автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дистанционное обучение в практике преподавания русского языка в итальянской аудитории

Автореферат диссертации по теме "Дистанционное обучение в практике преподавания русского языка в итальянской аудитории"

Бсрарди Симона

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ИТАЛЬЯНСКОЙ АУДИТОРИИ (на примере авторских мультимедийных курсов «Краски-А1» и «Краски-А2)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

1 7 [/¡АР 2011

4840560

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Хавронина Серафима Алексеевна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Руденко-Моргун Ольга Ивановна Российский университет дружбы народов

кандидат педагогических наук, доцент Поляков Владимир Николаевич Государственный институт русского языка im. A.C. Пушкина

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита диссертации состоится 28 марта 2011 г. в 14:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном Библиотечном центре (Научной библиотеке) УНИБЦ (НБ) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайте www.rudn.ru. Автореферат диссертации разослан 25 февраля 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется потребностями современного общества в обновлении содержания и технологии высшего образования.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренная правительством РФ, предполагает ключевую роль образования в обеспечении динамичного развития российского общества. В приказе МО РФ от 3 декабря 2001 г. «О единой организации и координации работ в области информатизации образования в России» выделяются основные стратегические направления информатизации образования РФ, в частности, «реализация содержания образования на базе информационных технологий», «подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров в области информатизации образования», «создание и поддержка инфраструктуры информатизации сферы образования». Приоритетными направлениями деятельности являются научное и научно-методическое нормативно-правовое, кадровое обеспечение информатизации образования, организационная, информационно-технологическая инфраструктура информатизации и обеспечение управления образованием на основе информационных технологий.

В Италии в настоящее время решается задача ускорения соци&чьного прогресса, которая неразрывно связана с необходимостью совершенствования системы образования на всех уровнях, наполнения ее новым содержанием в соответствии с требованиями Болонского процесса. 2003 год считается годом, когда началась реорганизация итальянского заочного образования в широком масштабе. Перед вузами Италии встали задачи создания взаимодействующих систем образования со сложным многоразовым использованием дидактических материалов в разных образовательных средах. Согласно указу все вузы, занимающиеся дистанционным образованием (ДО), были обязаны создать дидактические материалы и пособия, учитывая стандартные системы ДО. Одна из задач реформы европейского и российского высшего образования — сделать его доступным для населения. Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании способствует достижению этой цели. Данные средства позволяют интенсивно развивать дистанционное обучение, дополнять традиционное образование новыми способами передачи и получения знаний, интегрировать известные формы традиционного очного и дистанционного обучения в учебном процессе.

Использование телекоммуникационных систем предоставляет возможность учащимся самостоятельно получать образование не только в одном вузе, но при желании - в нескольких. При дистанционном прохождении учащимися разных учебных курсов общение с преподавателем осуществляется опосредованно, например, по электронной почте в форме консультаций или контроля и оценки результатов обучения.

В настоящее время разработаны и действуют специальные языковые курсы, в частности, популярными являются курсы Европейской школы корреспондентского обучения (ЕШКО), позволяющие учащимся индивидуально, самостоятельно, на расстоянии овладеть иностранными языками. В дистанционном обучении активно используются мультимедийные и учебно-игровые комплексы, которые широко представлены в системе Интернета. В русле этого направления предпринимаются попытки разработки и внедрения дистанционного обучения иностранцев русскому языку вне языковой среды.

Как отмечает А.Н. Щукин, «дистанционное обучение имеет большие перспективы, так как позволяет использовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальной сети Интернет, и возможности учиться под руководством лучших педагогов на основе единого информационно-образовательного пространства» [Щукин 2004: 92-93].

Организация дистанционного обучения требует теоретического и лингводидактического осмысления, поскольку ДО эффективно только в том случае, если его возможности отвечают современным требованиям к профессиональной сфере, улучшают традиционные и предоставляют новые формы развития речевых компетенций студентов.

Применение новой обучающей среды в преподавании и изучении иностранных языков, в том числе и русского языка, стало неотъемлемой частью образовательной системы в европейских и российских вузах. Компьютерные технологии повышают эффективность обучения и интерес ко всем культуроведческим аспектам обучения языку, обеспечивают доступ к информационным ресурсам и создают новое образовательное пространство. Дальнейшее изучение возможности использования новой обучающей среды, компьютерных технологий с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов, повышения эффективности усвоения иностранного языка в условиях внеязыковой среды определяет актуальнссть данного исследования.

Объектом исследований является процесс обучения русскому языку итальянских учащихся во внеязыковой среде в формате смешанного дистанционного обучения (blended learning) на образовательной платформе Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) .

Предметом исследования являются характеристика дистанционного обучения иностранным языкам, возможности использования информационно-коммуникационных технологий в преподавании русского языка как иностранного (РКИ), процесс создания и применения обучающего курса по РКИ (базовый уровень) вне языковой среды, структура и содержание обучающего курса по РКИ на платформе Moodle.

Целью данного исследования является научно-методическое обоснование использования авторских курсов для повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному (Краски-А1, Краски-А2), теоретическое обоснование и научно-методическая разработка единой оптимальной системы параметров, лежащих в основе использования электронного учебного материала, размещенного на платформе Moodle.

Общая гипотеза исследования заключается в том, что процесс обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному вне языковой среды будет эффективнее при условии:

- использования компьютерных технологий на основе коммуникативно-деятельностного подхода как средства формирования межкультурной компетенции:

- организации обучения с опорой на знания, навыки и умения, полученные студентами во время занятий в аудитории, что способствует развитию их коммуникативной компетенции.

Уровень овладения русским языком во внеязыковой среде повысится при условии:

- обеспечения возможности активной деятельности и взаимодействия в новой образовательной среде оболочки Moodle;

- модульной организации обучения в рамках экспериментального проекта курса русского языка как иностранного на основе авторских материалов «Краски-А1 и Краски-А2» в Moodle.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи диссертационного исследования:

- изучить возможности, роль и место дистанционного обучения иностранным языкам и, в частности, русскому языку как иностранному вне языковой среды;

- выявить специфику учебного процесса на факультете политологии Болоиского университета с использованием информационно-коммуникационных технологий и новой образовательной среды;

- определить структуру, функции образовательной оболочки Moodle и средства взаимодействия учащихся в ней;

- разработать основы дистанциошюго курса для итальянских студентов на базовом уровне для развития их коммуникативной и межкультурной компетенций;

- разработать требования к информационно-технологической компетенции как составляющей профессиональной компетентности преподавателя.

Для достижения цели диссертационного исследования были использованы положения, которые базируются на теории структурирования педагогических систем, психологии обучения, методике преподавания русскому языку как иностранному, современной компьютерной лингводидактике, учитывающей в первую очередь коммуникативно-деятелыюстный и социокультурный подходы к обучению, а также психологические аспекты взаимодействия человека с компьютером.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования:

- теоретические: анализ работ но проблеме исследования с позиции педагогики, психологии, дидактики; моделирование процесса дистанционного обучения русскому языку с помощью компьютерных технологий;

- когнитивно-обобщающие: анализ современной научной литературы по преподаванию иностранных языков и усвоению знаний, коммуникативной компьютерной лингводидактике, исследование и обобщение образовательных порталов и сайтов ДО;

- эмпирические: наблюдение за коммуникативно-речевой деятельностью итальянских студентов в процессе прохождения курса на обучающей платформе Moodle, анализ их учебной деятельности и её результатов;

- статистические: тестирование и анкетирование обучающихся с целью выявления уровня владения коммуникативной компетенцией; опросы, анкеты иностранных учащихся и беседы с преподавателями для определения эффективности использования оболочки Moodle в учебном процессе;

- метод наблюдения за процессом учебной деятельности итальянских студентов, изучающих русский язык при работе на обучающей платформе;

- психолого-педагогический метод: психолого-педагогическое исследование, проводимое в течение всего учебного курса и направленное на выявление новых возможностей в изучении иностранного языка вне языковой среды в условиях смешанного обучения.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по теории и методике обучения русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, В.В. Воробьев, М.Н. Вятютнев, И.К. Галочка, Д.И. Изаренков, Т.И. Капитонова, В.Г Костомаров, О.Д. Митрофанова, JI.B. Московкин, Е.И. Мотина, Г.И. Рожкова, С.А.

Хаврошша, В.М. Шаклеин и др.), современным теориям и методам преподавания иностранных языхов (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, М.М. Кеннинг, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Л.В. Фарисенхова, А.Н. Щукин и др.); исследованиям профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков (Т.М. Балыхина, Л.Г. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Молчановский, Н.М. Румянцева, Л. Шепелевич и др.); формированию межкультурной компетенции (Е.М. Верещагин, И.К. Дакецка, A.B. Павловская, Е.Ю. Прохоров, Н.й. Формановская, И.И. Халеева, G. Hofstede и др.); психологическим аспектам в образовании (Б.А. Бенедиктов, В.А. Артемов, В.В. Давыдов, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.). При исследовании дистанционного обучения как формы организации учебного процесса основой послужили теоретические положения об использовании компьютерных (инфокоммуникационных) технологий обучения в преподавании иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного (РКИ), которые рассмотрены в исследованиях Э.Г. Азимова, A.A. Ахаян, А.И. Башмакова, М.А. Бовтенко, Б.Н. Богатыря, Д.А Богдановой, А.Н. Богомолова, М.Ю. Бухаркиной, Т.Ю. Волошиновой, Д. Вудкока, Е.Л. Гавриловой, А.Д. Гарцова, Е.И. Дмитриевой, Л.А. Дунаевой, М.Г. Евдокимовой, Т.В. Карамышевой, Е.С. Комракова, О.П. Крюковой, М.В. Моисеевой, Т.С. Мясниковой, С.А. Мясникова, Ю.М. Насоновой, Э.Л. Носенко, В.И. Овсянникова, И.А. Ореховой, К.П. Пиотровской, Р. Г. Пиотровского, Е С. Полат, В.Н. Полякова, О.И. Руденко-Моргун, A.B. Соловова, C.B. Титовой, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, А.Ю. Уварова, C.B. Фадеева, Д.А. Федосеева, A.B. Хуторского, С.А. Щенникова и в ".рудах зарубежных исследователей: P. Ardizzone, G. Bonaiuti, J.G. Brooks, M.G. Brooks, B. Collis, D. Cunningham, T. Duffy, M.E.Cicognini, R.E. Mayer, M.G. Moore, S. Papert, J. Stephenson, A. Ca'.vani, G. Esposito, A. Fini, L. Vanr.i и др. В основу анализа информационно-технологической компетенции преподавателя в новой образовательной среде легли результаты исследований Е.В. Данильчук, A.A. Елизарова, А.П. Зинченко, Е.С. Комракова, И.Н. Розиной, H.A. Снзинцевой, а также работ зарубежных авторов В. Dodge, A.C. Graesser, А.Е. Кауе, S. Monti, N. Person, M. Ranieri, M. Rotta, G. Salmon, J. Young и др. Психологические вопросы использования компьютерных технологий в образовании рассмотрены в исследованиях Р.И. Бабаевой, И.А. Васильевой, Т. Гергея, Е.И. Машбица, Е.М. Осиповой, С. Пейперта, H.H. Петровой и др.

Наиболее существенные и новые результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что в исследовании впервые:

- всесторонне исследованы электронные средства как методическая категория в системе инновационных средств обучения русскому языку вне языковой среды и их лингводидактический потенциал: обучающие программы для изучения различных аспектов языка, мультимедийные учебные пособия, тренажеры, компьютерные словари, инструментальные и прикладные программы, сеть Интернет в версии изучаемого языка, веб-квесты и др.;

- пошагово описана технология создания компьютерно-дидактического ресурса в изучении РКИ (базовый уровень) в новой образовательной среде e-learning в условиях смешанного обучения (blended learning), предполагающего параллельное применение традиционных и дистанционных приёмов обучения, что включает анализ целей обучения и образовательного процесса, проектирование и моделирование

системы использования онлайновых средств взаимодействия обучаемых и обучающих, формы контроля и мониторинга;

- обоснованы возможности обучающей платформы Moodle как одного из инструментов в современной электронной лингводидактике: для развития обучающегося, самообучения и саморазвития, для индивидуализированного модульного обучения и коллаборативного решения учебных задач, для осуществления взаимообмена знаниями, для процесса мониторинга уровня сформированности обучения и регулярной отчетности преподавателя;

- описаны цели, функции, содержание и структура авторского экспериментального курса РКИ в сети вне языковой среды;

- изучен потенциал взаимодействия между участниками учебного процесса с целью активизации использования русского языка благодаря средствам платформы Moodle (форум, блог, e-mail и др.): обучение «один к одному», «один ко многим», «многие ко многим»;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность понятия «дистанционное обучение», которое предполагает использование в процессе обучения новых компьютерных технологий;

- определено понятие blended learning, т.е. «смешанное обучение», которое предусматривает использование в преподавании традиционных и инновационных образовательных программ и соответствующих приёмов обучения;

- уточнено понятие «новая образовательная среда», включающее комплекс средств передачи, получения, обработки и хранения информации;

- сформулированы и обоснованы методологические подходы к созданию модели развития коммуникативной и межкультурной компетенций иностранных студентов средствами новой образовательной среды в Moodle;

- обоснованы возможности создания и использования дистанционных курсов для обучения русскому языку как иностранному вне языковой среды, что подразумевает более широкое использование средств платформы Moodle, а также реализацию групповых проектов и сообществ в компьютерной среде, перевод работы обучающихся в онлайновый режим;

- дан анализ специфики профессиональной деятельности преподавателя РКИ в соответствии с применением в процессе обучения компьютерных технологий. Преподаватель должен обладать не только лингвистической и коммуникативной компетенциями, но и информационно-технологической: в условиях новой обучающей среды он становится тьютором-инструктором, тыотором-фасилитатором; он предоставляет и постоянно обновляет дидактический материал, чтобы обеспечить гибкость процесса обучения.

Практическая значимость определяется следующим:

- разработана практико-ориентированная модульная компьютерная оболочка для обучения итальянских студентов русскому языку, формирования их языковой, речевой, коммуникативной и страноведческой компетенций;

- описаны цели, функции, содержание и структура авторского экспериментального курса РКИ в сети вне языковой среды;

- определены параметры нового типа пособия (электронного) по русскому языку как иностранному;

- созданы дидактические материалы в стандартном формате SCORM (Sharable Content Object Reference Mode), т.е. учебные объекты (Learning Object) для использования их в любое время и в любой образовательной среде;

- разработана система приёмов, обеспечивающая постепенный переход от получения информации к её осмыслению, переработке и выдаче на обучающей платформе Moodle;

— определены требования к компьютерной компетенции как составляющей профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2006 - 2007 гг.) - поисково-тесретический - был связан с анализом истории вопроса, изучением психолого-педагогической, методической, лингвистической научной и научно-методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, что позволило конкретизировать проблематику и определить методологию исследования.

На II этапе (2007 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальном - был разработан план проведения научного эксперимента, были изучены возможности расширения использования информационно-компьютерных технологий при обучении итальянских студентов русскому языку в Болонском университете, определялись теоретические основы управления процессом обучения русскому языку на образовательной платформе Moodle; были проведены пробные уроки с использованием новой образовательной среды Moodle; выявлены наиболее эффективные формы занятий по русскому языку с итальянскими студентами on-line; определены критерии оценки эффективности информационно-компьютерных технологий в обучении русскому языку как иностранному; уточнены конкретные задачи исследования и рабочая гипотеза.

III этап (2008 - 2010 гг.) - аналитико-обобщающий - включал анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практического исследования; формулировались в окончательном варианте методические выводы, сделанные на предыдущих этапах исследования; систематизировались и интерпретировались результаты исследования; создавался текст диссертационного исследования.

Эмпирическая база исследования. В проекте Лингвистического центра CLIP.0 «Русский язык в Moodle» (2006 - 2010 гг.) принимали участие 93 студента факультета политологии Болонского университета, изучающих русский язык. Экспериментальный курс по русскому языку для студентов-политологов размещен на ппатформе Moodle на сайте CLIRO (www.alfacert.cliro.unibo.it).

Обоснованность н достоверность результатов исследования обусловлены методологией коммуникативно-деятельностного подхода, углубленным изучением и анализом обозначенной проблемы; применением методов, обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования обучения русскому языку во внеязыковой среде; личным опытом работы диссертанта в создании дистанционного курса. Теоретические положения и предложенная методика были проверены в процессе опытного обучения.

На защиту выкосятся следующие положения:

1. Дистанционное образование дает возможность учиться самостоятельно и организовать непрерывный процесс обучения в соответствии с принципами открытого образования. Обучающая платформа Moodle благодаря своим гибким техническим возможностям отвечает требованиям современного учебного процесса

2. Дистанционное обучение русскому языку как иностранному на оболочке Moodle является новой формой обучения, при которой взаимодействие преподавателя

и учащихся, а также учащихся между собой помогает развивать коммуникативную компетенцию студентов вне языковой среды.

3. Мультимедийный учебный материал, расположенный на платформе Моос11е, позволяет создать более благоприятные условия для совершенствования межкультурной компетенции учащихся, для улучшения владения разными видами речевой деятельности, прежде всего, чтением и аудированием.

4. Коммуникационные средства новой образовательной среды (форум и блог) эры 2.0 дают возможность учащимся формировать речевые навыки и умения, необходимые для письменного общения.

5. С развитием новой обучающей среды можно говорить об изменении компетенций преподавателя. Наряду с лингвистической и коммуникативной компетенциями, возрастает роль информационно-технологической компетенции. Во-первых, преподаватель должен повышать свои компетенции в области методики преподавания с помощью новых технологий и в области дистанционного обучения; во-вторых, он должен владеть необходимыми -знаниями для использования мультимедийных инструментов, находящихся на платформе. Кроме того, он должен уметь создавать или разрабатывать подходящий учебный материал при помощи новых компьютерных средств и программ.

6. Важной характеристикой учебного процесса в е-среде является мониторинг уровня обученности, который заключается в регулярной отчетности преподавателя. Анализ результатов студенческой успеваемости позволяет оценивать как усилия студента и результаты его работы, так и трудности, возникающие у него в усвоении языкового материала и овладении речевыми умениями, анализировать его ошибки и результаты. Таким образом, преподаватель, с одной стороны, всегда может переработать учебный материал и улучшить содержание курса там, где это требуется, и, с другой стороны, всегда находится в состоянии творческого поиска и позитивной самокритики.

7. Возможности средств дистанционного обучения в преподавании иностранных языков требуют проверки и экспериментирования в соответствии с положениями методики и с учетом новых форм взаимодействия внутри виртуальной обучающей среды.

Апробация и внедрение работы. Практические положения и результаты исследования были проверены в процессе обучения на факультете политологии Болонского университета.

Основные теоретические и практические положения диссертации обсуждались на следующих всероссийских и международных конгрессах, конференциях, симпозиумах: Международной конференции МАПРЯЛ «Преподавание русского языка и литературы в новых западноевропейских условиях XXI века» (Италия, г. Верона, Веронский университет, 23 - 24 мая 2005 г.), семинаре «Город и языковое межкультурное образование» (Италия, г. Форли, Болонский университет - мэрия города Форли, 04 мая 2006 г.), представлении мультимедийного курса для самообучения РКИ «Краски А2» (г. Москва, РУДН, 11 июля 2006 г.), Российско-итальянском форум-диалоге по линии гражданских обществ «Неделя русского языка в Италии. Современные методы преподавания иностранных языков: учет межкультурной коммуникации» (МАПРЯЛ, СпбГУ, Италия, г. Сиена, университет г. Сиена, 31 октября 2006 г.), IX Научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка н методики его преподавания» (г. Москва, РУДН, 27 апреля 2007 г.), Международной конференции «СШШЩ. Русский язык и

многоязычная Европа: тестирование, учреждения и средства для новой медиации» (Италия, г. Форли, Болонский университет, 26 - 27 февраля 2008 г.), Симпозиуме о пособиях по методике преподавания иностранных языков «Развивающая роль университетских преподавателей иностранного языка» (Италия, г. Флоренция, Флорентийский университет, 6 июня 2008 г.), Научно-практической конференции «Дидактика русского языка: от теории к практике» (Италия, г. Милан, Миланский государственный университет, 16-18 сентября 2009 г.), III Электронной международной конференции «Информационные и коммуникативные технологии в русистике: современное состояние и перспектива» (Ереванский филиал МЭСИ -Болонский университет, 28 мая 2010 г.).

Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской и научно-методической деятельности.

Основные положения и результаты диссертации представлены в научных публикациях автора в научных вестниках, сборниках статей, а также в авторских программах по русскому языку как иностранному «Краски-AI» и «Краски-А2». По теме диссертации опубликовано 23 работы, в том числе 3 статьи в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 269 наименований, в том числе 40 - на иностранных языках, 37 ссылок на сайты. Объем диссертации составляет 233 страницы.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, формулируются гипотеза, цель, задачи, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Дистанционное обучение как инновационная технология преподавания иностранных языков» состоит из семи параграфов, в которых раскрывается понятие «дистанционное обучение» и обосновываются его критерии и специфика, дана общая характеристика дистанционного образования в мире, в России и в Италии; рассмотрены особенности информационно-коммуникационных технологий как средства коммуникативного взаимодействия в учебном процессе и как эффективного средства в обучении иностранному языку, в частности русскому языку как иностранному.

Существенный вклад в решение теоретических и практических вопросов, связанных с планированием и реализацией ДО и использованием информационных технологий в образовании, внесли ученые В.П. Беспалько, Ю.С. Брановский, М.Ю. Бухаркина, Б.С. Гершунский, М.Ю. Моисеева, И.В. Роберт, Е.С. Полат, A.B. Хуторской и другие. По данным исследований Е.С. Полат, использование информационных технологий позволяет формировать критическое мышление учащихся, развивать умения решать проблемные ситуации и оперативно обмениваться информацией.

Использование компьютерной технологии обучения в преподавании иностранных языков рассмотрено в трудах Э.Г. Азимова, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова, Л.П. Владимировой, Л.А. Дунаевой, О.В. Крюковой, М.Ю. Моисеева, Э.Л. Носенко, K.P. Пиотровской, Р.Г. Пиотровского, О.И. Руденко-Моргун, C.B. Фадеева и др.

В 2000 г. Совет Европы в Лиссабоне определил стратегическую цель Евросоюза как формирование «европейского сообщества знаний», чтобы поддерживать занятость, экономические реформы и социальные сообщества. С тех пор вопросы, касающиеся развития сообществ, знания и информации, стали приоритетными для всех государств Евросоюза. Параллельно с этим и, конечно, не случайно, в 2000 г. начался Болонский процесс, грандиозный процесс по реформированию университетских систем, цель которого - обеспечить высокое качество образования работающим жителям Европы за счет свободной мобильности как студентов, учёных, профессоров, так и идей. Реформа образовательной автономии итальянских университетов, принятая министерским приказом № 509 от 1999 г. и начатая с 2001-2002 учебного года, является первой органичной попыткой ответа на требования Болонского процесса. Реформа предусматривает развитие компетенции по информатике как одну из основных задач университетов и как способ стимуляции учащихся с помощью новых мультимедийных цифровых средств. По мнению Собрания итальянских ректоров, указ Министерства 2003 г. несовершенен. Так, в указе не названа проблема «альфабетизации» по информатике и доступности новых информационных технологий (НИТ), на которую следует обратить особое внимание. Необходимость стимулировать использование НИТ в процессе обучения и преподавания отмечается в документах ЕС.

Быстрое развитие новых технологий требует постоянного повышения квалификации преподавателей и администрации, поэтому владение шшовационными технологиями уже стало неотъемлемой частью профессиональной деятельности. Достижению большей эффективности в развитии ДО препятствует много факторов, среди которых обычно отмечаются следующие:

- высокая стоимость производства и практики;

- сложность привлечения большого количество профессоров и преподавателей, занимающихся НИТ;

- сложность привлечения большого количества студентов;

- цифровой разрыв (digital divide) между поколениями и слоями общества;

- вопрос интеграции преподавателей в этом «творческом» процессе и др.

Современные студенты требуют высокого качества обучения, в достижении чего,

несомненно, может помочь гибкость ДО. Преподаватели, работающие в университетах, нуждаются в инновационных инструментах и средствах, чтобы обеспечить высокое качество учебных материалов, используемых в процессе обучения. Их требования могут быть удовлетворены только при условии развития ДО в полном объеме. Анализ современного состояния ДО в Италии показывает, что еще не все его возможности использованы.

В 2002 - 2004 гг. число университетов, начинающих работать в системе ДО, увеличилось почти на 100%, особенно на севере Италии. Итальянские вузы, занимающиеся развитием ДО, предпочитают работать совместно в консорциумах (67%).

Деятельность университетов дистанциошюго образования отражает политику Министерства образования, университетов и науки Италии по обеспечению доступности высшего образования для различных слоев населения и деятельность фонда С RUI (собрание итальянских университетских ректоров). Итальянский фонд CRUI в течение трёхлетнего периода (2001-2004 гг.) параллельно с началом Болонского процесса проводил экспериментальный проект CampusOne с целью определить связь между итальянской вузовской системой и НИТ. Ход эксперимента и его результаты размещались на сайте http://www.fondazionecrui.it/e-learning/. Сложность эксперимента заключалась в том, что сам Болонский процесс еще был на стадии становления.

В России в соответствии с Законом РФ «Об образовании в РФ» дистанционное обучение не является отдельной самостоятельной формой образования, а лишь дополняет и поддерживает средствами дистанционного обучения обозначенные законом очное, очно-заочное и заочное образование.

Вторая глава диссертации «Теоретические основы построения курса дистаиционного обучения» состоит из семи параграфов. Она посвящена рассмотрению ряда вопросов, которые являются основополагающими для построения курса дистанционного обучения, таких, как продвижение информационных технологий в практику преподавания и изучения иностранных языков; анализ функций и возможностей новой информационно-образовательной среды; определение специфики применения в учебном процессе инновационных технологий и формулирование требований к ним.

Одной из наиболее важных задач, которые встают перед преподавателем иностранного языка, является организация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, решение которой раскрывает большие возможности для интенсификации учебного процесса и его индивидуализации. Как показано в работах А.Н. Багровой, Г.В. Кедровой, О.П. Крюковой, А.А. Леонтьева, И.П. Павловой, Е.С. Полат, Е. Murphy, M. Warschauer и других исследователей, современные информационные технологии обладают большим потенциалом для решения этих проблем, что позволяет рассматривать их в качестве перспективной среды обучения иностранному языку. В построении курса дистанционного обучения авторы исходили из идеи системной интеграции информационных технологий как одного из актуальных направлений реформирования современной системы образования. В процессе реформирования намечается задача нового проектирования содержания и организации учебного материала, педагогической деятельности преподавателя и учебной работы студента в новой обучающей среде. В трудах о системном подходе к реформированию содержания и методов обучения авторов Б.Л. Аграновича, Б.Н. Богатыря, РО.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, Э.Г. Скибицкого, А.В. Хуторского, а также зарубежных учёных T. Reeves, С. Resnick, J. Self, J. Undervvood лежит идея использования в образовательном процессе обучающей среды (Learning Environment).

Вс второй главе раскрывается поиятие «социальный конструктивизм», из недр которого развивается концепция современного образования.

В последние годы теории рассматривают учащегося как центр образовательного процесса на основе современных концепций ситуационного обучения (situated learning), коллаборативного обучения (collaborative learning) и конструктивистских подходов. Конструктивизм показывает, как практически реализовать идеи личностно-ориентированного подхода в системе обучения любой формы. Термин «конструктивизм» был впервые предложен Сеймуром Пейпертом (Seymour Papert), основателем Группы "Будущее обучения" (Future of Learning Group), и Жаном Пьяже. Основная идея конструктивизма заключается в том, что знания не следует передавать студенту уже в готовом ввде, а надо создавать такие педагогические условия, в которых учащийся сам мог бы успешно конструировать и получать знания. Теория конструктивизма, как представлено на сайте Группы http://leaming.media.mit.edu/mdex.html, основана на том, что люди самостоятельно получают и встраивают в структуру умственной деятельности новые знания. Эффективность обучения значительно возрастает, если люди лично заинтересованы в работе с удобными им средствами, будь то компьютерная программа, рисунок или робот. Каждому студенту надо предоставить подходящий адекватный ряд обучающих

ресурсов и стратегий дл? того, чтобы учащийся чувствовал себя комфортно и нашёл соответствующую обстановку для обучения в целом (т.е. надо построить так называемые леса, scaffolding, дм оказания «поддержки» во время учебного процесса).

Личностно-ориентированный подход предусматривает самостоятельную познавательную деятельность обучающегося как субъекта учебного процесса. Благодаря конструктивизму инновационная система образования позволяет реализовать идеи личносгно-ориентированного подхода в практике преподавания.

В настоящее время термины e-learner, е-студгнт (обучающийся), e-teaeher, е-instructor, e-facilitator, e-supervisor, е-тьютор (обучающий) и e-learning manager / е-learning administrator (преподаватель-менеджер) стали распространяться в сфере дистанционного образования. Термин «тьютор» появился в профессиональном языке несколько лет назад. Тьютор помогает преподавателю, он выполняет организаторскую функцию и является посредником между профессором к учащимися. Тьютор оказывает поддержку студентам в самообразовании и в аудиторном учебном процессе с помощью новых информационных технологий в новой образовательной среде. Он является фасилитатором, когда поддерживает и закрепляет стратегию учебной деятельности учащихся, предоставляет обратную связь по результатам выполнения заданий, решает технические проблемы. В связи с инновационным потенциалом сети в сфере образования определяются новые компетенции и функции преподавателя-тьютора: он становится тьютором-инструктором, потому что взаимодействует со студентами в сети, организует их рабочее пространство, используя инфраструктуру платформы; разрабатывает учебный материал; устанавливает цели и содержание курса; даёт советы о том, как искать необходимую информацию в сети, и предлагает анкеты для самооценки. Кроме того, он предоставляет дидактический материал, чтобы обеспечить гибкость процесса обучения [Calvani, Rotta 2003:229].

В процессе обучения важную роль играет социальное взаимодействие. Основным способом коммуникации в дистанционных образовательных процессах для доставки содержания и обеспечения обратной связи обучающегося с преподавателем считают электронную почту, видеоконференцию, а также активные асинхронные средства коммуникации, такие, как форумы в блоги.

Одной из новейших и эффективных форм организации самостоятельной работы учащегося является веб-квест (webquest), т.е. проблемное задание с элементами ролевой игры с помощью информационных ресурсов Интернета. Веб-квест - формат занятая, ориентирующий учащихся на познавательную и исследовательскую деятельность. В веб-проекте все материалы для студентов берутся из Интернета. Веб-квест- способствует поиску информации в сети, развитию компьютерных навыков учащихся и повышению их словарного запаса; кроме того, он развивает у учащихся навыки аналитического и творческого мышления. В работе с веб-квотами при обучении языку от учащихся требуется соответствующий уровень владения языком, так как информацию они читают и ищут в аутентичных ресурсах Интернета.

В третьей главе диссертации «Построение систем мультимедийного дистанционного образования в Болонском университете» освещаются этапы развития e-learning в Италии, в частности, в Болонском университете; уточняется информационно-коммуникационная компетенция как одна из основных составляющих профессиональной компетентности современного преподавателя иностранных языков; описываются способы развития лингвистической и межкультурной компетенций на

русском языке у итальянских учащихся в рамках электронного экспериментального проекта «Русский язык в Moodle».

Учитывая условия новой информационно-образовательной среды, коллектив Лингвистического центра CLIRO разработал проект обучения и тестирования под названием «Альфачерт», который является результатом длительного методического опыта, накопленного Лингвистическим центром. «Альфачерт» направлен на обучение, интегрируемое самостоятельным изучением иностранных языков при помощи Интернета и компьютера.

В соответствии с университетской реформой в Италии (2001 - 2002 гг.), студенты должны владеть не менее чем одним иностранным языком. Кроме того, реформа направлена на слияние методологической и общекультурной подготовки в процессе профессионального формирования учащихся. Именно в этом контексте, характеризуемом широкой гаммой культурных интересов и профессиональных целей, разработан проект «Альфачерт», включающий разнообразные лингводидактические средства для обучения и тестирования, в частности:

- курсы иностранных языков (английского, испанского, португальского, французкош, русского, арабского) в интегрированной дидактической среде, когда занятия в аудитории сочетаются с самостоятельной работой студентов в компьютерном классе;

- веб-сайт Лингвистического Центра, который служит настоящим источником дидактических материалов, где студент может найти библиографию по самообучению; тест для определения уровня своей лингвистической компетенции; европейские тесты по языку, разработанные по образцам тестов самых крупных Центров Тестирования; мультимедийный материал, созданный Лингвистическим Центром для самообучения и сдачи зачетов по иностранным языкам. В Центре регулярно ведется статистика посещаемости ресурсов и успеваемости студентов. В CLIRO создан информационный сайт, разрабатываются персональные страницы преподавателей, развивается ресурсный центр текстовых и мультимедийных материалов. Все это позволяет говорить о том, что в Центре создана виртуальная образовательная среда, складывается сообщество обучающихся, происходит апробация новых подходов и методик обучения.

Что касается русского языка, в 2002 году автором данного диссертационного исследования в соавторстве с Л.М. Буглаковой был разработан и опубликован коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному «Краски-А1». С целью интернационализации этого мультимедийного продукта в 2003 г. была выпущена английская версия курса.

В 2006 году было создано пособие «Краски-А2», которое является продолжением первого. Его стандартный формат SCORM позволяет размещать курс на любой платформе. Дидактическим требованиям в наибольшей степени отвечает Moodle -модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая платформа.

Moodle ориентирована на коллаборативные технологии обучения - она позволяет организовывать обучение в процессе совместного решения учебных задач, осуществлять взаимообмен знаниями. Другое преимущество этой среды заключается в том, что все данные, используемые во время проведения курса, хранятся на сервере, что позволяет легко перемещать, загружать, редактировать и удалять использованный дидактический материал.

Философия Moodle основывается на теории социального конструктивизма: все обучающиеся могут способствовать созданию общего образовательного опыта.

Творческая работа и взаимодействие в ipynne с другими позволяют достичь хороших результатов в прцессе обучения.

Уникальной инновационной особенностью методики преподавания с помощью информационных технологий является использование всех мультимедийных средств общения через Интернет вместе с новыми формами организации работы обучающихся, такими как блоги, форумы, подкасты и др. Пользователи могут участвовать в популярных социальных сетях, онпайн-сообшествах, Wiki-проектах и др., делясь опытом и мнениями. Поэтому роль компьютера перешла от инструмента для самообучения к динамическому средству в распоряжении сообщества обучающихся в виртуальном классе в форме «collaborative learning» для всестороннего совершенствования языювых навыков и речевых умений.

Обучающая среда Moodle является гибким и эффективным инструментом для организации учебного процесса. Динамичное управление платформы и структура модульного обучения позволяют обеспечить учебный процесс, учитывал индивидуальные требования обучающихся, улучшить результаты обучения студентов даже во внеаудиторное время. Главные преимущества на платформе - взаимодействие обучающихся и преподавателей на форуме и в блогах, а также мониторинг уровня сфсрмированности знаний, навыков и умений.

Начиная с 2006 года в CLIRO осуществлялось экспериментальное преподавание иностранных языков на обучающей платформе Moodk, а с 2007 года действует экспериментальный проект <<Русский язык в Moodle» для развития и совершенствования:

- языковой компетенции, необходимой для решения определенных коммуникативных задач в социально-бытовой, культурной, учебно-профессионаыюй сферах деятельности;

- речевых навыков и умений при чтении текстов с общим охватом содержания и изучающего чтения;

- навыков и умений, необходимых для понимания аудитивно представленной информации (диалогическая и монологическая речь);

- навыков и умений письменной речи продуктивного и репродуктивного характера, необходимых для изложения основного содержания текста-источника с опорой на вопросы.

Курс «Русский язык в Moodle» (элементарный и базовый уровни) был впервые размещён на платформе Moodle в 2007-08 учебном году. Сначала студенты прошли курс в аудитории в марте 2008 года (70 часов фронтальных занятий и 20 часов самостоятельной работы на платформе). Курс Еключал русский алфавит, фонетику, орфографию, основные значения именительного падежа, предложного и винительного падежей по программе академического курса «Русский язык и лаборатория I».

В следующем учебном году (2008-2009 гг.) экспериментальная проверка курса РКИ на платформе со студентами базового уровня была продолжена. Фронтальные занятия на втором курсе «Русский язык и лаборатория II» начались в октябре 2008 г.: 70 часов в аудитории и 30 часов самостоятельной работы в виртуальной среде Moodle. Студенты с помощью мультимедийных средств обучающей среды закрепили знания родительного, дательного и творительного падежей, усвоили глаголы движения и выучили политическую лексику. Благодаря этому проекту в Moodle студенты из группы, которые учились за границей по программе Erasmus, например, в США, во Франции или в Чехии, могли не прерывать обучение и выполнять задания на платформе в любое удобное для них время.

Важной стороной организации учебного процесса на платформе Moodle является процесс мониторинга обучения, который заключается в регулярной отчетности преподавателя о результатах и ходе учебной деятельности студентов. Анализ результатов успеваемости учащихся позволяет преподавателям постоянно оценивать результаты работы каждого студента, а также видеть возникающие у студентов трудности в усвоении программного учебного материала.

Для обучения на платформе Moodle используется учебный материал авторских пособий «Краски-AI» и «Краски-А2» - коммуникативных мультимедийных курсов для самообучения РКИ. С помощью экспертов по информатике, работающих в CLIRO, каждый модуль пособия «Краски» стал настоящим учебным объектом (Learning Object) в стандартном формате SCORM, представленном отдельными небольшими блоками, которые могут включаться в любые учебные курсы и использоваться любой системой дистанционного обучения. Курс может быть использован как поддерживающий (supported on-line learning) на платформе, предусматривающей взаимодействие и коллаборативное обучение в виртуальном классе посредством форума, чата, видеоконференции, обмена мнениями и материалом, не исключая возможности реальных встреч тьютора или преподавателя со студентами.

Мультимедийный курс «Краски-AI» и «Краски-А2» прошел экспериментальную проверку на курсах повышения квалификации LTE «Среда и сетевые сообщества для обучения в сети», проходивших во Флорентийском университете в январе-июне 2005 года. Участники рабочей группы разработали методический проект на основе модуля «Творительный падеж». Работа проводилась только в сети, начиная с макродидактики проекта, определяющей потребителя, язык интерфейса, цели, содержание, состав аудитории, занятых лиц (тьюторы, лингвисты-эксперты, технический и административный персонал), форму дистанционного обучения, равновесие между виртуальностью и физическим присутствием, кончая фазой микродидактики, в которой нашли отражение структура курса, форма его подачи в сети, оценка интерактивного присутствия и успеваемости студентов.

Организация курса русского языка на платформе предусматривает этап ознакомления учащихся с онлайновыми средствами взаимодействия и корпоративного общения и обучения (задания, форум, блог). В начале курса даются правила поведения и общения учащихся в сети, т.е. сетикет, нетикет (слияние слов «сеть», англ. net и «этикет»). На первых занятиях студентов знакомят с новой обучающей средой и создают группы для совместной работы в режиме «преподаватель - студент», «преподаватель - студенты», «студент - студент» и «студент - преподаватель -студент».

Проект «Русский язык в Moodle» состоит из нескольких разделов или блоков. В существующей версии курса на обучающей платформе студент имеет неограниченный доступ ко всем материалам курса па сервере. Для закрепления и развития знаний, полученных во время аудиторных занятий, ему предлагаются задания в онлайновой форме. Участники могут использовать учебный материал on-line, обогащенный мультимедийными ресурсами, такими как аудио- и видеофрагменты, задания закрытой формы с решением и процентными отчетами, мониторинг собственного учебного процесса

Проект помогает студентам закрепить знания лексики и грамматики русского языка, приобретенные на занятиях, поэтому параллельно с программой занятий в аудитории на платформу постепенно вносятся блоки, содержащие учебный материал по

каждой теме. В целях повышения мотивации в обучении и развития коммуникативной компетенции добавлены такие блоки, как А/ы/Ми/ лшо, Новостной блок, три блока с линтвострановедческой информацией, а также блок с заданиями лексико-грамматического характера

Оба пособия созданы с учетом национальной специфики обучающихся, т.е. игалофонов. Формирование навыков и умений основывается на установлении соответствий между явлениями родного языка учащихся и изучаемого языка.

Мультимедийный текстовый материал и сопровождающий его комплекс упражнений обучают студентов разным видам работы с/над текстом и направлены на развитие компетенций, определяемых базовым уровнем обучения русскому языку. Предполагается, что при успешном овладении дидактическим материалом студенты должны достичь следующих результатов:

- владеть лексико-1рамматическими средствами русского языка, отобранными для базового уровня владения языком;

- уметь соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители русского языка;

- владеть умениями в рецептивных видах речевой деятельности - аудировании и чтении;

- владеть умениями монологического/диалогического высказывания;

- владеть письменной формой изложения информации в рамках, обязательных для базового уровня;

- понимать и правильно интерпретировать страноведческие, культурологические и межкультурные явления страны изучаемого языка.

Электронная форма обучения позволила авторам представить обучающий материал пособий с полгюфушадеснальной реализацией интерактивности. Основными типами мультимедийных заданий в пособиях шляются задания закрытой формы с использованием техники множественного выбора, задания множественного выбора на основе выпадающего списка, задания с использованием метода «перетащи и брось»; задания с использованием ответа, вводимого с клавиатуры; трансформационные задания, предполагающие изменение структуры, порядка слов, грамматической формы, обозначенных в формулировке задания.

Важным элементом проекта «Русский язык в МоосИе» является его ориентирование на культурно-коммунихативный подход, который основывается на осознании необходимости включить в программу изучения иностранных языков не только языковые компетенции, но и межкультурный аспект.

При создании пособий «Краски» и проекта «Русский язык в А/ооаУе» авторы стремились не только максимально интегрировать в традиционный курс основанные на компьютерных и коммуникативных технологиях задания и ресурсы, но и отразить в его содержании социо-культурные и социо-лингвистические реалии современной России, что способствует актуальной трансформации традиционного опыта преподавания русского языка как иностранного в значимой и динамической перспективе. Авторы старались дать правильную информацию о России, избегая стереотипов, и познакомить обучающихся с социотипами, характерными для современной России.

Следует подчеркнуть, что если преподаватель во время аудиторных занятий постоянно поддерживает интерес к изучению языка и мотивирует студентов к работе в сети во внеаудиторное время, то они активнее участвуют в е-курсе, новизна приемов которого позволяет им быстрее и эффективнее освоить учебную программу.

В Заключении обобщены основные результаты исследования, подтверждающие гипотезу исследования и положения, вынесенные на защиту:

- обобщён и критически осмыслен опыт использования дистанционного образования как приоритетного направления в большинстве передовых образовательных систем в целом, в обучении иностранным языкам - в частности;

- описана модель процесса компьютерного обучения русскому языку как иностранному во внеязыковой среде на основе неразрывности связи ресурсно-компьютерных методик и дидактических принципов их использования;

- разработана методика внедрения в профессиональную деятельность преподавателей-русистов основ дистанционного курса русского языка нового поколения для зарубежных студентов на базовом уровне;

- разработаны теоретические основы дистанционного курса русского языка нового поколения для итальянских студентов, осуществлена его практическая реализация, предложена методика внедрения курса в профессиональную деятельность зарубежных русистов.

Создание авторских курсов «Краски-А1» и «Краски-А2» служит формированию информационно-образовательной среды обучения русскому языку в Италии и способствует ее современной модернизации в Интернете; увеличение доли электронного обучения в преподавании русского языка как иностранного повышает его привлекательность в современном мире, способствует его популяризации.

В итальянских условиях в соответствии с требованиями Болонского процесса использование ИКТ в учебном процессе должно стать неотъемлемой частью обучения русскому языку. Необходимо более полно использовать в практике преподавания иностранных языков, в том числе и русского языка, потенциал инновационных средств взаимодействия в сета. Перспективы их дальнейшей разработки и применения должны стать стимулом для всех преподавателей и специалистов.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Берарди С. Русский язык в moodle и новые компетенции преподавателя РКИ // Вестник Российского университета дружбы народов. - Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2009. - № 4. - С. 26-30.

2. Берарди С., Буглакова JI.M. Дистанционное обучение и коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному «Краски-А2» II Вестник Российского университета дружбы народов. - Серия: Русский н иностранные языки и методика их преподавания. — 2007. - № 1 (5). — С. 111-116.

3. Берарди С., Буглакова JI.M. Дистанционное обучение русскому языку и использование компьютерных технологий в лингводидактическом тестировании по РКИ // Русский язык за рубежом. - 2010. - № 2.- С. 27-34.

4. Берарди С., Буглакова JI.M. КРАСКИ-А1: Коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному. CD-Rom. - Болонья: Изд-во CLUEB, 2002.

5. Берарди С., Буглакова JI.M. (Berardi S., Buglakova L.) KRASKI. Communicative multimedia course for learning Russian - level A1 - self-access program. CD-Rom. -Болонья: Изд-во CLUEB, 2003. - Свободный доступ в Интернете на сайте: http://alfacert.cliro.unibo.it/moodle/course/view.php?id;=7

6. Берарди С., Буглакова Л.М. E-learning в лингвистическом центре Болонского университета в Италии: средства, экспериментирование и перспективы // Гуманнтарные исследования: Журнал фундаментальных и прикладных исследований. - 2004. - .Na 3 (11). - Спецвыпуск. Современная филология в международном пространстве языка и культуры: Труды и материалы Международной научной конференции. - С. 43-50.

7. Берарди С., Буглакова Л.М. (Berardi S., Buglakova L.) Glotiodidattica e multimediaiità informática: dialogo con il computer nell'insegnamento ed auto-apprendimento deila lingua russa// Studi per i'msegnamento delle lingue europee: atti délia prima e délia seconda giornata di studio. Firenze 2002-2003. - Firenze: FUP, 2004. - C. 123. - URL: http://digital.casalini.it/8884531942

8. Берарди С., Буглакова Л.М. (Berardi S., Buglakova L.) L'autoapprendimento multimediale del russo per prir.cipianti: Kraski // Studi Slavistici: Rivista dell'Associazione italiana degli Slavisti, I, 2004. - C. 253-260 FUP. - URL: http://e-prints.unifi.it/archive/00000659/

9. Берарди С., Буглакова Л.М., Сан Висенте Ф. Alfacert: apprendimento, auto-apprendimento ed autovalutazione lingüistica on-line // I Centri Linguistici: approcci, progetti e strumenti per l'apprendimento e la valutazione, под ред. С. Taylor, C.T. Torsello, M. Goiti, Atti del 3° Convegno Nazionale A.I.C.L.U., Trieste, 13-14 giugno 2004. -Trieste, 2005.-C. 619-629.

10. Берарди С., Буглакова Л.М. КРАСКИ-А2. Коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному - базовый уровень А2. CD-Rom. - Болонья: Изд-во CLUEB, 2006.

11. Берарди С., Буглакова Л.М. Дистанционное обуче«ше и экспериментальный проект: коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному «e-Краски» - базовый уровень // Материалы Международной конференции МАПРЯЛ "Преподавание русского языка и литературы в новых европейских условиях XXI века". - Милан: Изд-во The Coffee House art&adv, 2006. -С. 263-266.

12. Берарди С., Буглакова Л.М. Роль аудирования при обучении русскому как иностранному вне языковой среды с использованием новых технических средств. Краски-Al и Краски-А2 // Материалы IX Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания». - М.: Изд-во Флинта: Наука, 2007. - С. 41-45.

13. Берарди С., Буглакова Л.М. КРАСКИ-А1. Новое издание. Коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному — элементарный уровень Al. CD-Rom. - Болонья: Изд-во CLUEB, 2007.

14. Берарди С., Буглакова Л.М. Использование новых технологий при обучении аудированию на занятиях по русскому языку на начальном этапе в Болонском университете // Сборник научных докладов Научно-методической международной конференции "Образовательное и культурное пространство СНГ и Европы: Информационные технологии в процессе обучения русскому языку в неязыковой среде". - Ереван: Изд-во Лимуш, 2008. - С. 54-58.

15. Берарди С., Буглакова Л.М, Ласорса Съедина К. Введение // Русский язык и многоязычная Европа: тестирование, учреждения и средства для новой медиации. Материалы Международной конференции CIEURUS, Форли, 26-27 февраля 2008г. -Болонья: Изд-во CLUEB, 2009. - С. 9-15. Цифровая библиотека Alm@DL. http://amsacta.cib.unibo.it/archive/00002561.

16. Берарди С., Буглакова JI.M., Прети В. Проверка языковых компетенций и новые технологии // Русский язык и многоязычная Европа: тестирование, учреждения и средства для новой медиации. Материалы Международной конференции CIEURUS, Форли, 26-27 февраля 2008г. - Болонья: Изд-во CLUEB, 2009. - С. 289-295. Цифровая библиотека Alm@DL. http://amsacta.cib.unibo.it/archive/00002561.

17. Берарди С., Буглакова JI.M. Формирование межкультурной коммуникации у италоговорящих обучающихся на платформе Moodle // Информационное и образовательное пространство: международная Планета «Русский язык». II Электронная научно-практическая конференция. - Ереван: Изд-во Лимуш, 2009. - С. 19-23.

18. Берарди С., Буглакова Л.М. Традиции и новации в образовательной системе Италии // Материалы XII Международной научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации». - М.: Изд-во Флинта: Наука, 2010. - С. 93-98.

19. Берарди С., Буглакова Л.М. Тестирование по русскому языку как иностранному в Лингвистическом центре Болонского университета КЛИРО, Италия // Информационные и коммуникативные технологии в русистике: современное состояние и перспективы: III Международная Виртуальная научно-практическая конференция: Сборник научных докладов/ЕФ МЭСИ. — Ереван: Изд-во Лимуш, 2010. -С. 23-25.

Мультимедийный онлайновый материал:

20. Берарди С., Буглакова Л.М. Мультимедийный уровневый тест по РКИ. Лингвистический центр КЛИРО Болонского университета, 1999. На сайте: http://alfacert.cliro.unibo.it

21. Берарди С., Буглакова Л.М. Русский алфавит (с интерактивными упражнениями и поддержкой аудио). Лингвистический центр КЛИРО Болонского университета, 2000. На сайте: httn://alfacert.cliro.unibo.it

22. Берарди С., Буглакова Л.М. "MultiTest Russo", Лингводидактический тест по русскому языку, уровень ТЭУ-А1. Лингвистический центр КЛИРО Болонского университета, 2004. На сайте: http://alfacert.cliro.unibo.it/moodle/course/view.php?id=20

23. Берарди С., Буглакова Л.М. Мультимедийный уровневый тест для международных обменов студентами Болонского университета (по образовательной программе Overseas). Демоверсия на сайте: http://alfacert.cliro.unibo.it/moodle/course/view.php?id=116

Берарди Симона (Ih алии)

Дистанционное обучение в практике преподавапня русского языка в итальянской аудитории (на примере авторских мультимедийных курсов «Краски-AI» и «Краски-А2»)

Диссертационное исследование посвящено обоснованию методической целесообразности применения обучающей платформы Moodle как компьютерно-дидактического ресурса изучения русского языка как иностранного (РКИ) в новой образовательной среде e-learning в условиях смешанного обучения. На примере организации образовательного процесса на факультете политологии Болонского университета в рамках е-проекта «Русский язык в Moodle» с использованием авторских мультимедийных курсов «Краски-А1» и «Краски-А2» охарактеризованы содержательно-технологические возможности информатизации языкового обучения для повышения его эффективности. Дистанционное обучение РКИ на платформе Moodle представлено новой фермой обучения, при которой взаимодействие преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой активизирует и интенсифицирует развитие коммуникативной компетенции студентов в условиях внеязыковой среды. Показаны коммуникационные преимущества новой образовательной среды (форум и блог) эры 2.0, стимулирующие совершенствование речевых навыков и умений учащихся в сфере письменного общения.

Serardi Simona (Italy)

The practical application of Distance Learning based on the teaching experience of Russian in an Italian classroom (using the author's multimedia courses "Kraski-Al"

and "Kraski-A2")

This dissertation analyses the methodological possibilities of using the course management system Moodle as a computer-based instructional tool in the study of Russian as a foreign language in the new blended e-!eaming educational environment. It describes the content and technological possibilities of applying information technology to language learning in order to improve its effectiveness, it makes reference to the organization of courses at the University of Bologna, Facuhy of Political Scicnces, within the e-projsct "Russian Language on Moodle" using the author's multimedia courses "Kraski-Al" and "Kraski-A2". E-learning of Russian as a foreign language on Moodle is presented as a new form of learning and teaching in which a more active student-teacher interaction and student-student interaction intensifies the development of the students' communicative competence outside the language learning environment. It shows the forms of communication in the new educational environment (e.g. forums and blogs) in the age of Web 2.0 that encourages the improvement of the students' language skills and proficiency in written communication.

Подписано в печать:

25.02.2011

Заказ № 5049 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Берарди Симона, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ.

§ 1.1. Использование современных информационных технологий в преподавании иностранных языков.

§ 1.2. Дистанционное обучение как форма организации учебного процесса.

§ 1.3. Применение дистанционного обучения в университетском образовании.

§ 1.4. Дистанционное образование в мире.

§ 1.5. Дистанционное образование в России.

§ 1.6. Дистанционное образование в Италии.

§ 1.7. Дистанционное обучение иностранному языку через компьютерные сети Интернет.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

§2.1. Компьютерная лингводидактика в преподавании иностранных языков

§ 2.2. Концепция и эволюция информационно-обучающей среды.

§ 2.3. Содержание и структура информационно-обучающей среды.

§ 2.4. Теория конструктивизма как философская основа информационнообучающей среды.

§ 2.5. Роль и функции тьютора и преподавателя в новой образовательной среде.

§ 2.6. Новые формы общения в компьютерной обучающей среде.

§ 2.7. Веб-квесты в обучении иностранному языку.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БОЛОНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

§ 3.1. E-learning в Лингвистическом Центре CLIRO при Болонском университете в Италии: средства, экспериментирование.

§ 3.2. Потенциал платформы Moodle в преподавании русского языка как иностранного.

§ 3.3. Формирование информационно-технологической компетенции преподавателя-русиста в новой обучающей среде.

§ 3.4. Методический инструментарий практического е-курса «Русский язык в

Moodle» на основе авторского материала пособий «Краски».

§ 3.5. Лингводидактическая концепция проекта «Русский язык в Moodle» (на основе авторского материала пособий «Краски»).

§ 3.6. Обучение итальянских учащихся аудированию с использованием мультимедийных средств авторских пособий «Краски» в Moodle.

§ 3.7. Формирование межкультурной коммуникации у италоговорящих учащихся на платформе Moodle.

§ 3.8. Мониторинг уровня обученности как составляющая учебного процесса на платформе Moodle.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дистанционное обучение в практике преподавания русского языка в итальянской аудитории"

Актуальность исследования определяется потребностями современного общества в обновлении содержания и технологии высшего образования.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренная правительством РФ, предполагает ключевую роль образования в обеспечении динамичного развития российского общества. В приказе МО РФ от 3 декабря 2001 г. «О единой организации и координации работ в области информатизации образования в России» выделяются основные стратегические направления информатизации образования РФ, в частности, «реализация содержания образования на базе информационных технологий», «подготовка, переподготовка и-повышение квалификации кадров в области информатизации образования», «создание и поддержка инфраструктуры информатизации сферы образования». Приоритетными направлениями деятельности являются научное и научно-методическое нормативно-правовое, кадровое обеспечение информатизации образования, организационная, информационно-технологическая! инфраструктура информатизации и обеспечение управления образованием на основе информационных технологий.

В Италии в настоящее время решается задача ускорения социального прогресса, которая неразрывно связана с необходимостью совершенствования системы образования на всех уровнях, наполнения ее новым содержанием в соответствии с требованиями Болонского процесса. 2003 год считается годом, когда началась реорганизация итальянского заочного образования в широком масштабе. Перед вузами Италии встали задачи создания взаимодействующих систем образования со сложным многоразовым использованием дидактических материалов в разных образовательных средах. Согласно указу все вузы, занимающиеся дистанционным образованием (ДО), были обязаны создать дидактические материалы и пособия, учитывая стандартные системы ДО. Одна из задач реформы европейского и российского высшего образования — сделать его доступным для населения. Использование информационнокоммуникационных технологий в образовании способствует достижению этой цели. Данные средства позволяют интенсивно развивать дистанционное обучение, дополнять традиционное образование новыми способами передачи и получения знаний, интегрировать известные формы традиционного. очного и дистанционного обучения в учебном процессе.

Использование телекоммуникационных систем предоставляет возможность учащимся самостоятельно получать образование не только в одном вузе, но при желании — в нескольких. При дистанционном прохождении учащимися разных учебных курсов общение с преподавателем осуществляется опосредованно, например, по электронной почте в форме консультаций или контроля и оценки результатов обучения.

В настоящее время разработаны и действуют специальные языковые курсы, в частности, популярными являются курсы Европейской школы корреспондентского обучения (ЕШКО), позволяющие учащимся индивидуально, самостоятельно, на расстоянии овладеть иностранными языками. В дистанционном обучении активно используются мультимедийные и учебно-игровые комплексы, которые широко представлены в системе Интернета. В русле этого направления предпринимаются попытки разработки и внедрения дистанционного обучения иностранцев русскому языку вне языковой среды.

Как отмечает А.Н. Щукин, «дистанционное обучение имеет большие перспективы, так как позволяет использовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальной сети Интернет, и возможности учиться под руководством лучших педагогов на основе единого информационно-образовательного пространства» [Щукин 2004: 92-93].

Организация дистанционного обучения требует теоретического и лингводидактического осмысления, поскольку ДО эффективно только в том случае, если его возможности отвечают современным требованиям к профессиональной сфере, улучшают традиционные и предоставляют новые формы развития речевых компетенций студентов.

Применение новой обучающей среды в преподавании и изучении иностранных языков, в том числе и русского языка, стало неотъемлемой частью образовательной системы в европейских и российских вузах. Компьютерные технологии повышают эффективность обучения и интерес ко всем культуроведческим аспектам обучения языку, обеспечивают доступ к информационным ресурсам и создают новое образовательное пространство. Дальнейшее изучение возможности использования новой обучающей среды, компьютерных технологий с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов, повышения эффективности усвоения иностранного языка в условиях внеязыковой среды определяет актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку итальянских учащихся во внеязыковой среде в формате смешанного дистанционного обучения (blended learning) на образовательной платформе Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) .

Предметом исследования являются характеристика дистанционного обучения иностранным языкам, возможности использования информационно-коммуникационных технологий в преподавании русского языка как иностранного (РКИ), процесс создания и применения обучающего курса по РКИ (базовый уровень) вне языковой среды, структура и содержание обучающего курса по РКИ на платформе Moodle.

Целью данного исследования является научно-методическое обоснование использования авторских курсов для повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному (Краски-А1, Краски-А2), теоретическое обоснование и научно-методическая разработка единой оптимальной системы параметров, лежащих в основе использования электронного учебного материала, размещенного на платформе Moodle.

Общая гипотеза исследования заключается в том, что процесс обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному вне языковой среды будет эффективнее при условии: использования компьютерных технологий на основе коммуникативно-деятельностного подхода как средства формирования межкультурной компетенции; организации обучения с опорой на знания, навыки и умения, полученные студентами во время занятий в аудитории, что способствует развитию их коммуникативной компетенции.

Уровень овладения русским языком во внеязыковой среде повысится при условии: обеспечения возможности активной деятельности и взаимодействия в новой образовательной среде оболочки МоосИе; модульной организации обучения в рамках экспериментального проекта курса русского языка как иностранного на основе авторских материалов «Краски-А1 и Краски-А2» в Моос11е.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи диссертационного исследования:

- изучить возможности, роль и-место дистанционного обучения иностранным языкам и, в частности, русскому языку как иностранному вне языковой среды;

- выявить специфику учебного процесса на факультете политологии Болонского университета с использованием информационно-коммуникационных технологий и новой образовательной среды;

- определить структуру, функции образовательной оболочки МоосИе и средства взаимодействия учащихся в ней;

- разработать основы дистанционного курса для итальянских студентов на базовом уровне для развития их коммуникативной и межкультурной компетенций; разработать требования к информационно-технологической компетенции как составляющей профессиональной компетентности преподавателя.

Для достижения цели диссертационного исследования были использованы положения, которые базируются на теории структурирования педагогических систем, психологии обучения, методике преподавания русскому языку как иностранному, современной компьютерной лингводидактике, учитывающей в первую очередь коммуникативно-деятельностный и социокультурный подходы к обучению, а также психологические аспекты взаимодействия человека с компьютером.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования:

- теоретические: анализ работ по проблеме исследования с позиции педагогики, психологии, дидактики; моделирование процесса дистанционного обучения русскому языку с помощью компьютерных технологий;

- когнитивно-обобщающие: анализ современной научной литературы по преподаванию иностранных языков и усвоению знаний, коммуникативной компьютерной лингводидактике, исследование и обобщение образовательных порталов и сайтов ДО; эмпирические: наблюдение за коммуникативно-речевой деятельностью итальянских студентов в процессе прохождения курса на обучающей платформе МоосИе, анализ их учебной деятельности и её результатов; статистические: тестирование и анкетирование обучающихся с целью выявления уровня владения коммуникативной компетенцией; опросы, анкеты иностранных учащихся и беседы с преподавателями для определения эффективности использования оболочки МоосИе в учебном процессе; метод наблюдения за процессом учебной деятельности итальянских студентов, изучающих русский язык при работе на обучающей платформе; психолого-педагогический метод: психолого-педагогическое исследование, проводимое в течение всего учебного курса и направленное на выявление новых возможностей в изучении иностранного языка вне языковой среды в условиях смешанного обучения.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по теории и методике обучения русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, В.В*. Воробьев, М.Н. Вятютнев, И.К. Тапочка, Д.И. Изаренков, Т.И. Капитонова, В.Г Костомаров, О.Д. Митрофанова, JI.BI Московкин, Е.И. Мотина, Г.И. Рожкова, С.А. Хавронина, В.М. Шаклеин и др.), современным теориям и методам преподавания иностранных языков (А.Р: Арутюнов, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, М.М. Кеннинг, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Л.В. Фарисенкова, А.Н. Щукин и др.); исследованиям профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков (Т.М. Балыхина, Л.Г. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Молчановский, Н.М. Румянцева, Л. Шепелевич и др.); формированию межкультурной компетенции (Е.М. Верещагин, И.К. Данецка, A.B. Павловская, Е.Ю. Прохоров, Н.И. Формановская, И.И. Халеева, G. Hofstede и др.); психологическим аспектам в образовании (В.А. Артемов, Б.А. Бенедиктов, В.В. Давыдов, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, В:В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.). При исследовании дистанционного обучения как формы организации учебного процесса основой .послужили теоретические положения об использовании компьютерных (инфокоммуникационных) технологий обучения в преподавании иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного (РКИ), которые рассмотрены в.исследованиях Э.Г. Азимова, A.A. Ахаян, А.И. Башмакова, М.А. Бовтенко, Б.Н. Богатыря, Д.А Богдановой, А.Н. Богомолова, М.Ю. Бухаркиной, Т.Ю. Волошиновой, Д. Вудкока, Е.Л. Гавриловой, А.Д. Гарцова, Е.И. Дмитриевой, Л.А. Дунаевой, М.Г. Евдокимовой, Т.В. Карамышевой, Е.С. Комракова, О.П. Крюковой, М.В. Моисеевой, Т.С. Мясниковой, С.А. Мясникова, Ю.М. Насоновой, Э.Л. Носенко, В.И. Овсянникова, И.А. Ореховой, К.П. Пиотровской, Р. Г. Пиотровского, Е.С. Полат, В.Н. Полякова, О.И. Руденко-Моргун, A.B. Соловова, С.В. Титовой,

В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, А.Ю. Уварова, C.B. Фадеева, Д.А. Федосеева, A.B. Хуторского, С.А. Щенникова и в трудах зарубежных исследователей: Р. Ardizzone, G. Bonaiuti, J.G. Brooks, M.G. Brooks, A. Calvani, M.E.Cicognini, B. Collis, D. Cunningham, T. Duffy, G. Esposito, A. Fini, R.E. Mayer, M.G. Moore, S. Papert, J. Stephenson, L. Vanni и др. В основу анализа информационно-технологической компетенции преподавателя в новой образовательной среде легли результаты исследований Е.В. Данильчук, A.A. Елизарова, А.П. Зинченко, Е.С. Комракова, И.Н. Розиной, H.A. Сизинцевой, а также работ зарубежных авторов В. Dodge, A.C. Graesser, А.Е. Кауе, S. Monti, N. Person, M. Ranieri, M. Rotta, G. Salmon, J: Young и др. Психологические вопросы использования компьютерных технологий в образовании рассмотрены в исследованиях Р.И. Бабаевой, И.А. Васильевой, Т. Гергея, Е.И. Машбица, Е.М. Осиповой, С. Пейперта, H.H. Петровой и др.

Наиболее существенные и новые результаты» исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна* заключаются в том, что в исследовании впервые: всесторонне исследованы электронные средства как методическая категория в системе инновационных средств обучения русскому языку вне языковой среды и их лингводидактический потенциал: обучающие программы-для изучения различных аспектов-языка, мультимедийные учебные пособия, тренажеры, компьютерные словари, инструментальные и прикладные программы, сеть Интернет в версии изучаемого языка, веб-квесты и др.; пошагово описана технология создания компьютерно-дидактического ресурса в изучении РКИ (базовый уровень) в новой образовательной среде е-leaming в условиях смешанного обучения (blended learning), предполагающего параллельное применение традиционных и дистанционных приёмов обучения, что включает анализ целей обучения и образовательного процесса, проектирование и моделирование системы использования онлайновых средств взаимодействия обучаемых и обучающих, формы контроля и мониторинга;

- обоснованы возможности обучающей платформы Moodle как одного из инструментов в современной электронной лингводидактике: для развития обучающегося, самообучения и саморазвития, для индивидуализированного модульного обучения и коллаборативного решения учебных задач, для осуществления взаимообмена знаниями, для процесса мониторинга уровня сформированности обучения и регулярной отчетности преподавателя;

- описаны цели, функции, содержание и структура авторского экспериментального курса РКИ в сети вне языковой среды;

- изучен потенциал взаимодействия между участниками учебного процесса с целью активизации использования русского языка благодаря средствам платформы Moodle (форум, блог, e-mail и др.): обучение «один к одному», «один ко многим», «многие ко многим».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: раскрыта сущность понятия «дистанционное обучение», которое предполагает использование в процессе обучения новых компьютерных технологий; определено понятие blended learning., т.е. «смешанное обучение», которое предусматривает использование в преподавании традиционных и инновационных образовательных программ и соответствующих приёмов -обучения; уточнено понятие «новая образовательная среда», включающее комплекс средств передачи, получения, обработки и хранения информации; сформулированы и обоснованы методологические подходы к созданию модели развития коммуникативной и межкультурной компетенций иностранных студентов средствами новой образовательной среды в Moodle', обоснованы возможности создания и использования дистанционных курсов для обучения русскому языку как иностранному вне языковой среды, что подразумевает более широкое использование средств платформы Moodle, а также реализацию групповых проектов и сообществ в компьютерной среде, перевод работы обучающихся в онлайновый режим; дан анализ специфики профессиональной деятельности преподавателя РКИ в соответствии с применением в процессе обучения компьютерных технологий. Преподаватель должен обладать, не только лингвистической и коммуникативной компетенциями, но и информационно-технологической: в условиях новой обучающей среды он становится тьютором-инструктором, тьютором-фасилитатором; он предоставляет и постоянно обновляет дидактический материал, чтобы обеспечить гибкость процесса обучения.

Практическая значимость определяется следующим: разработана практико-ориентированная модульная компьютерная оболочка для обучения итальянских студентов русскому языку, формирования их языковой, речевой, коммуникативной и страноведческой компетенций; описаны цели, функции, содержание и структура авторского экспериментального курса РКИ в сети вне языковой среды; определены параметры нового типа пособия (электронного) по русскому языку как иностранному; созданы дидактические материалы в стандартном формате SCORM {Sharable Content Object. Reference Mode), т.е. учебные объекты {Learning Object) для использования их в любое время и в любой образовательной среде; разработана система приёмов, обеспечивающая постепенный переход от получения информации к её осмыслению, переработке и выдаче на обучающей платформе Moodle; определены требования к компьютерной компетенции как составляющей профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2006 — 2007 гг.) — поисково-теоретический — был связан с анализом истории вопроса, изучением психолого-педагогической, методической, лингвистической научной и научно-методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, что позволило конкретизировать проблематику и определить методологию исследования.

На II этапе (2007 — 2008 гг.) — опытно-экспериментальном — был разработан план проведения научного эксперимента, были изучены возможности расширения использования информационно-компьютерных технологий при обучении итальянских студентов русскому языку в Болонском университете, определялись теоретические основы управления процессом обучения русскому языку на образовательной платформе Moodle-, были проведены пробные уроки с использованием новой образовательной среды Moodle; выявлены наиболее эффективные формы занятий по русскому языку с итальянскими студентами on-line; определены критерии оценки эффективности информационно-компьютерных технологий в обучении русскому языку как иностранному; уточнены конкретные задачи исследования и рабочая гипотеза.

III этап (2008 — 2010 гг.) — аналитико-обобщаюгцнй — включал анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практического исследования; формулировались в окончательном варианте методические выводы, сделанные на предыдущих этапах исследования; систематизировались и - интерпретировались результаты исследования; создавался текст диссертационного исследования.

Эмпирическая база исследования. В проекте Лингвистического центра CLIRO «Русский язык в Moodle» (2006 - 2010 гг.) принимали участие 93 студента факультета политологии Болонского университета, изучающих русский язык. Экспериментальный курс по русскому языку для студентов-политологов размещен на платформе Moodle на сайте CLIRO (www.alfacert.cliro.unibo.it).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены методологией коммуникативно-деятельностного подхода, углубленным изучением и анализом обозначенной проблемы; применением методов, обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования обучения русскому языку во внеязыковой среде; личным опытом работы диссертанта в создании дистанционного курса. Теоретические положения и предложенная методика были проверены в процессе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дистанционное образование дает возможность учиться самостоятельно и организовать непрерывный процесс обучения в соответствии с принципами открытого образования. Обучающая платформа МоосИе благодаря своим гибким техническим возможностям отвечает требованиям современного учебного процесса.

2. Дистанционное обучение русскому языку как иностранному на оболочке МоосИе является новой формой обучения, при которой взаимодействие преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой помогает развивать коммуникативную компетенцию студентов вне языковой среды.

3. Мультимедийный учебный материал, расположенный на платформе МоосИе, позволяет создать более благоприятные условия для совершенствования межкультурной компетенции учащихся, для улучшения владения разными видами речевой деятельности, прежде всего, чтением и аудированием.

4. Коммуникационные средства новой образовательной среды (форум и блог) эры 2.0 дают возможность учащимся формировать речевые навыки и умения, необходимые для письменного общения.

5. С развитием новой обучающей среды можно говорить об изменении компетенций преподавателя. Наряду с лингвистической и коммуникативной компетенциями, возрастает роль информационно-технологической компетенции. Во-первых, преподаватель должен повышать свои компетенции в области методики преподавания с помощью новых технологий и в области дистанционного обучения; во-вторых, он должен владеть необходимыми знаниями для использования мультимедийных инструментов, находящихся на платформе. Кроме того, он должен уметь создавать или разрабатывать подходящий учебный материал при помощи новых компьютерных средств и программ.

6. Важной характеристикой учебного процесса в е-среде является мониторинг уровня обученности, который заключается в регулярной отчетности преподавателя. Анализ результатов студенческой успеваемости позволяет оценивать как усилия студента и результаты его работы, так и трудности, возникающие у него в усвоении языкового материала и овладении речевыми умениями, анализировать его ошибки и результаты. Таким образом, преподаватель, с одной стороны, всегда может переработать учебный материал и улучшить содержание курса там, где это требуется, и, с другой стороны, всегда находится в состоянии творческого поиска и позитивной самокритики.

7. Возможности средств дистанционного обучения в преподавании иностранных языков требуют проверки и экспериментирования в соответствии с положениями методики и с учетом новых форм взаимодействия внутри виртуальной обучающей среды.

Апробация и внедрение работы. Практические положения и результаты исследования были проверены в процессе обучения на факультете политологии Болонского университета.

Основные теоретические и практические положения диссертации обсуждались на следующих всероссийских и международных конгрессах, конференциях, симпозиумах: Международной конференции МАПРЯЛ «Преподавание русского языка и литературы в новых западноевропейских условиях XXI века» (Италия, г. Верона, Веронский университет, 23 — 24 мая 2005 г.), семинаре «Город и языковое межкультурное образование» (Италия, г. Форли, Болонский университет — мэрия города Форли, 04 мая 2006 г.), представлении мультимедийного курса для самообучения РКИ «Краски А2» (г.

Москва, РУДН, 11 июля 2006 г.), Российско-итальянском форум-диалоге по линии гражданских обществ «Неделя русского языка в Италии. Современные методы преподавания иностранных языков: учет межкультурной коммуникации» (МАПРЯЛ, СпбГУ, Италия, г. Сиена, университет г. Сиена, 31 октября 2006 г.), IX Научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, РУДН, 27 апреля 2007 г.), Международной конференции «СШХЖШ. Русский язык и многоязычная Европа: тестирование, учреждения и средства для новой медиации» (Италия, г. Форли, Болонский университет, 26 — 27 февраля 2008 г.), Симпозиуме о пособиях по методике преподавания иностранных языков «Развивающая роль университетских преподавателей иностранного языка» (Италия, г. Флоренция, Флорентийский университет, 6 июня 2008 г.), Научно-практической конференции «Дидактика русского языка: от теории к практике» (Италия, г. Милан, Миланский государственный университет, 16-18 сентября 2009 г.), III Электронной международной конференции «Информационные и коммуникативные технологии в русистике: современное состояние и перспектива» (Ереванский филиал МЭСИ -Болонский университет, 28 мая 2010 г.).

Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской и научно-методической деятельности.

Основные положения и результаты диссертации представлены в научных публикациях автора в научных вестниках, сборниках статей, а также в авторских программах по русскому языку как иностранному «Краски-А1» и «Краски-А2». По теме диссертации опубликовано 23 работы, в том числе 3 статьи в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 269 наименований, в том числе 40 — на иностранных языках, 37 ссылок на сайты.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы

Одной из основных целей создания учебных мультимедийных программ по русскому языку как иностранному является содействие распространению русского языка в мире как языка межнационального общения, повышению его значимости и расширению позиций российского образования на мировом рынке. Проблема широкого внедрения мультимедийных программ в практику преподавания русского языка за пределами России представляется одной из актуальных задач дальнейшего совершенствования и развития форм дистанционного обучения русскому языку как иностранному.

Приведенное описание учебных компьютерных программ по иностранным языкам «Альфачерт» в Лингвистическом центре Научно-дидактического отделения региона Романья Болонского университета Италии позволяет прийти к выводу о том, что в Италии складывается свой опыт преподавания иностранных языков, который необходимо учитывать как при обучении итальянцев русскому языку, так и при составлении учебных компьютерных программ для представителей этой страны.

Представление части курса в электронной форме позволило объединить новейшие достижения в области методики преподавания иностранного языка, а также решить ряд задач обучения, например, способствовать более успешному психологическому восприятию дидактического материала как единого целого, раскрытию его содержания через особый инструментарий специально подобранных заданий.

Авторские мультимедийные пособия по русскому языку «Краски-А1» и «Краски-А2», размещенные на платформе Моос11е, - научно обоснованный с лингводидактических, психолого-педагогических и инновационно-технологических позиций учебный комплекс. Методически целесообразно отобранный языковой материал, его организация, формы презентации и отработки отвечают требованиям и определяют его оригинальность и взаимосвязь с другими учебными пособиями базового этапа обучения. Виртуальный курс отличается определенным расположением материала, структурой, соблюдением известных дидактических принципов (целесообразности, доступности, достаточности, новизны и т.д.), дискурсивной естественностью текста.

Использование специального мультимедийного аппарата — разнообразных типов графических редакторов, смена цветовой гаммы графических изображений, введение того или иного шрифта, применение гиперссыпок, созданная система интерактивных упражнений и т.п. — способствует принципиально иному психологическому восприятию студентами текста на экране монитора, а, следовательно, и иному анализу и пониманию учебного материала.

Методический инструментарий электронного проекта «Русский язык в Моосйе» — это не просто традиционные методические установки, а продуманные и скрупулезно разработанные действия в режиме компьютера, дающие возможность интеграции дидактического материала не только в сам модульный курс, но и в ресурсы Интернет.

Обучающая оболочка МоосИе благодаря своим возможностям отвечает в полной мере требованиям учебного процесса и виртуальной образовательной среды, а также является наиболее оптимальной на сегодняшний день системой дистанционного обучения РКИ в Лингвистическом центре СЫЕЮ.

В связи с инновационным потенциалом сети в сфере образования определяются новые компетенции и функции преподавателя- русиста.

Е-курс РКИ в Моос11е обеспечивает развитие лингвистической компетенции (способность строить высказывание в соответствии с языковыми нормами русского языка), социолингвистической компетенции (способность понимать и выполнять речевые действия, соответствующие конкретной ситуации общения), дискурсивной компетенции (способность воспринимать и выражать смысл высказывания в соответствии с коммуникативным контекстом), межкультурной компетенции (способность ориентироваться и адаптироваться в социокультурном контексте, применяя знания норм общения, принятых в среде носителей русского языка), то есть развитие всех составляющих коммуникативной компетенции.

Использование компьютерных технологий представляется эффективным как на этапе получения новых знаний, формирования на их основе языковых навыков и речевых умений, так и на этапе контроля усвоения учебного материала. Эффективность тестирования с использованием компьютера достаточно высока, так как он позволяет автоматизировать процессы хранения и отбора контролирующей информации, предъявления ее обучающемуся на экране дисплея, восприятия и анализа ответов обучающегося, выдачи результатов оценки знаний в виде, удобном для их анализа преподавателем и выставления оценки. Компьютерное тестирование позволяет вести объективный, независимый от обучающегося контроль и дает возможность проводить комплексный системный анализ успеваемости.

Мониторинг качества обучения показывает, что использование нетрадиционных форм контроля повышает его результативность и позволяет использовать системную оценку знаний (комплексную оценку) при максимальной' дифференциации уровня усвоения учебного материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время главная политическая задача быстро развивающихся стран в области образования — адаптировать национальные образовательные системы к условиям информационного общества, провести реформы в обучении. Сегодня глобальное расширение культурного и экономического сотрудничества между странами требует, как никогда, быстрого и эффективного овладения иностранным языком, в связи с чем определяются новые требования к обучению в целом, и иностранным языкам, в том числе и русскому, в частности.

Неограниченные возможности компьютерных и информационных технологий дают им неоспоримое преимущество перед традиционными средствами обучения на современном этапе развития общества и системы образования, так как благодаря инновационным технологиям увеличивается индивидуализация обучения, усиливается мотивация учащихся и интенсифицируется учебный процесс в целом. Новые информационные технологии обучения позволяют повысить эффективность практических и аудиторных занятий по разным дисциплинам не менее чем на 30%, объективность контроля знаний учащихся — на 20-25%.

Одним из важнейших аспектов оптимизации и совершенствования учебного процесса является внедрение компьютерных технологий в практику преподавания русского языка как иностранного.

Внедрение ИКТ в преподавание иностранного языка, в том числе и русского, открывает широкие перспективы как для преподавателей, так и для учащихся. Существенно новое в образовательной деятельности — то, что учащиеся становятся активными членами коммуникации: они сами принимают участие в коммуникационных процессах, взаимодействуют с ресурсами. Студентам требуется особая информационная поддержка, так как значительной частью знаний они овладевают самостоятельно, что, в свою очередь, соответствует нормам и принципам Болонской декларации. Преподаватель может анализировать эти процессы, следовать за ними и осуществлять контроль, корректируя неправильные, ошибочные действия участников новой формы обучения, тем самым обеспечивая постоянную обратную связь между всеми участниками процесса обучения. В связи с этим презентация учебного материала, форма и содержание сопроводительных материалов имеют новую структуру для основы любого мультимедийного учебно-методического комплекса.

В настоящее время компьютер является не только инструментом для создания тренировочных упражнений, но и, что немаловажно, средством учебного взаимодействия в системах Интернета и дистанционного обучения.

Рассмотренная в рамках данной работы система использования новой интерактивной обучающей среды на основе авторского мультимедийного материала пособий «Краски-А1» и «Краски-А2», расположенных на платформе МоосНе Лингвистического центра СЬПЮ Болонского университета по курсу РКИ на элементарном и базовом уровнях, наглядно демонстрирует её очевидные преимущества в сравнении с традиционными средствами обучения, а также пути решения проблем, неизбежно возникающих при становлении и организации чего-то нового. Лексический, морфолого-синтаксический текстовый и ситуативный материал курсов «Краски» позволяет вызвать интерес к русской культуре и традициям русского народа, а также создать более благоприятные условия для совершенствования межкультурной компетенции учащихся, для улучшения владения разными видами речевой деятельности, прежде всего чтением и аудированием. Кроме того, коммуникационные средства эры Веб 2.0 такие, как форум и блог, дают возможность учащимся формировать речевые навыки и умения, необходимые для письменного общения.

На основе проанализированного и экспериментально подтвержденного материала исследования, можно сделать следующие выводы: новейшие информационные и коммуникационные технологии позволяют обеспечивать интерактивность обучения, моделирование специальной обучающей среды и индивидуализацию обучения. Условием эффективности и важным принципом использования ИКТ в учебном процессе как интенсивно развивающихся отраслей педагогических технологий является принцип адекватности их технических возможностей современным дидактическим целям.

Смешанное обучение (<blended learning) позволяет совместить дистанционную форму обучения и традиционную, тем самым получить возможность использовать преимущества обеих форм обучения.

Интернет представляет собой наиболее глобальную, оперативную и интерактивную информационную среду, что позволяет активно использовать его в обучении РКИ, причем не только как источник учебной информации, но и как важное средство дистанционного самостоятельного обучения РКИ.

Надёжным средством в формировании адекватных умений пользования русским языком во внеязыковой среде является обучающая оболочка Moodle, которая при меньшей затрате времени и энергии позволяет эффективно улучшить качество усвоения иностранного языка.

Высокотехнологичная платформа Moodle для изучения иностранного языка с коммуникативной точки зрения — это самонастраивающаяся и самосовершенствующаяся система, которая включает прямую и обратную взаимосвязь между преподавателем и студентами. Специальные интерактивные средства оболочки для взаимодействия (чаты, форумы) в сети позволяют сформировать образовательный контент на русском языке.

Был разработан экспериментальный лексико-грамматический речевой курс -проект «Русский язык в Moodle» для студентов Болонского университета факультета политологии «Роберто Руффилли», в основе которого лежат материалы в стандартном формате SCORM из авторских пособий «Краски-А1» и «Краски-А2». Проект предназначен для развития и совершенствования письменной и устной речи итальянских студентов с учётом межкультурной компетенции. В ходе проведения эксперимента была по-новому определена роль преподавателя-русиста в процессе дистанционного образования: он является тьютором-инструктором, так как взаимодействует со студентами в сети, организует их работу в новой образовательной среде платформы, разрабатывает учебный материал, устанавливает цели и содержание курса. Кроме того, он становится тьютором-фасилитатором, поддерживающим процесс самообучения, прямым посредником, с помощью которого осуществляются; названные выше коммуникации.

В рамках проекта «Русский язык в Мдос11е» обращается особое внимание: на мониторинг (авземтеМ) процесса обучения учащихся- который включает такие параметры, как: посещаемость, количество выполненных заданий, затраченное время; , результаты, выполненных упражнений и статистика процесса обучения. Таким, образом преподаватель может проверять и анализировать результаты студенческой успеваемости, что даёт возможность, с одной стороны, постоянно оценивать студенческую деятельность, а с другой стороны, преподаватель-тьютор всегда может позитивно корректировать свою профессиональную творческую деятельность и улучшать содержание курса.

Итак, в итальянских условиях - использование ИКТ в учебном процессе должно стать неотъемлемой частью обучения русскому языку, в соответствии с требованиями Болонского процесса, цель которого — обеспечить высокое качество образования работающим жителям Европы за счет свободной мобильности как студентов, учёных, профессоров, так и идей. С 2003 года, т.е. с начала реорганизации итальянского заочного образования в широком масштабе, перед вузами Италии встали задачи создания взаимодействующих систем образования- со сложным многоразовым использованием дидактических материалов в разных образовательных средах. Со своей стороны, Болонский университет, в частности Лингвистический центр СЫТЮ в области обучения иностранным языкам, работают в этом направлении. Необходимо более полно использовать в практике преподавания иностранных языков, в том числе и русского языка, потенциал инновационных средств взаимодействия в сети. Перспективы их дальнейшей разработки и применения должны стать стимулом для всех преподавателей и специалистов.

В результате проведённого исследования были решены; поставленные задачи:

- обобщён: и критически, осмыслен опыт использования. дистанционного образования как приоритетного направления; в большинстве: передовых образовательных систем в целом, в обучении иностранным языкам — в частности;

- описана модель процесса компьютерного обучения* русскому языку как иностранному во вне языковой среды на основе неразрывности .связи ресурсно-компьютерных методик и дидактических принципов их использования для достижения поставленной цели;

- разработана методика внедрения в профессиональную; деятельность преподавателей-русистов основ дистанционного курса русского языка нового поколения для зарубежных студентов на базовом уровне;

- экспериментально проверена и представлена система организации обучения русскому языку с использованием информационно-коммуникационных технологий и новой образовательной среды с её высокой адаптивностью, целевой и функциональной направленностью учебных материалов, их вариативностью и гибкостью;

- разработаны теоретические основы дистанционного курса русского языка нового? поколения для, итальянских студентов, осуществлена его; практическая реализация, предложена методика внедрения курса в профессиональную деятельность зарубежных русистов.

Создание авторских курсов «Краски-А1» и «Краски-А2» служит формированию информационно-образовательной среды обучения русскому языку в Италии и способствует ее современной модернизации в Интернете; увеличение доли электронного обучения в преподавании русского языка как иностранного повышает его привлекательность в современном мире, способствует его популяризации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Берарди Симона, Москва

1. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1989. - 76 с.

2. Азимов Э.Г. Методическое руководство для преподавателей по использованию дистанционных технологий в обучении русскому языку как иностранному. М.: МАКС Пресс, 2004. 112 с.

3. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий. АДД, М., 1996. - 38 с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — Спб.: Златоуст, 1999. — 472 с.

5. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. 3-е издание. Испр. и доп. - М.: Русский язык. Курсы, 2004. - 255 с.

6. Акопова М.А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ.- АКД, Л., 1989. 24 с.

7. Андреев A.A. Введение в дистанционное обучение. М.: ВУ, 1997. —85 с.

8. Арсеньев Д.Г., Зинковский A.B., Иванова М.А. Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 160 с.

9. Артемов В.А. Наглядность в обучении иностранным языкам // Преподавание иностранных языков. Теория и практика: Сб. статей / Отв. ред. А.Т. Базиев. М.: Наука, 1971. - С. 24-37.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. — 279 с.

11. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. -М.: Русский язык., 1990. 168 с.

12. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. — Донецк: Изд-во ДОУ, 2002.-504 с.

13. Ахаян A.A., Берлина Т.Р. Технология, организация и содержание дистанционных курсов подготовки педагога // Науч. метод, сб. тез. док. "ИТО-98-99", Hanp.D. М.: БИТпро, 1998. - С. 30-32.

14. Бабаева Ю.Д. и др. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 25-34.

15. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. — 1998. — №1. — С. 88-100.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.-256 с.

17. Багаутдинова З.А., Новиков А.Д., Денисов С.П. Управление качеством образования. — М.: Стандарты и качество, 2003. 254 с.

18. Байкова JI.A., Гребёнкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии — М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

19. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: РУДН, 2007. - 185 с.

20. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М.: МГУП, 2000. 400 с.

21. Барышникова E.H., Ельникова С.И. Программное и методическое обеспечение компьютерного обучения русскому языку // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. - СПБ.: Политехника, 2003.-С. 67-69.

22. Бахтиярова Х.Ш., Щукин А.Н. История методики преподавания русского языка как иностранного. — Киев: Выща шк., 1988. — 176 с.

23. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. М.: Филин, 2003. - 616 с.

24. Беляева Л.Н. Применение ЭВМ в лингвистических исследованиях и лингводидактике. Л.: ЛГПИ, 1986. - 82 с.

25. Бенедиктов* Б.А. Психология овладения иностранным языком. — Минск: Вышэйш. шк., 1974. 335 с.

26. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии.// М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. 256 с.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. 336 с.

28. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. — 288 с.

29. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. — М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1974.- 240 с.

30. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русского языка как иностранного. — АДД, М., 2004. — 46 с.

31. Бовтенко М.А. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранного языка: создание электронных учебных материалов.

32. Новосибирск: Новосиб. гос. техн. ун-т. 2005. — 111 с.

33. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика — М.: Флинта-Наука, 2005.-216 с.

34. Бовтенко М.А., Гарцов А.Д., Ельникова С.И., Жуков Д.О., Руденко-Моргун О.И. Компьютерная лингводидактика: теория и практика: Курс лекций / Под ред. А.Д. Гарцова. М.: Изд-во РУДН, 2006. - 211 с.

35. Богатырь Б. Н. Приоритетное преподавание информатики как основы информатизации общества и достижения нового качества образования" // Проблемы информатизации ВШ, бюллетень 1-2 (7-8), 1997. С. 38-45.

36. Богатырь Б.Н. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе Текст. / Б.Н. Богатырь, М.А. Гуриев и др. — М.: РосНИИСИ, 1993. 72 с.

37. Богданова Д.А., Федосеев Д.А. Возможности использования сетевых технологий в образовании // Системы и средства информатики. Вып. 8. — М.: Наука. Физматлит, 1996. С. 132-145.

38. Богомолов А.Н. Интернет технологии в обучении русскому языку как иностранному, Вестник ЦМО МГУ, 2009. — № 1. Методика. С. 40—44.

39. Богомолов А.Н. Телекоммуникационный проект в дистанционном обучении русскому языку детей соотечественников // Русский язык за рубежом. 2008.-№ 4.-С. 31-35.

40. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 404 с.

41. Букреева Т.В., Лукаш E.H. Принципы построения электронного учебного словаря французского языка. // ИЯШ. 1990. - №3. - С. 23-28.

42. Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения. -М.: Академия, 2004. — 416 с.

43. Бухаркина М.Ю., Полат С.Е. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие. — М: Академия, 2008. 368 с.

44. Ваграменко Я.А. Информационные технологии и модернизация образования. Педагогическая информатика. М., 2000. - №2. - С. 3-10.

45. Васильева И.А., Осипова Е.М., Петрова H.H. Психологические аспекты применения информационных технологий // Вопросы психологии. -2002.-№3.-С. 80-86.

46. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 120 с.

47. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура— М.: Русский язык, 1976.-248 с.

48. Виштенецкий Е.И. Вопросы применения информационных технологий в сфере образования и обучения // Информационные технологии. — 1998.-№2. -С. 32-36.

49. Волошинова Т.Ю. Методика использования мультимедийных технологий в учебно-методической деятельности преподавателя вуза. Дисс. к.п.н. СПБ. - 1999. - 237 с.

50. Вудкок Дж. Современные информационные технологии совместной работы / Пер. с англ. М.: Издательско-торговый дом «Русская редакция», 1999. -256 с.

51. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 144 с.

52. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1984. 144 с.

53. Габай Т.В. Педагогическая психология: учебное пособие — 2-е изд., исправленное. — Москва: Академия, 2005. — 240 с.

54. Гаврилова Е.Л. Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых. АКД, М., 2003.-24 с.

55. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-139 с.

56. Гарцов А.Д. Информатизация обучения языкам: становление компьютерной лингводидактики // Высшее образование сегодня. — М., 2006. №4. С. 32-37.

57. Гарцов А.Д. Компьютерная лингводидактика: цели и задачи. Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». М., РУДН, 2007. №2.-С. 41-49.

58. Гарцов А.Д. Новые информационные технологии в высшей школе / Информационные технологии; в методике преподавания языка: новые приоритеты. Курс лекций. — М.: РУДН, 2004. 195 с.

59. Гаспаров Б. Язык. Память. Образ: Лингвистика языкового существования: Mi: Новое литературное обозрение, 1996:— 352 с.

60. Гачев Г. Национальные образы мира. — М;: Советский; писатель, 1988.-448 с. ;60; Гергей Т., Машбиц E.H. Психолого-педагогические проблемы эффективного; применения компьютера: в; учебном; процессе: // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 41- 49.

61. Гершунский Б.С. Образование в. третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. — 120 с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — Mi: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

63. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. Mi: Русский язык, 1993: - 370 с.

64. Горелов И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы.—М.: Наука, 1987. — 256 с.

65. Госстандарт: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М. — СПб.: Златоуст, 1999. 30 с.

66. Густырь A.B. К определению терминологического стандарта открытого и дистанционного образования // Проблемы нормативно-правового обеспечения открытого образования. Материалы конференции: — М.: МЭСИ, 2001.-401 с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

68. Данецка И.К. К вопросу о роли культурологической дистанции и национальных стереотипах в процессе преподавания русского языка полякам/ДУ Международный симпозиум по лингвострановедению: Сб. тезисов, докладов и сообщений. М., 1994. — 69-70 с.

69. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2002. - 184 с.

70. Деражне Ю.Л. Тьютор в открытом обучении: Учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во Департамента федеральной государственной службы занятости населения Московской области, 1998. — 58 с.

71. Дергачева Г.В., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. Методика преподавания русского языка на начальном этапе М.: Русский язык, 1989. — 248 с.

72. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1997. - № 4. - С. 22-26.

73. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. // ИЯШ. — 1997. №2. - С. 11-15.

74. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети 1п1еше1//Иностр. Языки в школе. 1998. — № 4. — С. 10-16.

75. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Интернет / Е.И.Дмитриева // Иностр. языки в школе. — 1998. — № 1. — С. 6-11.

76. Дунаева Л.А. Средства информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению / МГУ им. М.В.Ломоносова. Филол. фак. М.: МАКС Пресс, 2006.-293 с.

77. Евдокимова М.Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранных языков: Тезисы докладов I Международной научно-практической конференции. 9-10 июня 2004 г. — М.: МГУ, 2004. 249-257 с.

78. Елизаров А.А. Дистанционное образование. Характеристика понятия. // Вопросы Интернет-образования, Московский учебный центр Федерация интернет образования (ФИО), http://vio.uchim.info/Vio 29/cd site/articles/art 4 l.htm

79. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия, М.: Русский язык, 1991. С. 226-238.

80. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (концепция, состояние, перспективы) // ИНФО. — 1995. — № 1. — С. 320.

81. Живая методика для преподавателя русского языка1 как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2005. — 336 с.

82. Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество // Избр.тр. — М.: Лабиринт, 1998.-364 с.

83. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда вуза: проблемы формирования и организации учебного процесса. IEEE Educational Technology & Society 2003. - № 6(2). - С. 145-159. http://ifets.ieee.ore/russian/depositoiT/v6 i2/html/s3.html

84. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку. АКД, Ярославль: Изд-во Ярославского ГНУ, 2003. —23 с.

85. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. -192 с.

86. Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. Часть II —М.: Высшая школа, 1965. - С. 231-254.

87. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1984. — 310 с.

88. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-220 с.

89. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов, 2-е изд. исп. и перераб. М.: Логос, 1999. — 480 с.

90. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 67 с.

91. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина.К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991. — С. 144-154.

92. Зинченко А.П. Тьютор: менеджер — маркетолог продавец: расширенный- взгляд // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - Вып. 4. - С. 122-126.

93. Иванов В.Л. Электронный учебник: системы контроля знаний // Информатика и образование. — 2002. №1 - С. 71-81.

94. Иванов В.П., Смолянинова О.Г. О концепции центра дистанционного обучения для системы довузовской подготовки // Науч. метод, сб. тез. док. ИТО-98-99, Hanp.D, 1998. С. 54-55.

95. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. — М.: Русский язык, 1981-136 с.

96. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. АКД, М., 1997. — 150 с.

97. Камардина О.Л., Корчагина О.В. К вопросу о взаимоотношении параметров, определяющих дидактическую адаптацию. — Поиск. Опыт.

98. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Воронеж: Воронежский университет. 1998. — С. 71-74.

99. Капитонова Т. И., Московкин JI. В. Методика обучения русскому языку как иностранному этапе предвузовскои подготовки. — СПб.: Златоуст, 2006. 272 с.

100. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: в вопросах и ответах. СПб.: Союз, 2001. - 192 с.

101. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Русский язык, 1987. 163 с.

102. Кедрова Г.Е. Проектирование Интернет-учебников по русскому языку: базовые принципы. Межд. конгресс «Русский язык: исторические судьбы и современность». — Москва, МГУ, 13-16 марта 2001 г.

103. Китайгородская Г.А. Методика обучения иностранным языкам. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1986. - 103 с.

104. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков /А Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching СПб.: БЛИЦ: Cambridge University Press, 2001. - 224 c.

105. Колин K.K. Информационные технологии — катализатор развития современного общества "Информационные технологии". — М.: Изд-во "Машиностроение", 1995. № 0. - С. 2-8.

106. Комраков Е.С. Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования. АКД, М., 2004. — 24 с.

107. Комраков Е.С. Тьютор в роли проектировщика — В кн. Техники деятельности тьютора: Учебно-методическое пособие/науч. ред. С.А. Щенников, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002 («Основы деятельности тьютора». Книга 5). - С. 52-73.

108. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателя русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1998. — 157 с.

109. Крук Ч. Школы будущего // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского М.: Можайск-Терра, 2000. — С. 285302.

110. Ш.Крюкова О.П., Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998. — 126 с.

111. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. —М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.

112. Кулиш Л.Ю., Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия // Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991.-360 с.

113. Ладыженская Н.В. Сценарии компьютерных программ по речевому этикету // Русский язык в школе. 1992. - №3-4 - С. 32-34.

114. Латышева А.Н. Учебник русского языка как предмет дискурсивного анализа. Русское слово в мировой культуре. X конгресс МАПРЯЛ. — СПб, 2003. -С. 144-145.

115. Леонтьев A.A. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

116. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 88 с.

117. И 8. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд. М.: Нальчик, 1996.-53 с.

118. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 364 с.

119. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

120. Леонтьев A.A., Королева Т. А. Под ред. // Зарубежному преподавателю русского языка. Методика. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1997. 120 с.

121. Леонтьев A.A., Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: МОДЭК МПСИ, 2001.-448 с.

122. Лернер И. А. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

123. Локтюшина Е.А. Обучение в личностно-ориентированных дидактических компьютерных средах: тезаурус. — Волгоград: Перемена, 1999. — 60 с.

124. Локтюшина Е.А., Петров A.B. Компьютеры в школе: Учеб.-метод. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. — 144 с.

125. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. — СПб: Питер, 2007. -192 с.

126. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. — 357 с.

127. Максимов В.В. Институт тьюторства как образовательная стратегия. — В сб. «Россия в контексте современных образовательных моделей: Программаи тезисы международной конференции. 10-12 марта (Переделкино)». -Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. С. 60-64.

128. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. 308 с.

129. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. 240 с.

130. Маслов И.С. Технология проведения дистанционных чат-занятий на основе эвристических заданий, Интернет-журнал «Эйдос», 2005. http://eidos.ru/iournal/2005/0120.htm'

131. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск: Высшая школа, 1992. - 445 с.

132. Махмутов М. И. Современный урок: Вопр. теории. — М.: Педагогика, 1981 -204 с.

133. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Таткнигоиздат, 1972. 365 с.

134. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М.: Знание 1986. - 88 с.

135. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

136. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1990. — 268 с.

137. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. -М.: Наука, 1987. — 189 с.

138. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. Интернет обучение: технологии педагогического дизайна. М.: Издательский дом "Камерон", 2004. — 216 с. .

139. Молчановский В.В., Шепелевич JI. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. — М.: Русский язык. Курсы, 2002. 320 с.

140. Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения? // Математика в школе. 1990. - №2. - С. 47-52 с.

141. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов — М.: Русский язык, 1983. 167 с.

142. Мясникова Т.С., Мясников С.А. Система дистанционного обучения MOODLE. Харьков, 2008. - 232 с.

143. Насонова Ю.М. Поддержка механизмов общения в дистанционном обучении // Педагогические и информационные технологии в образовании. -2002. — Вып. 5. №5. http://scholar.urc.ac.ru/ped iournal/numero5/nasonova.htm

144. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе: Учебно-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1988. — 104 с.

145. Овсянников В.И. Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации. М.: Наука, 2001. - 794 с.

146. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений. -М.: Азъ Ltd., 1992. 960 с.

147. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 45-51.

148. Орехова И.А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся. АДД, М., 2004. 48 с.

149. Павловская A.B. Стереотипы восприятия России и русских на Западе // Россия и Запад: диалог культур. М., 1994. - С. 19-32.

150. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: на примере преподавания иностранного языка. — 2-ое изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2001.-240 с.

151. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

152. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 362 с.

153. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранный язык в школе, 1987. — № 6. С. 12-19.

154. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

155. Пиотровская K.P. Современная компьютерная лингводидактика. Научно-техническая информация (НТИ). Серия 2. Информационные процессы и системы. 1991. - № 4. - С. 26-29.

156. Подопригорова JI.A. Использование Интернета в обучении иностранным языкам // Иностр. Языки в школе, 2003. №5. - С. 25-31.

157. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка И Иностр. языки в школе.-2001.-№2.- С. 14-19.

158. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2000. — №1. — С. 3-10.

159. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 2001. 272 с.

160. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. и др. Интернет в гуманитарном образовании. Учебное пособие для вузов. — М.: Владос, 2001. — 272 с.

161. Поляков A.A. Стратегия развития дистанционного инженерного образования // Мат-лы 6-ой Междунар. конф. по ДО. — М.: МЭСИ, 1998.

162. Поляков В.Н. Методика обучения русской орфографии с использованием персональных компьютеров (На начальном этапе обучения студентов-иностранцев). АКД, М., 2004. 24 с.

163. Постановление Правительства Российской Федерации № 630 «О федеральной целевой программе «Развитие единой образовательной среды (2001 2005 гг.)» от 28 августа 2001. http://www.govemment.ru/content/govе/2001 /09/03/imported-news3145 .htm

164. Прохоров Е.Ю. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Флинта: Наука, 2004. - 222 с.

165. Прохоров Е.Ю. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: УРСС, 1989.-312 с.

166. Прохоров Е.Ю., Стернин И.А. Русские. Коммуникативное поведение. М.: Флинта. Наука, 2006. - 328 с.

167. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие для пед.ин-тов по специальности № 2103 \"Иностр.яз\" М.: Высш. шк., 1980.-118 с.

168. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 323 с.

169. Роберт И.В. Средства новых информационных технологий в школе // Информатика и образование. М., 1989. №2. - С. 61-66.

170. Рожкова Г.И. К. лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. 2-е изд. испр. и дополн. М.: МГУ, 1983. - 128 с.

171. Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация, М: Логос-М, 2005. — 460 с.

172. Розина И.Н. Теория и практика компьютерно-опосредованной коммуникации в России: состояние и перспективы // Вестник российской коммуникативной ассоциации. 2002. — № 1. С. 5-7.

173. Розина И.Н. Учебная компьютерно-опосредованная коммуникация: теория, практика и перспективы развития // Educational Technology & Society 6(2). 2003.-С. 160-175.

174. Рубцов В. Компьютер как средство учебного моделирования / В. Рубцов, А. Пажитнов, А. Марголис // ИНФО. М., 1987. - №5. - С. 8-13.

175. Руденко-Моргун О.И. Электронный учебник русского языка: история и перспективы развития. — М.: Изд-во РУДН, 2006. — 238 с.

176. Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А., Архангельская АЛ., Шоркина Е.Н. Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 36 с.

177. Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А., Архангельская А.Л., Шоркина Е.Н. Компьютер инструмент -преподавателя русского языкам как иностранного // http://www.ito.Su/2003/I/3/I-3-2703.html

178. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. -Москва: Институт практической психологии, 1996. 304 с.

179. Семенюк Э.П. Информатизация общества, культура, личность // Научно-техническая информация. Серия 1. Организация и методика информационной работы. 1993. - №1. - С. 6-14.

180. Сепир Э. Введение в изучение речи / Избранные труды по языкознанию и культурологии М.: Прогресс, 1993. — 446 с.

181. Сизинцева H.A. Информационно динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя. АКД, Оренбург, 1999. 19 с.

182. Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному // Сб. ст. / Под ред. В.Г. Ломковой и Н.И. Самуйловой. М.: Русский язык, 1989. - 159 с.

183. Соловов A.B. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 1995. — № 2. — С. 31-36.

184. Соловов A.B. Мифы и реалии дистанционного обучения // Высшее образование в России, 2000. № 3. С. 116-120. http://www.itlt.edu.nstu.ru/articlel4 solovov av.php

185. Соловов A.B. Об эффективности информационных технологий // Высшее образование в России. — 1997. -№ 4. С. 100-107.

186. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. — 239 с.

187. Степанов Ю.С. О трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / СССР. Ин-т языкознания; Отв. ред. В.П. Нерознак. - М.: Наука, 1985. - 342 с.

188. Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение в структуре обучения русскому языку как иностранному // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М., 1990.-С. 229-230.

189. Сьюзел Д., Ротерей Д. Основные направления применения ЭВМ // Перспективы. Вопросы образования. — 1988. № 3. - С. 60-69.

190. Титова C.B. Ресурсы и службы интернета в преподавании иностранных языков. -М.: МГУ, 2003. 268 с.

191. Тихомиров В.П., Солдаткин В .И., Лобачев С.Л. Виртуальная образовательная среда: предпосылки, принципы, организация / Международная Академия Открытого Образования. -М.: Издательство МЭСИ, 1999. 164 с.

192. Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М.: Вита Пресс, 1998. — 256 с.

193. Тихонов А.Н., Богатырь Б. Н. Моделирование и концептуальное проектирование процессов информатизации сферы образования // Проблемы информатизации Высшей Школы, бюл. 1997. - № 1- 2 (7 - 8). - С. 9-12.

194. Трофимова Г.Н. Языковой вкус интернет-эпохи в России. М.: РУДН, 2004. — 67 с.

195. Тьюторство как новая профессия в образовании: Сборник методических материалов / Отв. ред Муха Н.В., Рязанова А.Г. — Томск: «Дельтаплан», 2001. 159 с.

196. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация и современное образование // Эйдос. —1999. http://wweidos.techno.ru./books/uvarov/

197. Уваров А.Ю. Перестройка образования и информатизация общества // Прогнозное социальное проектирование. — М.: Наука, 1989. — С. 55-92.

198. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // НТИ. Сер. 1. 1997. - № 2. - С. 1-11.

199. Фадеев C.B. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1990. 81 с.

200. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983.

201. Фирсов Б.М., Асеев Ю.А под ред. Проблемы речевого воздействия на аудиторию в зарубежной социально-психологической литературе. Акад. пед. наук СССР Ленинград, 1973. - 107с.

202. Формановская Н.И. Речевое поведение: коммуникативно-прагматический подход. — М.: Русский язык, 2002. — 216 с.

203. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. — М.: Русский язык, 1988.-147 с.

204. Формановская Н.И. Русский речевой этикет, нормативный и социокультурный контекст. М.: Русский язык, 2002. — 160 с.

205. Хавронина С. А., Балыхина Т.М. под общей ред. Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. М.: Изд-во РУДН, 2002. - 428 с.

206. Хавронина С. А., Балыхина Т.М. Русский язык как иностранный. Инновационно-методический комплекс. — М.: Изд-во РУДН, 2008. — 323 с.

207. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи -М.: Высшая школа, 1989. 238 с

208. Хуторской A.B. Дистанционное обучение и его технологии // Компьютерра. 2002. - №36. - С. 26-30.

209. Хуторской A.B. Дистанционное обучение научному творчеству // Труды научно-методического семинара «Наука в школе» / Под ред. В.П. Борисенкова. Т.4. - (Сер. Профессионал). - М.: HTA «АПФН», 2005. - С. 99110.

210. Хуторской A.B. Дистанционные технологии обучения // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования. — М.: ИОСО РАО, 1999. С. 212-221.

211. Хуторской A.B. Интернет для учителя: дистанционное повышение квалификации // Химия: методика преподавания в школе. — 2001. — №1. — С. 3744.

212. Хуторской A.B. Принципы разработки и применения креативных технологий личностно ориентированного обучения // Сб. Интернет. Общество. Личность. Тезисы докл. межд. конф. — СПб., 1999. - С. 264-266.

213. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М.: Об-во любителей рос. словесности, 1997. — 184 с.

214. Шепелевич Л. Пути и способы повышения мотивации обучения русскому языку с использованием современных технологий. М., 2000. - 265 с.

215. Щенников С.А Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002. - 527 с.

216. Щенников С.А., Теслинов А.Г., Чернявская А.Г. и др. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: Специализированный учебный курс М.: ООО "Дрофа", 2006. — 591 с.

217. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М.: Наука, 1957. — 258с.

218. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность — М.: Наука, 1974.-428 с.

219. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств при обучении русскому языку как иностранному в вузе. М.: Русский язык, 1981 — 128 с.

220. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая школа, 2003. — 336 с.

221. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. — М.: Филоматис, 2004. 416 с.

222. Щукин А.Н. под ред. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) — М.: Русский язык. 1990.-233 с.

223. Эльконин Б.Д., Фрумкин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 24-32.

224. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 555 с.

225. Ardizzone Р., Rivoltella P.C. Didattiche per Ге-learning. Metodi e strumenti per l'innovazione deU'insegnamento universitario. — Roma: Carocci Ed. 2003.-147 c.

226. Berardi S., Buglakova L. Kraski-Al. "Corso comunicativo multimediale per l'autoapprendimento della lingua russa di livello Al. Bologna: CLUEB, 2007.

227. Berardi S., Buglakova L. Kraski-A2. Corso comunicativo multimediale per l'autoapprendimento della lingua russa di livello A2. Bologna: CLUEB, 2006.

228. Blood R. The Weblog Handbook: Practical Advice on Creating and Maintaining Your Blog. Cambridge, Mass.: Perseus Publishing, 2002. 144 c.

229. Bonaiuti G. (a cura di) E-learning 2.0 II futuro dell'apprendimento in rete, tra formale e infórmale. I quaderni di Form@re № 6. — Trento: Edizioni Erickson, 2006.-224 c.

230. Brooks J.G., Brooks M.G. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Association for Supervision and Curriculum Development. -Alexandria, VA. British Journal of Special Education, 1993. C. 175-179.

231. Brown G. and Yule G., Teaching the Spoken Language. — Cambridge: Cambridge University Press, 1983. — 176 c.

232. Calvani A. (a cura di) Rete, comunitá e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche collaborative. Trento: Edizioni Erickson, 2006. - 312 c.

233. Calvani A., Rotta M. Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online. — Trento: Edizioni Erickson, 2000. — 380 c.

234. Chavronina S.A., Sirocenskaja A.I., II russo Esercizi, Roma: II Punto1. Editoriale, 2007. 383 c.

235. Chin W.W., Marcolin B.W. The Future of diffusion research. The DATA BASE for Advances in Information Systems, 32(3). 7-12 c.

236. Collins A., Neville P., Bielaczyc K. The Role of Different Media in Designing Learning Environments // International Journal of Artificial Intelligence in Education.-2000.-№ 11 -C. 144-162.

237. Collis B. Pedagogical Re-Engineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Re-Design with the WWW // Educational Technology Review, 1997.-№ 8.-C. 11-15.

238. Cooper R.B., Zmud R.W. Information technology implementation research: A technological diffusion approach. Management Science, 36(2), 1990. — C. 123-139.

239. Dodge B., Some thoughts about WebQuests, 1997, http://webquest.sdsu.edu/about webquests.html

240. Duffy T., Cunningham D. Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. // Handbook of research for educational telecommunications and technology New York: MacMillan, 1996. - C. 170-198.

241. Ehrmann S.C. Asking the right questions. Change, 27(2), 1995. C. 2027.

242. Esposito G., Maltese G. E-learning, una guida operativa. Come realizzare e valutare un progetto. Milano: Franco Angeli, 2003. - 160 c.

243. Fini A., Cicognini M.E. (a cura di ) Web 2.0 e social networking. Nuovi paradigmi per la formazione, I quaderni di Form@re № 9. — Trento: Edizioni Erickson, 2009. 208 c.

244. Fini A., Vanni L. Learning Objects e metadati. Trento: Edizioni Erickson. - 2004. - 220 c.

245. Graesser A.C., Person N. K., Magliano J. P. Collaborative dialog patterns in naturalistic one-on-one tutoring. Applied Cognitive Psychology. -1995. — № 9. — C. 359-387.

246. Graesser A.C., Person N.K. Question asking during tutoring. American Educational Research Journal. -1994. № 31. - C. 104-137.

247. Hofstede Gert Jan, Cultures and Organizations: Software of the Mind. -London: McGraw-Hill, 1991. 198 c.

248. Information and Communication Technologies in Distance Education Specialized Training Course, UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2002. C. 66-69.

249. Kaye A.E. Apprendimento collaborativo basato sul computer // Tecnologie Didattiche. 1994. - №. 4 - C. 9-21.

250. Mayer R.E. Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.-318 c.

251. Monti S. A cognitive approach to e-learning. Annotated Biblio-webliography//Elearningeuropa.info, 2005. http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&docid:=6804&doclng=9&me nuzone=0&focus=l

252. Moore M.G., Kearsley G. Distance Education: A Systems View. CA: Wadsworth Publishers, 1996.-C. 146-51.

253. Papert S. Situating Constructionism / Papert S. and Harel I (eds.): Constructionism. Norwood, N.J., Ablex. 1991.

254. Person N., Graesser A., Kreuz R., Pomeroy V. and Tutoring Research Group. "Simulating Human Tutor Dialog Moves in Auto Tutor" // International Journal of Artificial Intelligence in Education, 2001. № 12 - C. 23-39.

255. Rich E. Users are individuals: individualizing user models. // International Journal of Human-Computer Studies, 1999. № 51. - C. 323-338.

256. Rotta M., Ranieri M. E-tutor: identita e competenze. Un profilo professionale per l'e-learning. Trento: Ed. Erikson, 2005. - 256 c.

257. Salmon G., E-tivities: The key to active online learning. Sterling, VA: Stylus Publishing, 2002. - 223 c.

258. Stephenson J. Learner-managed learning: An emerging pedagogy for online learning? London: Kogan Page, 2001. http://www.iohnstephenson.net/becta.pdf

259. Williams D.D. Improving use of learning technologies in higher education through participant oriented evaluations. // Educational Technology & Society, 5(3), 2002.-C. 11-17.

260. Yager R. The Constructivist learning model, towards real reform in science education // The Science Teacher, 58 (6), 1991. C. 52-57.