автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Экскурсионная речь как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Налимова, Татьяна Анатольевна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов-педагогов экс- 11 курсионной речи.

1.1. Лингвистические основы работы над экскурсионной речью. 11 1.1.1. Экскурсионная речь как текст.

1.1.2. Экскурсионная речь как жанр.

1.2. Психолого-педагогические основы обучения студентов экс- 64 курсионной речи.

1.2.1. Особенности экскурсионного общения.

1.2.2. Особенности восприятия искусства.

1.2.3. Слушание и говорение как виды речевой деятельности. 98 Выводы.

Глава 2. Обучение студентов экскурсионному высказыванию.

2.1. Готовность студентов-педагогов к созданию и произнесению 106 экскурсионной речи. Результаты констатирующего эксперимента.

2.2. Характеристика программы экспериментального обучения.

2.3. Ход экспериментального обучения.

2.4. Анализ результатов экспериментального обучения. 159 Выводы. 179 Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экскурсионная речь как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника"

Актуальность темы исследования. Диссертационное исследование посвящено проблеме обучения педагога-словесника созданию и использованию в профессиональной практике экскурсионной речи. Под экскурсионной речью мы понимаем публичное высказывание экскурсовода на значимые учебные темы, которое сопровождает показ экспонатов.

Выбор проблемы объясняется следующим.

Во-первых, такой вид высказывания широко распространен в реальной речевой практике педагогов. По нашим данным, около 80% учителей русского языка и литературы систематически используют экскурсионную речь в своей деятельности.

Учителю часто приходится организовывать в образовательных целях знакомство учащихся с теми или иными явлениями, объектами внешнего мира в разных интеллектуально-коммуникативных условиях: во время экскурсий на производство, по школе (при встрече гостей), микрорайону, школьному музею боевой и трудовой славы, выставке детских рисунков, краеведческим экспозициям и т.п. Цель таких экскурсий - вызвать устойчивый интерес к учебной теме, сформировать творческую детскую личность, которая будет способна не только воспринимать логическую информацию школьного предмета, но и испытывать эстетические чувства по поводу увиденного, услышанного или прочитанного, а значит, более глубоко усваивать учебный материал.

Частотными для учителя русского языка и литературы являются и экскурсии, связанные с темами искусства (например, при подготовке к отзыву о картине). Комплексное решение воспитательных, образовательных и развивающих задач обучения возможно сегодня при условии не только воздействия на интеллект учащихся, но и при условии проникновения в их эмоционально-чувственную сферу.

Общеизвестен тот факт, что именно искусство оказывает огромное эмоциоген-ное (порождающее эмоции) воздействие на ребенка, чей духовный мир и личность еще только формируются.

Самый верный и наиболее плодотворный путь приобщения к искусству - это живое, непосредственное общение с ним, в том числе с помощью слова. Творчество талантливой личности, являясь источником ярких впечатлений, воздействует на воображение, чувства детей, а значит, служит основой для их духовного формирования. Такое приобщение к культурным ценностям носит предметный характер: ребенок не просто получает какую-либо информацию, сумму новых знаний, но и дополняет ее разнообразным по характеру восприятием, имеющим зачастую ассоциативную основу.

Но мир большого искусства, не снисходящего до уровня неискушенного зрителя, слушателя, богат и сложен. Для того, чтобы ребенок вступил в него не как в темный, неведомый и потому пугающий бор, полный неожиданностей, ему нужен «поводырь», который сумеет постепенно, ненасильственно сопровождать его по дороге познания.

В общении с произведением искусства именно речь учителя выступает как посредник между учеником и творением Мастера (художника, композитора, писателя). Поэтому обучение жанру экскурсионной речи об искусстве является актуальной задачей профессиональной подготовки педагога.

Во-вторых, история использования экскурсионной речи в педагогической практике имеет многовековую традицию. Как "утверждают ученые, первый опыт экскурсионного общения учителя и учеников описан в сочинениях Филост)ратов «Картины» (или «Образы»).

Так, в предисловии к своему дидактическому по характеру сочинению Филострат Старший сообщает о галерее, в которой некий меценат со знанием дела собрал и выставил пинаки, т.е. отдельные картины на досках.* Действие, представляемое автором, имеет диалогический характер. В галерее прогуливается человек, к нему обращается сын хозяина, мальчик лет десяти, с просьбой растолковать картины. «Он меня подстерег, когда обходил я эти картины, и обратился ко мне с просьбой разъяснить ему их содержание. Я сказал ему: «Пусть будет так: о них я прочту тебе лекцию, когда соберется остальная молодежь» (цит. по 50, с. 29-31).

Таким образом, перед нами основные компоненты речевой ситуации: экспозиция картин (предмет речи), помещение, предназначенное для выставки картин (место событий), зрители и слушатели (неискушенные, но любознательные) и экскурсовод, Многие исследователи считают эту галерею вымышленной, хотя некоторые ученые склонны видеть здесь описание реально существовавшего собрания картин. Так или иначе, важна сама возможность такой ситуации. знаток искусства (коммуниканты, собеседники).

Вот как описываются картины древним экскурсоводом:

Видишь ты уток, как они плавают по поверхности вод, пуская кверху, как будто из труб, струи воды?. Смотри, из болота вытекает широкая река и медленно катит свои воды» (картина «Болото»).

Или: «Теперь посмотри на эту картину; ты увидишь сейчас, как происходит все это. Наблюдатель смотрит на море, взор его перебегает с места на место, чтоб выяснить все их число. На голубой поверхности моря цвет рыб различный: черными кажутся те, которые плывут верхом; менее темными те, которые идут- за ними; те же, что движутся следом за этими, и совсем незаметны для взора: сначала их можно видеть, как тень, а потом они с цветом воды совершенно сливаются; и взор, обращенный сверху на воду, теперь теряет способность что-либо в ней различать. Л вот и толпа рыбаков. Как прекрасно они загорели! Их кожа, как светлая бронза. Иной закрепляет весла, другой гребет; сильно вздулись у него мускулы рук; третий покрикивает на соседа, подбодряя его, а четвертый бьет того, кто не хочет грести. Радостный крик поднимают рыбаки, как только рыба попала в их сети.» (картина «Рыбаки») (там же).

Следовательно, весь текст представляет собой яркий пример экскурсионной речи. Даже если вся ситуация, зрители, сами картины придуманы Филостратом, этот текст является свидетельством того, что уже в древности люди задумывались о необходимости существования «толкователя» картин, экскурсовода и одновременно учителя, который помогает зрителям постигать тайны искусства.

В-третьих, изучение лингвистических работ свидетельствует о том, что жанр экскурсионной речи глубоко не исследован ни на одном из языковых уровней (лексическом, морфологическом, синтаксическом и т.п.).

В-четвертых, анализ методической литературы показал, что отдельные элементы обучения школьников экскурсионной речи освоены педагогической практикой (71, 129). Однако система работы, в которой была бы экспериментально определена последовательность обучения как учителей и студентов-педагогов, так и учащихся, разработано содержание этого обучения и типология заданий, отсутствует. Не создана и современная дидактическая база (система средств обучения), в которой место каждого источника экскурсионной речи было бы обосновано.

Однако, может быть, учителя словесности умеют самостоятельно, ориентируясь на речь экскурсовода-профессионала, создавать в учебных целях качественную экскурсионную речь?

Опрос широкой педагогической аудитории дает основание утверждать, что, несмотря на распространенность экскурсий как формы познания мира и учебного предмета, многие учителя-словесники затрудняются определить особенности экскурсионного высказывания, специфику экскурсионного общения, не умеют соединить слово и демонстрацию предмета речи, не владеют приемами активизации внимания учеников и т.п. Характер этих затруднений имеет как лингвистические, так и методические причины.

Следовательно, актуальность изучаемой проблемы может быть определена по меньшей мере следующими факторами:

- экскурсионная речь как профессиональное педагогическое высказывание востребовано школой, форма экскурсионного общения достаточно широко используется на различных уроках словесности, а в ряде случаев применяется и на других уроках;

- как профессиональный речевой жанр экскурсионная речь не изучена ни в лингвистике, ни в теории и методике обучения русскому языку. Следовательно, нет возможности без специального исследования определить содержание профессиональной подготовки учителя к экскурсионному высказыванию.

Объект исследования: профессиональная педагогическая речь учителя-экскурсовода.

Предмет исследования: профессионально значимое содержание, последовательность, методы и приемы, основные дидактические средства обучения экскурсионной речи учителя.

Цель исследования: предложить эффективную методическую модель обучения экскурсионной речи для студентов-филологов педагогического вуза, в которой было бы определено профессионально значимое содержание, последовательность, методы и приемы обучения, его основные дидактические средства.

Для реализации данной цели была выдвинута следующая гипотеза: включение в вузовский курс «Культура речи и риторика» профессиональной педагогической речи учителя-экскурсовода; создание на этой основе методической модели обучения студентов-филологов жанру экскурсионной речи и ее внедрение позволят сформировать умения, которые требуются для подготовки и произнесения экскурсионной речи в реальных условиях профессиональной деятельности.

Для проверки вышеизложенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в лингвистике, психолингвистике, методической литературе;

- уточнить содержание ряда опорных понятий исследования: «экскурсионная речь», «текст», «речевой жанр», «коммуникативная ситуация» и др. и выявить лингвистические особенности экскурсионной речи учителя;

- выявить экстралингвистические условия экскурсионного общения, от которых зависит качество экскурсионной речи;,

- определить ее место в системе речевых профессиональных для учителя жанров;

- выявить исходные знания студентов-филологов об экскурсионной речи, уровень сформированное™ умений создавать данный профессионально значимый речевой жанр;

- определить содержание обучения будущих словесников созданию экскурсионной речи на основе отбора учебного материала, разработать методику обучения студентов экскурсионной речи и провести обучающий эксперимент;

- определить критерии анализа и оценки данного вида педагогического высказывания и проверить эффективность предложенной методической системы.

При решении поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

- анализ лингвистической, психолингвистической, методической литературы с целью выявления особенностей данного вида педагогического высказывания;

-анкетирование учителей-словесников, студентов и учащихся;

- педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий);

- анализ письменных и устных высказываний студентов-филологов в жанре экскурсионной речи для определения исходного и итогового уровня знаний и умений, необходимых для успешного создания данного типа текста и выступления с экскурсионной речью;

- статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость.

1. Выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку и литературе) жанрообразующие признаки экскурсионной речи вообще и педагогической, в частности.

2. Сформулированы критерии отбора дидактических средств и текстов-образцов для создания экскурсионной речи, приемы их адаптации к школьным условиям.

3. Определен характер трудностей, с которыми встречается студент (учитель) в процессе подготовки и произнесения экскурсионной речи.

4. Создана модель обучения жанру экскурсионной речи студентов-филологов педагогического института, в которой определено место: а) средствам обучения (аудио- и видеоматериалам, текстам); б) методам и приемам обучения; в) типам заданий и последовательности из выполнения.

Практическая значимость работы. В результате исследования школа и педагогический вуз получают:

- экспериментально обоснованную программу обучения жанру экскурсионной речи студентов педагогического института;

- содержание занятий по культуре речи и риторике (методические разработки);-комплекс дидактического материала (тексты, видеозаписи экскурсий, которые могут быть использованы в процессе вузовского обучения и в системе повышения профессиональной педагогической квалификации);

- систему учебных заданий.

Экспериментально проверенная методика поможет преподавателю вуза организовать работу по формированию коммуникативных умений, необходимых педагогам. Это позволит повысить уровень речевой культуры будущего учителя и, как следствие, его профессиональную подготовленность.

Полученные в ходе исследования данные могут быть учтены при разработке учебных программ и пособий по психолого-педагогическим и лингволитературовед-ческим курсам для студентов педагогических вузов.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 178 студентов факультета русского языка и литературы Новокузнецкого педагогического института, 140 учителей русского языка и литературы школ города Новокузнецка Кемеровской области, 200 учащихся школ города Новокузнецка; данными опытного обучения (1998-2000гг.), которым было охвачено 108 студентов Новокузнецкого государственного педагогического института.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в двух печатных работах, в том числе в материалах учебного пособия «Риторика» для 9 класса, вошедшего в Федеральный комплект школьных пособий; обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей Новокузнецкого педагогического института (февраль 1996, 1997гг.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Новокузнецкого пединститута (19972000гг.), на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы города Новокузнецка.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в практику учителей русского языка и литературы с помощью материалов учебного пособия, а также в практику работы педагогов школ №№ 44, 47, 73 г. Новокузнецка Кемеровской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Экскурсионная речь учителя - особая модель высказывания, профессионально значимый жанр, представляющий собой устный научно-популярный диалогизиро-ванный монолог на учебную тему и обладающий своими жанрообразующими признаками (имеет поликодовый характер передачи информации, произносится в официальной обстановке общения, адресантом является экскурсовод-учитель, адресатом выступает группа школьников и т.д.).

2. В программу обучения экскурсионной речи будущих учителей русского языка и литературы должны включаться сведения:

- о педагогическом экскурсионном общении (характеристика общения, условия возникновения взаимодействия);

- об экскурсионной речи как речевом жанре (характеристика сферы употребления, коммуникантов, интенции, времени создания речи, формы и вида речи, структурной организации текста, языковых средств).

3. Обучение экскурсионной речи целесообразно проводить на основе специально созданной системы заданий и средств обучения, в которые, наряду с традиционными письменными текстами-образцами, должны входить аудио- и видеозаписи, помогающие овладеть приемами установления контакта (в том числе пантомимическими) со слушателями-учениками.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

1. Констатирующий эксперимент, организованный для выявления степени готовности студентов-педагогов к созданию и произнесению ЭР, подтвердил необходимость организации специального обучения, позволил диагностировать невысокий уровень коммуникативных умений. Удалось выявить затруднения при подготовке ЭР (неумение студентов отбирать материал ЭР, адаптировать первоисточники, использовать в экскурсионном высказывании фразы-связки и др.). В результате учета сведений констатирующего эксперимента были определены основные элементы методики формирования коммуникативных умений и программы опытного обучения.

2. В теоретическую основу опытного обучения положены результаты исследований в области лингвистики, психологии, методики русского языка, а также данные констатирующего эксперимента. Этими основами стали следующие представления об ЭР как тексте и речевом жанре: экскурсионное высказывание имеет поликодовый характер передачи информации, обладает всеми текстовыми категориальными признаками (информативностью, связностью, цельностью и т.д.) и специфическими жанрообразующими особенностями (произносится в официальной обстановке общения, адресантом выступает учитель-экскурсовод, который реализует свои коммуникативные интенции (сообщить информацию о предмете речи и вызвать оценочное отношение собеседников к увиденному и услышанному), адресатом является группа школьников-экскурсантов и др.).

3. Подготовленная программа опытного обучения, составленная с учетом специфики будущей деятельности студентов-педагогов включала в себя опорные понятия («ЭР как текст», «ЭР как речевой жанр», «коммуникативная ситуация», «экскурсионное общение» и др.), дидактические средства (тексты-образцы, аудио- и видеофрагменты, раздаточный материал (таблицы, памятки и пр.), приемы обучения (слово преподавателя, анализ текстов-образцов и видеофрагментов, составление голосового сценария и др.).

4. Экспериментальная работа показала, что обучение ЭР вызывает интерес у студентов-филологов, осознается ими как профессионально значимое. Студенты осмысляют тот факт, что умелая ЭР обогащает процесс обучения, помогает учащимся постигать тайны многих явлений повседневной жизни, становящихся предметом их учебно-научной речи.

5. Результаты экспериментального обучения подтверждают гипотезу об эффективности методической модели, построенной с учетом жанровых особенностей ЭР на материале реальных высказываний. Полученные данные свидетельствуют об успехах студентов в овладении специальными умениями, которые необходимы для создания и j произнесения ЭР.

6. Разработанная методика развивает также общезначимые для педагогического процесса коммуникативные возможности студентов, способствует формированию и совершенствованию их личности, профессионального интереса.

Заключение.

Проведенное исследование показало, что в настоящее время ЭР занимает ведущее место в ряду профессионально значимых жанров устной (реже - письменной) речи. Между тем, обучение этому речевому жанру не входит в вузовские программы профессиональной подготовки будущего учителя русского языка и литературы. Поэтому, как показывают данные констатирующего' эксперимента, студенты, учителя и школьники не владеют теми знаниями и умениями, которые необходимы для ее качественного восприятия и успешного выступления с ЭР в условиях школьного урока и внеклассной работы по предмету.

Это подтверждает актуальность выбранной для изучения темы.

В данной работе мы раскрыли многогранный характер проблемы обучения студентов-филологов жанру ЭР, определили и описали ее структурно-смысловые особенности (лингвистические, психолингвистические, психологические, методические, педагогические и т.п.). Мы установили, что ЭР учителя - это публичное высказывание на учебную тему, которое сопровождает экскурсию. ЭР может представлять собой как устный, так и письменный текст, обладающий следующими особенностями: это развернутый звучащий диалогизированный монолог, имеющий поликодовый (многоканальный) характер передачи информации; он характеризуется информативностью, ретроспекцией, проспекцией, связностью, цельностью, интеграцией и завершенностью.

Экскурсионное высказывание обладает специфическими жанрообразующими признаками: произносится в официальной обстановке общения, адресантом является экскурсовод-учитель, адресатом - группа школьников, в процессе ЭР учитель реализует информационную, воздействующую и гедонистическую задачи; ЭР является комплексным (смешанным) речевым жанром, место каждого жанра в общей системе высказывания зависит от коммуникативного замысла учителя-экскурсовода.

Охарактеризовать ЭР как речевое произведение позволил анализ экстралингвистической ситуации, текстообразующих категорий письменного и устного вариантов ЭР как продукта речевой деятельности, особенностей его воспроизведения, а также отличительных черт педагогического общения учителя-экскурсовода и учеников-экскурсантов в процессе их речевого взаимодействия на основе учебной информации.

В ходе выявления содержания опытной работы с целью определить минимум знаний по теории речеведения и педагогической деятельности в условиях экскурсионного общения, мы изучили особенности школьной экскурсии и педагогического общения в экскурсионной ситуации, восприятия речи и произведений искусства.

Данные исследования позволили разработать программу опытного обучения и проверить на практике ее эффективность. В программе нашли свое отражение содержание обучения, его последовательность, характеристика дидактических средств, типы заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера.

В процессе обучения удалось создать условия, которые позволили сформировать опорные коммуникативные умения учителя-экскурсовода (умения отбирать материал для ЭР, адаптировать первоисточники, анализировать ситуацию экскурсионного общения, самостоятельно создавать ЭР с учетом предмета речи и произносить ее). Полученные результаты свидетельствуют об успехах студентов в овладении специальными умениями, которые необходимы для создания и произнесения ЭР.

Таким образом, разработанная модель методики обучения ЭР при определенных условиях, действительно, способствует совершенствованию умений, общезначимых для всех видов устной публичной речи, развивает интеллектуальные и творческие способности обучаемых.

Затруднения студентов носили объективный, не зависящий от нас характер, и были связаны прежде всего с отсутствием достаточной педагогической практики.

Данная работа является начальным этапом в исследовании обучения студентов-педагогов жанру ЭР. В перспективе возможно более подробное изучение вопросов, которое связано с: 1) формированием ортологических и более узких коммуникативно-жанровых знаний и умений студента-экскурсовода; 2) возможностью обучения ЭР на основе тем дискуссионно-проблемного характера; 3) с особенностями ЭР, созданной на материале различных учебных предметов (для обучения студентов негуманитарных факультетов).

Только целенаправленная, профессионально ориентированная коммуникативная подготовка учителя-предметника обеспечит ему возможность стать и оставаться речевым идеалом эпохи, что всегда было характерным для российской культуры и академического красноречия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Налимова, Татьяна Анатольевна, Новокузнецк

1. Адамов Е.А. Методика чтения лекций по литературе и искусству. М.: Знание, 1964. - 38 с.

2. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация: Сборник научных трудов. / Редкол.: А.А. Бодалев. М.: АПН СССР, 1983. - 98 с.

3. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы. М.: Знание, 1982. -64 с.

4. Алянский Ю.Л. Рассказы о Русском музее. Л.: Лениздат, 1981. - 248 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Издательство МГУ, 1980. -375 с.

6. Анциферов Н.П. Непостижимый город. Л.: Лениздат, 1991. - 335 с.

7. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. - 352 с.

8. Арутюнова Н.Д. Речевой акт. // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

9. Атватер И. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

10. Ю.Басин Е.Я. Психологический аспект функционирования искусства. // Искусство и социальная психология. Сборник статей. / Гос. Ин-т искусствознания; Отв. ред. Гасалов В.И., Клюев В.Г. М., 1996. - С. 150-181.

11. П.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: М.:Искусство, 1979. - 423 с.

12. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Спб.: Питер Пресс, 1997. -256 с.

13. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. -1982. - 199 с.

14. Бодалев А.А. Личность и общество. М.: Педагогика, 1983. -271 с.

15. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Издательство МГУ, 1988. - 20 с.

16. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. 209 с.

17. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его восприятие. М.: Знание, 1979. - 196 с.

18. Бозырев B.C. Музей-заповедник А.С. Пушкина (путеводитель). Л.: Лениздат, 1979. - 238 с.

19. Большакова Л.А. Государственная Третьяковская галерея. Краткий путеводитель. М.: Изобразительное искусство, 1977. - 160 с.

20. Будылин И.Т. Социально-педагогические условия повышения эффективности культурно-просветительной деятельности экскурсовода: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1990. -17 с.

21. Бучило Н.Ф. Восприятие искусства. М.: Искусство, 1990. - 176 с.

22. Ванслова Е.Г. Основные проблемы деятельности литературного музея-заповедника (по материалам социологического исследования). // Вопросы деятельности литературных музеев-заповедников. М.,1981. - С.5-39.

23. Введенская Л.А., Червинский П.П. Теория и практика русской речи. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480 с.

24. Векслер А.Г. Десять маршрутов по Москве: Путеводитель. М.: Московский рабочий, 1985. - 254 с.

25. Вершинина Г.Б. «.Вольна о музыке глаголить»: (Музыка на уроках развития речи). М.: Просвещение, 1996. - 192 с.

26. Вершинина Г.Б. Детское слово о музыке: теория и практика обучения на уроке развития речи. Новокузнецк, 1995. - 230 с.

27. Волков Н.Н. Восприятие произведений живописи и скульптуры // Художественное восприятие. Л.: Наука, 1971. - С.281-298.

28. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1984. -320 с.

29. Воробьева Т.В. Художественное восприятие как форма общения: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Л., 1983. -16 с.

30. Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. // Собр. соч.: В 6■ ти тг. М., 1982. - Т.2. - С.363-381.

31. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1968. - 576 с.

32. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи -1. Саратов: Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. -С.103-112.

33. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 138 с.

34. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси,1. Ганатлёба, 1986.-316 с.

35. Гимпельсон Е.Г. К вопросу о модели риторического жанра // Риторическая культура в современном обществе. Тезисы IV Международной конференции по риторике. М., 2000. - С.55-58.

36. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

37. Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи 1. -Саратов: Из-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. -С.23-24.

38. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.- 256 с.

39. Горшкова Г.И. Практика составления развернутого плана экскурсии на основе опыта Государственного Исторического музея // Актуальные проблемы музейного дела в РСФСР. М.:НИИ культуры, 1987. - С. 98-102.

40. Государственный Русский музей. Путеводитель. / Под ред. В.А. Пушкарева. Л.: Советский художник, 1969. - 368 с.

41. Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С.72-79.

42. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия: АН СССР ИРЯ. М.: Наука, 1989. - 256 с.

43. Грегори Р.Л. Разумный глаз. М.: Искусство, 1972. - 229 с.

44. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

45. Гуральник Ю.У. О специфике структуры и содержания путеводителей по литературным музеям-заповедникам // Вопросы деятельности литературных музеев-заповедников. М.: НИИ культуры, 1981. - С. 82-87.

46. Гуральник Ю.У. Экспозиционные возможности аудиовизуальных средств в литературных музеях // Современные литературные музеи: некоторые вопросы теории и практики. М.: НИИ культуры, 1982. -С.49-56.

47. Гутина P.M. Проблема взаимосвязи эмоционального и информационного вметодике проведения экскурсий для школьников 5-7 классов в художественном музее // Музей и зритель. Архангельск, 1991. - С.40-46.

48. Гюго В. Собор Парижской Богоматери. / Пер. Н. Коган. М.: Лексика, 1992. -431с.

49. Давыдов В.В. Проблема возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии, 1976. № 4. - С.3-15.

50. Даниэль С.М. Искусство видеть. О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990. -223 с.

51. Девятьярова Ж.Ф. Проблемы экскурсионной работы со школьниками // Современный художественный музей. Проблемы деятельности и перспективы развития. Л., -1980. С.48-56.

52. Демская А.А. Государственный музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина. М.: Искусство, 1983. - 239 с.

53. Домбровская И.Б., Моночиненкова Л.Ф. Методические рекомендации по проведению заочных экскурсий по литературе в средних проф. тех. училищах (А. Блок в Москве). - М.: Всесоюзный научно-методический центр проф. - тех. обучения молодежи. - 1988. - 46 с.

54. Дом-музей А.П.Чехова в Ялте. Симферополь, 1971. - 128 с.

55. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С.48-57

56. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984. 269 с.

57. Дридзе Т.М. Теоретико-методологические и прикладные проблемы социальной психологии знакового общения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1983. -36 с.

58. Дунаева Т. Литературные экскурсии по городу. // Экскурсии. Организация и методика проведения. М., 1970. - С.83-89.

59. Дьякова Р.А., Емельянов Б.В., Пасечный П.С. Основы экскурсоведения. М.: Просвещение, 1985. - 256 с.

60. Единицы текстообразования (методические разработки по развитию связнойречи в школе и в вузе) / Сост. В.Н. Мещеряков. Сумы, 1990. - 48 с.

61. Ейгер Г.В., Юхт B.JI. К построению типологии текстов. // Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч. 1. М., 1974. - С. 103-110.

62. Емельянов Б.В. В помощь экскурсоводу. М.: Знание, 1976. -112 с.

63. Емельянов Б.В. Организация экскурсионной работы. -М.: Знание, 1984. 144 с.

64. Ерастов Н.П. Психолого педагогические основы лекторской деятельности. - М. Знание, 1987. - 96 с.

65. Ерчак Н.Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми. // Вопросы психологии. 1994. -№ 3. С.82-87.

66. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. -372 с.

67. Иваненко Г.В. Опосредование в восприятии музыки: Автореферат дис. . канд.псих. наук. М., 1995. - 20 с.

68. Иванова- Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. М.: Флинта, Наука, 1998. - 200 с.

69. Иванова С.Ф. Специфика публичной речи. М.: Знание, 1978. - 124 с.

70. Иевлева Н.В., Потапова М.В. Восприятие искусства и проблемы художественного восприятия. // Музей и зритель. Архангельск, 1991. - С. 17-23.

71. Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности. // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе. Спб., 1993. - С.3-21.

72. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта. Наука, 1998. -176 с.

73. Исследования речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1985. -240 с.

74. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

75. Каменская О.Я. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. -151 с.

76. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. - 108 с.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1987. -190 с.

78. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. М.: Мысль, 1984. -116 с.

79. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. ■ М.: Высшая школа, 1982. 233 с.

80. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы). // Жанры речи 2. - Саратов: Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С.52-61.

81. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск: Наука, 1975. -208 с.

82. Куликов С.В. Структура мысли как предмета речевой деятельности при порождении и восприятии текста. // Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сб научных трудов МГПИИЯ. Вып. 243. М., 1985. - С.9-19.

83. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989,-127 с.

84. Кутасова Т.В. Социально-психологические факторы эффективности устного публичного выступления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 26 с.

85. Лабунская В. А. Невербальное поведение. Ростов-на Дону, 1986. - 119 с.

86. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность. // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С.85-91.

87. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта, Наука, 1998. - 136 с.

88. Лаптева О. А. Дискретность в устном монологическом тексте. // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М.: Наука, 1982. - С.77-106.

89. Лалтева О.А. Синтаксическая дискретность устного монологического текста. // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. -М.: Наука, 1984. С. 186-204.

90. Лебедева Э.С. Две поэмы о Петре Великом (Тезисы экскурсий для школьных факультативов). // Взаимодействие школы и музеев. Сборник теоретико-методических материалов. Вып. IV. Спб.: Образование, 1995. - С. 136-166.

91. ЮО.Лебедева Э.С. Экскурсионный рассказ и экспозиционное решение темы. // Актуальные проблемы деятельности литературных музеев. М.: НИИ культуры, 1977.-С.98-108.

92. Ю1.Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

93. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. -287 с.

94. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

95. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М.: Знание, 1981. - 80 с.

96. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности и некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 240 с.

97. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

98. Ю7.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 575 с.

99. Ю8.Леонтъев Д.А., Собкин B.C. Психология искусства и психологическаяметодология в ранних работах JI.C. Выготского. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1994. - № 4. - С.35-44.

100. Лещинский А. Экскурсия как общение. // Музей и современность. Вып. 2. М., 176.-С. 150-162.

101. Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл. Ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 685 с.

102. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - 295 с.

103. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

104. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. М.: Ось-89, 1999. - 192 с.

105. Маркичева Т.Б., Ножин Е.А. Мастерство публичного выступления. М.: Знание, 1989. - 176 с.

106. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. -192 с.

107. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. - 318 с.

108. Мелик-Пашаев А.А. О психологических условиях адекватного восприятия картины школьниками. // Всесоюзная межмузейная конференция «Музей и дети» (Тезисы докладов). Ташкент, 1982. - С. 19-22.

109. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. -М.: Флинта. Наука, 1999. 256 с.

110. Михальская А.К. Мысль и слово: Учеб. пособие для уч-ся 10-11 кл. М.: Просвещение, 1996. - 416 с.

111. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

112. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода. // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М.: Наука, 1984. - С. 154-162.

113. Музееведение. Воспитание подрастающего поколения в музее: Теория, методика, практика. М., 1989, - С. 168.

114. Музееведение. Музеи исторического профиля: учебное пособие для вузов поспециальности «История». / Под ред. К.Г. Левыкина, В. Хербста. М.: Высшая школа, 1988.-431 с.

115. Музееведение. Ребенок в музее (Социологические и психолого-педагогические аспекты). -М.: Российский ин-т культурологии, 1993. 160 с.

116. Музей и школа: Пособие для учителя. / Под общ. ред. Т.А. Кудриной. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

117. Музей и школа: сб. науч. трудов (Гос. лит. Музей): Отв. ред. Н.В. Шахалова. -М.: НИИ культуры, 1986. 86 с.

118. Музей-заповедник «Абрамцево»: Очерк-путеводитель.-М.: Изобразительное искусство, 1988. 256 с.

119. Музей-квартира А.С. Пушкина. Л.: Лениздат, 1989. - 30 с.

120. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. -350 с.

121. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.: Флинта. Наука, 1998.-312 с.

122. Персианова О.М. Эрмитаж. Путеводитель по залам музея. Л.: Лениздат, 1972. - 168 с.

123. Пленкин Н.А. Восприятие текста учащимися. // Лингвистические знания -основа умений и навыков /Сост. Т.А. Злобина. М.: Просвещение, 1985. - С. 124149.

124. Порудоминский В.И. Первая Третьяковка: Рассказы. М.: Детская литература, 1979. -127 с.

125. Пособие по развитию навыков устной речи / под ред. В.М. Матвеевой. М.: Высшая школа, 1972. - 240 с.

126. Потапова М.В. Установка в восприятии искусства: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Л., 1987. -17 с.

127. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой (Эстетическое воспитание учащихся во внеклассной работе). М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

128. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М., 1978. -237 с.

129. Рева Н.Д. Экскурсия в художественном музее как средство формирования установки на восприятие искусства у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. -16 с.

130. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сборник программ учебных курсов. М.: Флинта, Наука, 1998. -160 с.

131. Рождественский Ю.В. Введение в общую филологию. М.: Высшая школа, 1979. -221 с.

132. Рождественский Ю.В. Теория риторики. Мч: «Добрсовет», 1997. -600 с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. // Собр. соч.: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-488 с.

134. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998. -319 с.

135. Салиев А.А. Человеческая психология и искусство. Фрунзе, 1980. -308 с.

136. Сейненский А.Е. Музей воспитывает юных. М.: Просвещение, 1988. -208 с.

137. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М.: Просвещение, 1983. -80 с.

138. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о разговорной речи. М.: Просвещение. Учебная литература, 1996. - 175 с.

139. Сичинава В.А. Экскурсионная работа. -М.: Знание, 1981. 172 е.

140. Смелкова З.С. Педагогическое общение. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

141. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М.: Флинта, Наука, 1997. - 256 с.

142. Столяров Б.А. Государственный Русский музей. Детский путеводитель. Спб.: Образование-культура, 1999. - 112 с.

143. Суббота Е.В. Урок-путешествие по городу. // Взаимодействие школы и музеев. Сборник теоретико-методических материалов. Вып. IV.- Спб.: Образование, 1995. С. 69-74.

144. Тарасов Г.С. О двух подходах к развитию восприятия музыки. // Психологический журнал. Том 15. 1994. - №6. - С. 130-132.

145. Текст как явление культуры / Антипов Г. и др. Новосибирск: Наука, 1989. -197 с.

146. Текст: семантика и структура. М.: Наука, 1983. - 302 с.

147. Текстовые реализации и текстообразующие функции синтаксических единиц: Межвуз. сб. науч. тр.- Л.: ЛГПИ, 1988. 193 с.

148. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. -16 с.

149. Федосюк М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи. //Жанры речи-1. Саратов: Из-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. - С.66-67.

150. Федосюк М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение»,убеждение» и «уговоры». // Русская разговорная речь как явление городской культуры. / Под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург: АРГО, 1996. - С.73-74.

151. Федосюк М.Ю. Семантика существительных речевой деятельности и теория жанров речи. // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. Памяти Эры Васильевны Кузнецовой. Екатеринбург: АРГО, 1997. - С.60-73.

152. Федюшина И.Д. Первые художники и скульпторы. Путешествие в прошлое. По залам Эрмитажа. JL: Аврора, 1971. - 46 с.

153. Фомина Н.Н. Особенности восприятия изобразительного искусства подростками. // Всесоюзная межмузейная конференция «Музей и дети» (Тезисы докладов). Ташкент, 1982. - С.43-47.

154. Хлебникова Э.В. Методика обучения студентов лекционной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. -16 с.

155. Хренов Н.А. Социально-педагогические аспекты взаимодействия искусства и публики. М.: Наука, 1981. - 304 с.

156. Художественное восприятие. Основные термины и понятия: (словарь-справочник). / Тверской государственный ун-т. Тверь, 1991. - 90 с.

157. Челнокова А. Поэтическое Царское Село (материалы экскурсии). // Взаимодействие школы и музеев. Сборник теоретико-методических материалов. Вып. IV. Спб.: Образование, 1995. - С. 167-194.

158. Человек текст - культура: Коллект. монография. / Под ред. Н.А. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - 235 с.

159. Чернышева М.А. Проведение обзорной экскурсии для школьников (На материале выставки «Сокровища фондов Государственного литературного музея»). // Музей и школа / Отв. ред. Шахалова Н.В. М., 1986. - С.20-27.

160. Шапиро Ю.Г. По Эрмитажу без экскурсовода. Л.-М.: Советский художник, 1965.- 196 с.

161. Ш.Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения. // Иностранные языки в школе. -1985. № 4. - С. 16-21.

162. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра. // Жанры речи 1. - Саратов: Из-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. - С.88-97.

163. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования впреподавании языка. // Русистика. Берлин, - 1990. - № 2. - С.20-32.

164. Шмелева Т.В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления. // Collegium: междунар. научно-худ. журнал. № 1-2. Киев, 1995. - С.57-65.

165. Щиряков Н. Произведения изобразительного искусства на уроках литературы. // Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А.К. Василевский. М.: Просвещение, 1981. - С. 189-204.

166. Этюды об изобразительном искусстве: Кн. для учащихся. / М. Алпатов, М. Алленов, А. Баранов и др.; Сост. Н.И. Платонова, В.Ф. Тарасов. М.: Просвещение, 1993. - 192 с. 187.Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М.: Искусство, 1964. -88 с.