного учебного заведения / И.Д. Чечель. М.: РИПКРО МО РФ, 1995. -Ч. 1.-165 с.

212. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994.-320 с.

213. Шиянов, Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие / Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 1997.- 182 с.

214. Шмелева, Н.Б. Личность специалиста социальной работы (психолого-педагогический аспект) / Н.Б. Шмелева // Работник социальной службы. -2000.-№4.-С. 33-36.

215. Шмелева, Н.Б. Методологические аспекты профессионально-личностного развития специалиста социальной работы / Н.Б. Шмелева // Проблемы развития и методологии социальной работы. М.: ТАСИС, СТИ МГСУ, 2000.-С. 129-137.

216. Шмелева, Н.Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров / Н.Б. Шмелева. -Ульяновск: ФМГУ, 1994. 91 с.

217. Шмелева, Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы / Н.Б. Шмелева. — Ульяновск: ФМГУ, 1997. 286 с.

218. Штофф, В.А. О роли моделей в познании / В.А. Штофф. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. — 128 с.

219. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования / Г.П. Щед-ровицкий. — М.: Наука, 1993. 117 с.

220. Щипанов, В.В. Качество образования. Терминологический словарь / В.В. Щипанов. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998.-24 с.

221. Щипанов, В.В. Основы управления качеством образования /В.В. Щипанов. — Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. — 100 с.

222. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

223. Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. -М.: Педагогика, 1971. -352 с.

224. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - Т. 1: А-Л. - 568 е.: ил.

225. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 3: Р-Я. - 488 е.: ил.

226. Юсупов, P.M. Научно-методологические основы информатизации / P.M. Юсупов, В.П. Заболотский. СПб.: Наука, 2000. - 455 с.

227. Ягудина, З.А. Гуманизация деятельности школьного социального педагога как основа совершенствования его профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — М., 2000. -26 с.

228. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. 144 с.

229. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

230. Якиманская, И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. педагогики. — 1995. — № 2. С. 31-41.

231. Якиманская, И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 64-74.

232. Яриков, В.Г. Дидактические условия развития дистанционного образования в информационном пространстве педагогического университета: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 2002. - 223 с.

233. Яркина, Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики / Т.Ф. Яркина. М.: ИПСР РАО, 1997. - 65 с.

234. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проекта^ рованию / В.А. Ясвин. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

235. Bates, A.W. Distance education, educational technology in. The international encyclopedia of education, (2nd ed) / A.W. Bates. Oxford: Elsevier Science, 1994.-P. 1573-1580.

236. Faux, T.L. A comparison of using the internet versus lectures to teach social work history. Research on Social Work Practice / T.L. Faux. Black-Hughes, 2000. - P. 454-466.

237. Harasim, L.M. Global networks: Computers and international communication / L.M. Harasim. Cambridge, MA: MIT Press, 1993. - P. 15-34.

238. Harasim L.M. Online education: An environment for collaboration and intellectual amplification / L.M. Harasim. -N. Y., NY: Praeger, 1990. P. 39-64.

239. Harris R. Social Work Education and the Transfer of Learning / R. Harris // Issues in Social Work Education. 1983. - № 3 (2). - P. 103-117.

240. Moore M.G., Kearsley G. Distant Education: A System View / M.G. Moore, G. Kearsley. Wadsworth Pubishing, 1996. - 290 p.

241. Moore, M. Is teaching like retailing? / M. Moore // The American Journal of Distance Education. 1999. -№ 13 (1). - P. 1-7.

242. Moore, M. Media Options. / M. Moore // The American Journal of Distance Education. 1996. - № 10 (3). - P. 1-6.

243. Ramanujam, P.R. Distance Education in the 21 Century: Implications for the Developing Countries / P.R. Ramanujam // The 18th ICDE World Conference. The Pennsylvania Slate University, University Park, 1997. P. 23-35.

244. Sheldon B. Theory and Practice In Social Work: A Pre-Examlnation of a Tenujus Relationship / B. Sheldon // British Journal of Social Work. 1978. - № 8 (1).-P. 1-22.

245. Wernet, S.P. Postcourse evaluations of WebCT (web course tools) classes by social work students / S.P. Wernet, R.H. Olliges // Research on Social Work Practice. 2000. - № 10 (4). - P. 487-504.