Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы

Серёгина, Олеся Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы

Автореферат

Автор научной работы: Серёгина, Олеся Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы"

На правах рукописи

Серёгина Олеся Станиславовна

КОНСПЕКТ УРОКА КАК КОММУНИКАТИВНЫЙ ФЕНОМЕН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2004

Работа выполнена в Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

кандидат педагогических наук, и.о.доцента Филонова Юлия Александровна

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится 20 декабря 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212. 307.06 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049, г. Ярославль, Которосльная набережная, 66, ауд.313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского

Автореферат разослан «10» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

2 гш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем в высшей педагогической школе является проблема обучения будущих учителей-словесников созданию конспекта урока как речевого произведенья, поскольку за рамками профессиональной подготовки пока остается без внимания тот факт, что необходим риторический подход к подготовке конспектов уроков, где будут заложены основные элементы ситуации будущего общения. Ученый-методист Пидкасистый П.И. утверждает: «Невозможно спонтанно провести урок, здесь важна четкость, продуманность всех этапов урока, приемов, методов, которые будут использоваться. Важен определенный сценарий, который реализует замысел учителя и помогает простраи-вать весь учебный материал в системе, именно для этого и предназначен конспект урока, помогающий создать систему». Однако, как показывает изучение лингвистических работ и свидетельствует реальная педагогическая практика, конспект урока как профессиональный педагогический жанр речи учителя до сих пор не стал предметом специального научного исследования. Поэтому возникает потребность в вузовских риторическом и психолого-методическом курсах организовать специальную работу с конспектом урока как коммуникативным явлением и особым речевым произведением, которая позволит облегчить и ускорить сложный процесс профессионального становления будущего учителя.

Это положение подтверждается, на наш взгляд, следующим. Во-первых, в последние десятилетия профессия учителя утратила престиж, и, как следствие, не все студенты, обучающиеся в педагогическом вузе, в полной мере обладают качественной риторической подготовкой, необходимой для организации продуктивного профессионального общения. Во-вторых, реальная речевая практика учителей-словесников показывает, что снижение уровня современных уроков русского языка и литературы зачастую связано с недооценкой педагогами-практиками предтексто-вой (докоммуникативной) деятельности, неучета при создании конспекта урока его риторических основ, так как понятие «конспект урока» привычно соединено в сознании многих учителей с кратким ходом урока и не соотносится с понятием «конспект-сценарий урока», где прописана речь учителя и учеников как возможных исполнителей и указываются все жанры учебно-научной речи. В-третьих, необходимо учитывать, что конспект урока относится к особой сфере деятельности человека - педагогической, которая имеет репродуктивную основу. Говорение и слушание учителя, определенные задачами конкретного урока, строятся на учебно-научном материале, когда-либо прочитанном педагогом, т.е. на основе чужой речи. Следовательно, профессиональная деятельность учителя сводится к восприятию информации различного характера: методической, психолого-педагогической и др. Но между тем механизмы переработки учителем этой разнородной информации и ее фиксации в конспекте урока не раскрыты. В-четвертых, анализ научной литературы показывает, что конспект урока не исследован ни на одном из языковых уровней; не определено само понятие «конспект урока как речевое произведение»; не освещены его особенности как речевого жанра; не отобран круг понятий, которые необходимо раскрыть и использовать при подготовке конспекта урока; не разработана система обучения названному жанру.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения будущих учителей-словесников создавать конспект урока как речевое произведение.

исГпАцЙоИАЛЬИАЯ I

библиотека [

Учитывая сказанное, объектом исследования является речевая (риторическая) деятельность конспектирующего педагога, а предметом - конспект урока как коммуникативный профессионально значимый феномен.

Гипотеза исследования. Если в систему коммуникативной полготовки студен-юъ педагогических вузов будет включено обучение приемам создания конспекта урока как особого коммуникативного феномена - текста сценарного плана, то это в дальнейшем создаст учителю условия для успешного проведения урока и обеспечит качественную профессиональную педагогическую деятельность.

Цель исследования: опираясь на уже известные данные различных наук (психологии, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др.), разработать эффективную модель обучения студентов педагогического вуза созданию конспекта урока как профессионально значимого высказывания, в которой были бы определены не только содержание, последовательность, методы и приемы обучения, основные дидактические средства, но и способы языкового оформления каждого компонента конспекта, и проверить эффективность такой модели в реальной коммуникативно-методической деятельности (на педагогической практике).

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач: 1) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе; 2) выявить лингвистические и психолого-педагогические основы создания конспекта урока как речевого произведения; 3) определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования; 4) определить место конспекта урока в системе речевых профессиональных репродуктивных высказываний учителя; 5) изучить опубликованные и авторские конспекты уроков русского языка и литературы с целью выявления риторических основ их подготовки; 6) выявить исходный уровень теоретических и практических знаний студентов и учителей-предметников о конспекте урока как коммуникативном явлении, целях его использования; 7) создать дидактическую базу для обучения (отобрать образцы конспектов уроков и др. средства обучения, в том числе и аудиовизуальные); 8) выявить в процессе анализа результатов опытного обучения трудности, которые могут помешать реализовать замысел урока, и определить достоинства созданной методической системы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 1) теоретический анализ лингвистических, психолого-педагогических источников по проблемам диссертационного исследования; 2) наблюдение за профессиональной деятельностью учителей русского языка и литературы; изучение продуктов их коммуникативно-методической деятельности (планов, конспектов уроков и внеклассных мероприятий); 3) анализ образцов конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя-предметника; 4) педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); 5) статистическая обработка результатов исследования.

Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания и деятельностный подход к проблеме переработки учебно-научного материала в условиях подготовки учителя к уроку; фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии об основных механизмах конспектирования как особого профессионально значимого коммуникативно-методического процесса, о личности как субъекте деятельности; учение о теории познания и путях

формирования и развития мышления; современные подходы к профессиональной подготовке специалистов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий определено и сформулировано современно? содержание понятия «конспект урока>>; в диссертационном исследовании оно определяется как речевое произведение и коммуникативный феномен профессиональной речевой культуры педагога;

■ выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (психологии, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе): а) жанрообразующие и жанровоопределяющие признаки конспекта урока как репродуктивного письменного сценария урока, определены его жанровые разновидности, выделяемые на основе графической оформленности; б) основы его создания и реализации в условиях урока - профессионального полилога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

■ теоретически и экспериментально обоснована: а) необходимость обучения студентов-словесников создавать конспект урока как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и литературы; б) риторическая (коммуникативная) связь конспекта с будущим уроком, которая проявляется на всех языковых уровнях урока, подготовленного в виде сценария и реализованного в виде учебного полилога;

получены данные об исходном уровне знаний и умений учителей русского языка и литературы и студентов-словесников об исследуемом жанре;

установлен характер трудностей, которые возникают в процессе предварительной подготовки учителя к уроку;

предложена апробированная в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методическая модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов-словесников III - V курсов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов-словесников создавать и использовать конспект урока как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и литературы, что позволяет повысить уровень речевой культуры будущего педагога и, как следствие, его профессиональную подготовленность;

разработано содержание вузовских занятий в рамках учебных программных курсов педагогики, культуры речи и риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе;

отобран и подготовлен дидактический материал (схемы, таблицы, памятки, видеофрагменты уроков, тексты из учебно-методической литературы, реальные конспекты уроков учителей-предметников), который может быть использован в практике преподавания психолого-педагогических, лингвистических и частномето-дических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций;

предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у студентов-словесников умений создавать и реализовывать конспект урока в главном речевом произведении учителя-школьном уроке.

Личный вклад автора в исследование. Впервые конспект урока рассматривается как коммуникативный посредник между учителем и учеником во время их

взаимодействия в учебно-речевой ситуации. Выявлены лингвистические (риторические, коммуникативные) основы обучения подготовке конспекта урока как речевого произведения, создана дидактическая база, осуществлена опытно-экспериментальная работа, проверена ее резулыативность.

Обоснованность к достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента (2000 - 2002 г.г.), которым было охвачено 88 учителей-словесников г. Новокузнецка Кемеровской облаю и, 190 студентов, и результатами опытного обучения, в котором приняли участие 280 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2001 - 2004 г.г.), а также аудио- и видеозаписями уроков русского языка и литературы будущих учителей, которые были сделаны в условиях предметной педагогической практики и впоследствии оформлены в виде стенограмм, что позволило оценить ход экспериментальной работы.

Для решения задач исследования проанализировано: 1) более 2500 конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя- предметника, в том числе и конспекты уроков студентов IV курса филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета; 2) 2800 конспектов уроков, созданных с 2001 г. по 2004 г. студентами-словесниками III - V курсов Кузбасской государственной педагогической академии, их них 175 конспектов удалось сопоставить с их речевой реализацией на уроке, благодаря расшифровке аудио- и видеоматериалов уроков; записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учетом задач исследования.

Апробаиия исследования. Результаты исследования нашли отражение в шести печатных работах. Материалы и результаты исследования обсуждались на VI и VII Международных конференциях по риторике (г. Москва, 2002 г., 2003 г.), на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (2000 - 2003 гг.)> на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы Института повышения квалификации г.Новокузнецка Кемеровской области.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное вузовское обучение учителя-словесника (и шире - учителя-предметника) требует включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность, организации целенаправленного обучения приемам создания конспекта урока и его использования в педагогической деятельности как профессионально значимого репродуктивного жанра сценарного характера.

дает: а) категориальными признаками текста как синтаксической и коммуникативной единицы (информативностью, тематическим и смысловым единством, интеграцией, завершенностью, композиционной оформленностью, отдельностью); б) специфическими жанрообразующими и жанровоопределяющими признаками: комплексом педагогических (методических, обучающих) и коммуникативных интенций; трехмерной адресностью (в роли адресата конспекта выступают: сам учитель; ученики; администрация школы, органы образования). Его структура имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию (заголовочную, интенциональную, основную части) и может включать в себя факультативные структурно-смысловые элементы как самостоятельные жанры: методическое обоснование подготовленного урока и методический самоанализ проведенного урока. Конспект создается, как правило, из нескольких источников, которые объединяются на основе текстовой связи; может быть как монокодовым (графическим), так и поликодовым (креолизованным) текстом, использующим систему иконических средств (макеты таблиц, схем; образных рисунков и др.). Это комплексный жанр профессиональной речи педагога, так как включает в себя основные разновидности педагогических высказываний: а) объяснительный и другие виды педагогического монолога, в том числе слово учителя, лекцию, экскурсионную речь, портретную характеристику литературного героя, предметную сказку и т.д.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. В нем реализуется одна или несколько жанровых разновидностей, выделяемых на основе графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект урока, в котором объединяются названные виды.

2. Для обучения студентов подготовке конспекта урока как речевого произведения необходимо опираться на особенности: а) процесса конспектирования как особого вида интеллектуально-речевой деятельности человека, которое предполагает переработку учебно-научной информации и сформированность таких умений, как: вычленять главное в информации, сокращать текст разными способами, кодировать/декодировать полученную информацию в виде иконических значков, схем, таблиц и др.; б) логического, абстрактного, образного мышления; видов памяти и других психологических явлений; в) конспекта урока как разновидности планирования учебно-методической деятельности педагога; г) конспекта урока как профессионального высказывания, который готовится с учетом риторических условий будущего урока.

3. Создание конспекта урока как коммуникативного феномена и последующая деятельность учителя на уроке будут эффективными, если: а) вузовское педагогическое образование осуществляется на коммуникативной основе; б) будущий учитель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о конспекте урока как речевом произведении (профессиональном жанре), с формированием необходимых коммуникативно-жанровых умений; в) обучение проводится на основе специально разработанной системы аналитико-конструктивных заданий (в том числе риторических задач и игр) и средств обучения, в которые, наряду с традиционными для отечественной методики развития связной речи письменными образцами (позитивного и негативного характера), должны входить аудио- и видеозаписи реальных уроков русского языка, литературы, риторики; схемы; таблицы, которые не только помогают сделать обучение наглядным, но и являются образцами сжатия/развертывания учебно-научной информации.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматривается научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические основы обучения подготовке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы») определяется степень разработанности различных аспектов темы в лингвистике, психологии, педагогике, теории и методике обучения русскому языку и литературе, рассматривается жанровое своеобразие конспекта урока как коммуникативного феномена и его место в системе профессиональных репродуктивных высказываний учителя-словесника; психолого-педагогические основы работы учителя над конспектом урока: специфика конспекта урока как разновидности планирования учебного материала, особенности конспектирования печатного текста (на основе чтения) как профессионально значимой интеллектуально-речевой деятельности педагога.

В первом параграфе («Конспектирование как профессионально значимая разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека») мы определили, какими сведениями о процессе конспектирования и конспекте располагает современная научная литература, какое влияние оказывают на создание конспекта урока как профессионального репродуктивного высказывания основные механизмы конспектирования: мышление, память, отбор и сжатие (компрессия) информации.

Анализ работ Араповой Н.С., Безруковой ВА, Колесниковой Н.И., Князевой О.Ю., Михайловой ОА, Нефедовой P.M. и др. позволил выделить следующие признаки конспектирования: а) комплексный характер коммуникативной деятельности конспектирующего (особое сочетание разных видов речевой деятельности); б) реализацию в письменной графической форме; в) сокращение объема исходной информации разными способами (например, исключение подробностей, деталей; обобщение конкретных, единичных явлений и др.). Конспектирование печатного текста (на основе чтения) имеет свою специфику, что повлекло за собой обращение к психологической литературе (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев АА; Блюменау Д.И., Доблаев Л.П., Дридзе Т.Н., Зимняя ИА, Пассов Е.И. и др.) В результате анализа источников определены три составляющие письменной речи, которые следует учесть при обучении конспектированию: 1) в ней «все должно быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержания, из ее контекста» (Рубинштейн С.Л.); 2) «письменная речь требует особенной продуманности, плановости, сознательности» (там же); 3) «пишущий должен самостоятельно определить построение своей речи» (там же). С учетом сказанного была предпринята попытка смоделировать этапы создания конспекта на основе печатного текста и соотнести их с алгоритмом профессиональных методических действий учителя при написании конспекта урока. Мы учли, что при подготовке к уроку учитель: а) читает, а затем б) перерабатывает информацию графических текстов-первоисточников, пополняя объем знаний; в) конспектирует лишь тот научно-методический материал, результатом которого будет новый (по сравнению с первоисточниками) текст - конспект урока; г) преобразует материал конспекта преимущественно в такую языковую форму, которую впоследствии использует на уроке; д) конспект урока востре-

буется педагогом-составителем или сразу, или в течение определенного ограниченного времени (в соответствии с Государственным образовательным стандартом, календарным, тематическим планированием учебного курса). Во время процесса конспектирования педагог осуществляет следующие действиям 1} стоор учебно-методического материала к уроку с использованием письменных источников; 2) чтение источников, отобранных для составления конспекта урока; 3) выбор из них наиболее значимой и существенной информации по определенной теме урока; 4) компоновка отобранного учебно-методического материала; 5) риторическая обработка сведений с учетом будущей учебно-речевой ситуации: переформулирование (трансформирование), переконструирование отобранного учебно-методического материала и выделение основных (ключевых) понятий, используемых на определенном этапе урока; 6) подбор языковых средств, помогающих ввести учебно-методический материал в конспект урока; 7) запись отобранного учебно-методического материала в новой графической форме (в том числе креолизованной) в конспект урока подробно или с попутным его сокращением (сжатием).

На основе анализа работ Безруковой В.А., Выборновой В.Ю., Кузнецовой Л.М., Князевой О.Ю. и др. выясняется специфика типов конспектирования: выборочного и сквозного, репродуктивного и творческого, которые выделяются на основе видов чтения, здесь же рассматриваются особенности классификаций конспектов. За основу берется классификация, предложенная Выборновой В.Ю., так как сведения, отраженные в ней, могут быть соотнесены с любой разновидностью конспектов (конспектов уроков в том числе).

Поскольку «письменная речь требует дополнительных знаний в области знакового воплощения (перекодировки)... в буквенно-письменный текст, что предполагает наличие у пишущего/читающего особых навыков и умений» (Горелов И.Н., Седов К.Ф.), изучение трудов Брушлинского А.В., Выготского Л.С., Лурии А.Р., Рубинштейна С.Л. и др. позволяет определить специфику основных механизмов конспектирования, которые оказывают существенное воздействие на создание конспекта урока. Мы выяснили и обосновали с помощью реальных образцов, что конспекты уроков, составленные разными педагогами по одной учебной теме с использованием одинаковых первоисточников, будут отличаться друг от друга, потому что каждый человек обладает индивидуальным стилем мышления, определенным типом памяти, пользуется различными способами сжатия (компрессии) и графического оформления информации. В параграфе рассмотрены сведения о типах памяти (в том числе и наглядно-образной, благодаря которой возможен анализ схем, таблиц, рисунков и др.), проанализированы различные способы сжатия информации, помогающие кодировать учебно-научный материал и декодировать его в уроке на основе созданного конспекта. В ходе обобщения этих сведений в диссертации формулируется принципиально новое определение процесса конспектирования. Он рассматривается как специфическая разновидность профессиональной интеллектуально-речевой деятельности, связанной со сбором, чтением (слушанием) научно-методической информации: эта деятельность завериюется составлением особого вида пересказа, который, имея профессиональную направленность и принадлежность, называется конспектом урока.

Во втором параграфе («Конспект урока как жанровая разновидность профессиональных высказываний репродуктивного характера») рассматривается конспект урока: а) как тредицмонный вид учебнсно-методического планирования профессиональной дея-

тельности педагога и образец отчетной документации; б) как результат комбинированной (комплексной) речевой деятельности учителя на этапе подготовки урока.

В параграфе характеризуется учебно-методическая деятельность: структура, средства, способы; ее анализ дается в работах Давыдова В.В.. Зимней ИА, Итель-сона Л.Б., Марковой А.К., Фельдилейна Д.И., Щукиной Г.И., Элькоккка Д.Б. и др. и позволяет соотнести особенности учебной и речевой деятельности. В результате уточнения таких понятий, как «календарное», «тематическое», «поурочное» планирование, определяется более точно место конспекта урока в системе предварительной подготовки педагога к уроку, учитываются предшествующие знания студентов-участников будущего эксперимента. В ходе анализа работ Бабанского Ю.К., Загвя-зинского В.И., Зотова Ю.Б., Лернера ИЛ., Пвдкасистого П.И., Подласого И.П. и др. определяется, что создание конспекта урока с точки зрения дидактической деятельности предполагает выделение этапов урока, методов и приемов обучения; введение системы заданий и определение последовательности их выполнения, характеристику оборудования и т.д., то есть тех составляющих, которые позволяют впоследствии организовать результативную деятельность на уроке. Учеными в целом разработаны общедидактические и частные методические требования, предъявляемые к организации уроков. Однако в изученной литературе мы не обнаружили сведений о речевых (коммуникативных, риторических) особенностях предварительной подготовки к уроку. В связи с этим далее в диссертации рассматривается специфика конспекта урока как речевого жанра, уточняются терминологические наименования, связанные с исследуемой проблемой: «текст», «речевой жанр» и др.

С учетом известных в лингвистической литературе категорий текста (труды Гальперина И.Р., Гиндина СИ., Зарубиной Н.Д., Лосевой Л.М., Мещерякова В.Н., Москальской О.И. и др.), а также разработанных моделей речевых жанров (исследования Бахтина М.М.; Антоновой Л.Г., Вежбицкой А., Майдановой Л.М., Шмелевой Т.В. и др.) были выбраны аспекты исследования, которые позволили рассмотреть конспект урока как речевое произведение с выделением общих закономерностей [жанрообразующих признаков] и с описанием «особых, специфических, характерных для данного жанра черт» [жанровоопределяющих признаков] (Антонова Л.Г.) При характеристике конспекта урока мы учитываем из общеизвестных оснований: 1) фактор интенции; 2) фактор коммуникантов (адресанта/адресата); 3) фактор формы (структурно-композиционной и языковой); 4) фактор объема; и как дополнительные (специфические) выделяем факторы: 5) количества перерабатываемых источников информации; 6) графического оформления конхеки урока; 7) творческой инициативы.

Так, рассматривая фактор коммуникативной интенции, мы констатируем, что он графически фиксируется в конспекте урока в особом разделе: «Задачи урока». Часть их них - это педагогические (обучающие, методические) интенции, решение которых связано с передачей учащимся некой суммы знаний. Но вместе с тем решить эти педагогические задачи возможно лишь при условии организации эффективного общения коммуникантов, взаиморасположения собеседников. Поэтому, по нашему мнению, особое значение приобретает комплекс коммуникативных интенций конспекта урока (см. таблицу 1 на с. 11), благодаря которым в дальнейшем обеспечивается качество развертывания урока.

В аспекте анализа фактора коммуникантов (адресата/адресанта) следует отметить, что он имеет в системе жанрообразующих признаков конспекта урока совершенно особое воплощение, где под понятием «адресат» в нашем исследовании

ТАБЛИЦА 1

Интенции учителя-составителя конспекта урока_

Виды интенций Примеры интенций

Педагогические (обучающие, методические) - обобщить сведения по'...; - дСим^шсНС|нОВй|Ь уие^пё укиЦИХСЯ »., - повторить сведения по...; - восстановить знания о...; - сформировать представление о • ■ • закрепить изученный материал...; -проверить выполнение задания... и др.

Коммуникативные - установить контакт со слушателями; - организовать учебный диалог (полилог); - привлечь внимание учеников к содержанию урока с помощью средств выразительности устной речи, фраз-актуализаторов внимания и др.; - воздействовать (повлиять) на чувства школьников; - вызвать интерес к изучаемой теме; - объяснить сложную учебную тему и помочь ее понять; • организовать с помощью просьбы обмен мнениями по интересующему вопросу; - оценить учебную деятельность школьников; -поблагодарить за хорошо выполненную работу и др.

подразумеваются три собеседника: 1) сам создающий конспект урока педагог (конспекты уроков, составляемые учителем для себя, мы называем инициальными, или автоадресатными); 2) адресат-читатель (представители школьной администрации, органов образования, методисты педагогического вуза), для которого конспект урока является официальным документом; 3) прогнозируемый собеседник, который появится на уроке (определенные коллективы класса, готовясь к встрече с которыми, учитель должен предусмотреть неодинаковую степень обученности школьников по одной и той же теме и их различный уровень психофизиологического различия).

В соответствии с фактором формы в диссертации определяется специфика формальной организации конспекта урока как речевого произведения, его структурно-композиционное строение. Поскольку конспект урока входит в систему профессиональных репродуктивных высказываний учителя, мы предположили, что он уже на стадии создания должен обладать биологичностью. В нашей работе в соответствии со сложившимися научными традициями (исследования диалогической речи представлены в работах Винокур Т.Г., Лурии А.Р., Леонтьева АЛ. и др.) в качестве участников будущего диалога рассматриваются два собеседника: один - определенный учитель, другой - комплексный адресат (в данном случае коллектив класса). Таким образом, все реплики, идущие от класса, оцениваются как реплики, созданные одним коммуникантом (они фиксируются в конспекте-таблице в рубрике «Деятельность учащихся»). Однако, очевидно, сегодня конспект урока может быть соотнесен и с полилогом на том основании, что учитель на уроке будет не единственным адресантом, поэтому в данном профессиональном высказывании закладываются как его собственные речевые действия и информация, которую педагог будет озвучивать или записывать, так и речевые действия его собеседников и возможные варианты их ответов.

Структура конспекта урока имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию. Заголовочная

1 Жирным шрифтом выделены совмещенные интенции, которые одновременно организуют учебную деятельность и помогают осуществить педагогическое воздействие на учащихся.

часть выполняет роль прогнозирующей сильной позиции текста и включает в себя коммуникативно-методический аппарат конспекта урока (формулировку темы урока в виде тематического или смыслового заголовков; краткую характеристику типа урока; перечень оборудования; список использованной литературы; план и хроно-

с помощью определенных языковых конструкций формулируются цель и задачи урока. Основная часть представляет собой собственно конспект урока на основе какой-либо жанровой разновидности, выделяемой в том числе с помощью графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект. Конспект урока может объединяться на основе текстовой связи с факультативными жанрами: методическим обоснованием подготовленного урока и его самоанализом после проведения как особыми аргумента-тивными информативно-оценочными высказываниями. Конспект урока является, на наш взгляд, комплексным жанром и включает в себя основные разновидности педагогических высказываний: а) объяснительный и другие виды педагогического монолога, в том числе слово учителя, лекцию, портретную характеристику литературного героя, экскурсионную речь, предметную сказку, рецензию на работу ученика и др.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. На основе конспекта, как показывает педагогическая практика, могут, в свою очередь, создаваться другие жанры (например: урок как профессиональный поликодовый полилог, научно-методическая статья, лекция, рецензия на урок коллеги, научный доклад на методическом объединении, сценарий внеклассного мероприятия и др.)

Фактор объема помогает разграничить развернутый (подробный) и сжатый конспекты уроков. Как показывают образцы, развернутый конспект напоминает сценарий. В нем прописывается речь учителя и учеников как возможных исполнителей; происходит отбор языковых средств для введения в конспект урока жанров профессиональных высказываний, установок на виды речевой деятельности; про-думываются коммуникативные логические переходы от одной части урока к другой; фиксируются речевые конструкции, благодаря которым учитель успешно решает коммуникативные и педагогические задачи; указываются фразы, которые можно соотнести с постановочными ремарками («вывешиваю таблицу», «включаю магнитофон», «раздаю карточки») и т.д. Сжатый конспект урока создается при помощи именных тезисов в том случае, когда учитель хорошо знает свой класс и владеет теоретическим материалом, а следовательно, нет необходимости прописывать в конспекте урока полностью все языковые конструкции и есть возможность воспользоваться клишированными сочетаниями, позволяющими создать во время урока развернутое высказывание.

С точки зрения фактора количества перерабатываемых источников информации выясняется, из каких составляющих складывается процесс создания конспекта урока. Еще до подготовки конспекта урока (т.е. на этапах ориентировки и планирования речевой деятельности) учитель располагает и владеет: 1) информацией о теме урока; об учебном материале, который изучили школьники на предыдущих занятиях; 2) программными требованиями по учебному предмету; 3) научно-методической информацией, представленной в параграфе учебника; 4) фоновыми (предварительными) знаниями по определенной теме, которые имеют репродуктивный (репродуктивно-комбинированный) характер и слагаются из того материала, который педагог когда-либо прочитал в книжных источниках или услышал. На основе названных параметров у учителя формируется коммуникативно-методический

замысел урока как основа для создания конспекта, осуществляется чтение, отбор и структурирование (переработка и систематизация) информации (лингвистической, методической, педагогической, психологической и др.) в соответствии с целями и задачами процесса обучения. Таким образом, можно заключить, что конспект урока чаще всего составляется на основе нескольких источников и является квинтэссенцией того, что «предварительно обдумывается и планируется» (Губарева Т.Ю.)

Анализ различных конспектов уроков по количеству перерабатываемых источников информации свидетельствует, что, независимо от опыта работы, и молодые учителя, и педагоги со стажем пользуются при подготовке к уроку «полезной информацией, содержащейся в тексте» (Казарцева О.М., Вишнякова ОБ.) При этом в риторическом аспекте коммуникативно-методической деятельности педагога становится важным «не только то, что отобрано, но и то, как отобранное скомбинировано» (Матвеева Т.В.) В качестве источников для составления конспекта урока берутся тексты разных стилей: научного, художественного и др. Они входят в конспект урока на основе учета законов текстообразования и категориальных признаков высказывания (информативности, тематического и смыслового единства, интеграции, завершенности, композиционной оформленности и др.), создают органическое единство данного речевого произведения благодаря особым языковым конструкциям, фразам-скрепам. В результате такой деятельности педагога появляется первично-вторичный конспект, подготовленный на основе извлечения и систематизации материала, определенных данных из нескольких посвященных одной теме источников речи. Анализ образцов (взятых из реальной практики учителей-словесников) показывает, что конспект урока может создаваться и на основе одного источника. В этом случае учитель берет определенный учебно-методический текст (параграф школьного учебника или пособие для педагога) и превращает его в другой текст (свой конспект урока). Данные тексты стилистически однородны, в них фактически не происходит трансформации и расширения материала, т.к. на основе чужого пересказа (созданного авторами школьного учебника параграфа, в котором уже что-то пересказано) педагог готовит еще один - свой пересказ (конспект урока). Подобные конспекты уроков можно назвать вторично-репродуктивными. Следовательно, в том случае, когда конспект урока создается на основе одного источника информации, мы можем говорить о монографическом конспекте; если к составлению конспекта урока привлекается несколько источников информации, то речь идет о комбинированном конспекте.

В соответствии с вьщеленным фактором графического оформления конспекта урока мы выявили, что в педагогической деятельности используются графические конспекты уроков (т.е. написанные), при составлении которых педагог употребляет только языковые (вербальные) средства, и схематические конспекты уроков, в основе которых лежит схема, абстракция. Своеобразие данных конспектов заключается в том, что в них происходит перевод профессионально значимой (коммуникативно-методической) информации на специальный язык условных обозначений, т.е. семиотически другие знаковые системы. Это позволяет утверждать, что схематический конспект урока можно назвать особым видом поликодового текста. Поликодовыми компонентами в конспекте урока могут выступать: 1) варианты расположения и оформления записи на доске; 2) таблицы и схемы; 3) рисунки; 4) образцы раздаточного материала (карточки для опроса, перфокарты и др.); 5) условные обозначения, как общепринятые, так и индивидуально-авторские, понятные и доступные самому педагогу. Они помогают учителю расположить учебно-научный материал в

определенной последовательности. Как правило, введение в конспект урока таблиц и схем обобщающего характера сопровождается определенными речевыми формулами (например: «начертите/начертить схему», «обратимся/обратиться к схеме», «рассмотрим/рассмотретьрисунок (схему)», «заполните/заполнить таблицу», «повторите/повторить теоретический материал прошлого урока, который представлен в таблице», «составьте/составить таблицу»)

Проведенное исследование показало, что для конспекта урока жанровоопредб-ляющим признаком выступает фактор творческой инициативы. Анализ образцов позволяет предположить, что конспект творческого урока как речевое произведение - это вторично-первичный конспект, в котором на основе уже переработанной учебно-научной информации учитель создает свой конспект. Он отличается: 1) нетрадиционным коммуникативно-методическим замыслом урока (например, развить творческие способности учеников, повлиять на профессиональный выбор и др.); 2) новой жанровой формой (например, конспект урока-творчества, урока-гостиной, урока-путешествия, урока-экскурсии, урока-сказки и т.д.); 3) особенностями воздействия на адресата, где собеседник выступает в не свойственной ему роли: ученик-актер, сказочник, путешественник, сочинитель, экскурсовод, ученый и т.п.; 4) нестандартным сочетанием методов и приемов обучения, свойственных только данному уроку, благодаря которому сознательно производится «не случайный набор, а подбор определенных» составляющих (Рубинштейн СЛ.) исходя «из замысла и обшей композиции» (там же) речевого произведения.

В результате определенных коммуникативных действий учителя на основе конспекта урока как риторического явления речи педагога создается прсфеxионалшсе кол-леюиююе (имеющее палшкгачес^

В третьем параграфе («Методические традиции обучения пересказу в отечественной общеобразовательной школе и в педагогическом вузе») выясняется, какими сведениями о пересказе и его разновидностях располагает современная научная литература и педагогическая практика, как происходило становление системы работы над пересказами. Анализ литературы позволяет констатировать, что традиция обучения воспроизведению чужой речи насчитывает целый ряд десятилетий (с XIX по XXI в.в.) На протяжении всего этого периода содержание обучения неоднократно меняется. Установлено, что изложение (устное и письменное) как вид учебного задания формирует коммуникативные умения, используемые в разных видах речевой деятельности: с одной стороны, актуализируется умение воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой - умение пересказывать текст устно (озвученное чтение с элементами говорения) или письменно (Ладыженская Т.А.) В результате уточнения таких понятий, как «устный пересказ», «письменный пересказ (изложение)» и их разновидностей, анализа школьных программ по русскому языку, развитию речи, риторике, Государственных образовательных стандартов для средней школы делается вывод, что в настоящее время учеными-методистами в целом разработана система, позволяющая учащимся овладеть важными общеучебными умениями, которые «связаны с коммуникативно-речевыми умениями и навыками, необходимыми для будущей практической деятельности выпускников школ» (Ивченков П.Ф.). Данные сведения являются для нас значимыми. Во-первых, в организации эксперимента предстояло учесть, что на основе полученных в средней школе учебных действий, связанных с пересказом, и информации о методических традициях обучения изложению студент-будущий учитель вводит в конспект урока репродуктивные теоретические сведения по учебной теме. Во-

вторых, изучение сложившейся системы подготовки к пересказу помогло определить формирования умения создавать его сжатый и выборочный варианты, благодаря чему стало возможным рассмотреть способы компрессии учебно-научной информации в конспекте урока. В-третьих, пересказ, освоенный в школе, развивает некоторые коммуникативные профессиональной деятельности: реконструкцию информации, ее комбинирование, конструирование, а также способствует совершенствованию общекоммуникатйБных умений: раскрывать тему и основную мысль своего и чужого текста, планировать высказывание, совершенствовать (редактировать) созданный текст и др.

В параграфе представлен анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и вузовских учебных пособий по педагогике и теории и методике обучения русскому языку и литературе в аспекте диссертационного исследования. Проведенный анализ позволяет заключить, что в вузовской практике существуют определенные методические звенья, позволяющие научить создавать конспекты уроков: 1) говорится о необходимости их готовить; 2) приводятся основные этапы предварительной подготовки учителя к уроку; 3) характеризуются средства и приемы обучения. Но в то же время следует отметить, что в педагогической литературе не предлагается эффективная система обучения студентов педагогических вузов коммуникативной подготовке данного профессионального высказывания, а именно: не продуманы содержание такой работы, система заданий обучающего и контрольного характера, дидактическая база; отсутствуют сведения о том, в какой последовательности ведется специальная риторическая подготовка конспекта как сценария профессионального полилога - урока.

В выводах теоретической части исследования представлена краткая лингвистическая и психолого-педагогическая характеристика конспекта урока как речевого произведения, обосновано мнение, что для создания конспекта урока как профессионального высказывания требуются не только специальные (речеведческие, психолого-педагогические и др.) знания, но и особые коммуникативно-жанровые умения, уровень сформированное™ которых во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки будущих учителей.

Во второй главе («Методика обучения студентов педагогических вузов созданию конспекта урока как речевого произведения») рассмотрены теоретические предпосылки организации и проведения констатирующего и поискового экспериментов, проанализированы их результаты; определены теоретические положения, этапы и организация формирующего эксперимента; представлены программа опытного обучения, методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеустановки исследования; сделаны выводы об эффективности созданной методической модели на основе разработанного критериально-оценочного аппарата.

В первом параграфе («Готовность студентов педагогических вузов к созданию конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя») охарактеризованы исходные положения, организация констатирующего эксперимента, последовательность его проведения, методы диагностики (анкетирование студентов и учителей-словесников; экспериментальное выполнение заданий аналитического характера; анализ образцов, представляющих собой различные разновидности конспектов уроков). В констатирующем эксперименте приняли участие 190 студентов IV курса факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии и 88 учителей-словесников школ

г.Новокузнецка Кемеровской области. Проведенный эксперимент: 1) показал, что в профессиональной деятельности современного педагога активно востребованы знания и умения, связанные с подготовкой конспекта урока; 2) позволил диагностировал» низкий уровень коммуникативно-речевых умений студентов и учителей-словесников; выявить типичные затруднения в характеристике конспекта урока как профессионально значимого репродуктивного жанра сценарного характера, которые связаны с несформированностью умений создавать данное профессиональное высказывание; 3) подтвердил необходимость обучения студентов педагогических вузов и прагаикуюшихучигелей создавать конспект урока как речевое произведение.

Данные сведения были учтены при разработке формы, содержания и дидактической базы обучающего эксперимента.

Характеристика обучающею эксперимента представлена во втором параграфе («Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента»), В его программе (см. фрагмент программы на с. 17) содержатся сведения о количестве этапов и занятий; объеме, характере опорных и формируемых сведений, специальных умений; о приемах и средствах обучения. В ней учитываются известные в науке общедидактические принципы обучения: а) научности (через сообщение о жанровых признаках высказывания, которые считаются общеизвестными; введение терминологии, признанной большинством исследователей: «речевой жанр», «поликодовый текст», «сильные позиции текста», «компрессия текстовой информации» и др.), б) межпредметной взаимосвязи различных учебных дисциплин (активизируются знания студентов по психологии, педагогике, риторике, теории и методике обучения русскому языку и литературе), в) доступности (учитывается уровень подготовленности участников эксперимента на I этапе обучения по культуре речи и риторике, на II этапе - по педагогике, психологии, теории и методике обучения русскому языку и литературе), г) наглядности (через использование видеофрагментов, таблиц, схем, памяток, иллюстрирующих основные положения обучения), д) прочности знаний (через выполнение аудиторных и домашних работ комплексного характера) и пр. Программой определяется место различных групп коммуникативных заданий с учетом постепенного повышения творческой самостоятельности студентов, необходимости актуализировать и закреплять полученные знания и совершенствовать сформированные умения. Это: задания аналитического характера по готовому тексту (например: «Определите, какой из представленных образцов может быть назван фрагментом конспекта урока. Обоснуйте свой выбор», «Прочитайте фрагмент конспекта урока, выделите маркером фразы-скрепы, помогающие сформулировать установку на слушание музыкального произведения»); аналитико-конструктивные задания, направленные на редактирование готового текста или продуцирование отдельных его фрагментов (например: «Расположите части конспекта урока в нужном порядке, не нарушая логику занятия; разграничьте жанры профессиональных высказываний; графически выделите языковые конструкции, позволяющие ввести данные жанры в конспект урока», «Отредактируйте развернутый конспект урока, исключив из него подробности [детали]»); конструктивные (творческие) задания, предполагающие воссоздание конспекта урока, например, на основе видеозаписи; требующие самостоятельной подготовки конспектов уроков и последующей их реализации в уроке (в период педагогической практики).

Систему методов и приемов реализации программы экспериментального обучения составили: различные жанры педагогического монолога (вводное, инструкти-

ТАБЛИЦА2

Фрагмент программы опытного обучения студентов педагогических вузов подготовке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя

Тема эксперимента

Опорные понятия

подати*

Ффмвделе номмумютенье умеют

Методы и приемы обучения

Средства обучения н оборудование

Занятие 1.

«Конспект урока — знакомый незнакомец» (современный конспект урока как коммуникативный феномен профессиональной речевой культуры педагога и его разновидности). Общая характеристика педагогической и методической проблем планирования учебно-речевой деятельности педагога. Место конспекта урока в системе профессиональных высказываний учителя-словесника. Разновидности конспектов уроков как коммуникативных феноменов профессиональной речевой культуры педагога.

1. Речевой жанр, его признаки.

2.Вторич-ный ип> лкдаьй тексты

3.Планирование учебной деятельности педагога. ^Педагогические жанры в системе профессионала ных

уикля.

¡.Конспект урока как профессионально значимый ре-продуктивный жанр сценарного характера. 2. Разновидности конспектов уроков как коммуникативных феноменов профессиональной речевой культуры педагога.

1 .Умение определять место конспекта урока в системе профессиональных высказываний учителя-словесника.

2.Умение определять особенности конспекта урока как коммуникативного феномена.

3.Умение анализировать конспект урока как речевое произведение.

Вводное слово преподавателя: актуальность темы, необходимость тщательного планирования учебно-научного материала при осуществлении предварительной подготовки учителя к уроку. Беседа на основе анализа видеофрагментов с целью помочь студентам осознать подготовку конспекта урока как продуманного речевого произведения, благодаря которому создается следующее высказывание — школьный урок. Анализ схем с целью определить место конспекта урока в системе профессиональных высказываний учителя-словесника. Анализ образцов для выявления отличительных особенностей фрагмента конспекта урока и фрагментов параграфа школьного учебника, методических рекомендаций, научной статьи. Комментирующее слово преподавателя к схеме о разновидностях конспектов уроков как коммуникативных феноменов профессиональной речевой культуры педагога. Анализ реальных конспектов уроков с целью выявления жанровых признаков конспекта урока как речевого произведения. Беседа обобщающего характера с целью систематизации полученных новых сведений._____

1 .Видеофрагменты уроков русского языка по темам: «Правописание личных окончаний глаголов», «Правописание с>ффнк<:ов имен существительных».

Ч.Образцы для анализа: фрагмент паршрафа учебника русского языка по теме «Деепричастный оборот. Запятые при деепричастном обороте»; фрагмент методической разработки к уроку русского языка по теме «Правописание НЕ с именами прилагательными»; фрагмент на) ^ ной статьи; фрагмент авторского конспекта урока по теме «Имя существительное как часть речи:». 3. Схемы:

■ «Конспект урока в системе гцюфессиональ-ных высказываний учителя - слсвеснкк&»;

■ «Жанровое наполнен« конспе кта урока русского языка»;

■ «Разновидности конспектов уроков как коммуникативных феноменов профессиональной речевой культуры педагога»

Л.Конспекты уроков учителей-практиков по темам: «Слитное и раздельное написание предлогов», «Повторителъно-обобщлкнций урок по теме «Наречие», «Вводные слов», их разряды по значению».

5.Технические средства обучения (видео- и аудиоаппаратура).

Домашнее задание: письменно охарактеризовать один авторский конспект урока с использованием данных, систематизированных в схеме «Разновидности конспектов уроков как коммуникативных феноменов профессиональной речевой культуры педагога» (для анализа предлагаются реальные конспект« уроков учите-лей-словесников и студентов-практикантов)._______________

рующее, сообщающее, обобщающее слово); беседа (проблемная, репродуктивная); опрос; анализ видеофрагментов уроков, схем, таблиц, образцов конспектов уроков; ролевая игра, составление памяток (например, «Анализ фрагмента конспекта урока как профессионального высказывания учителя») и лр.

В третьем параграфе («Ходия коваытныйвпышриемам создания конспекта урока») охарактеризованы этапы экспериментального обучения. На первом этапе (риторическом) проводилось 4 занятия. В курсе культуры речи и риторики формируются специальные умения, связанные с созданием фрагмента конспекта урока как текста сценарного плана: выбирать языковые средства, анализировать способы и формы речевого общения; создавать «голосовую партитуру» высказывания и др.; рассматриваются жанровые особенности конспекта урока как профессионального высказывания. Обучение на втором этапе (методическом) рассчитано на 3 занятия. В курсе теории и методики обучения русскому языку анализируются методические компоненты конспекта урока как речевого произведения; создается несколько моделей конспекта урока; выявляются специфика оформления конспекта-схемы и его отличие от конспекта-плана, конспекта-таблицы, при этом студенты осваивают систему подготовки жанровых разновидностей конспектов уроков по графическому оформлению. Общая цель всех занятий -научить будущих учителей создавать конспект урока как профессионально значимый репродуктивный жанр сценарного характера, на основе которого в конкретной учебно-речевой ситуации будет развернут педагогический полилог - урок.

В параграфе представлены методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеустановки диссертационного исследования.

На первом занятии («Конспект урока - знакомый незнакомец») определяется место конспекта урока в системе профессиональных высказываний учителя-словесника. Студенты учатся отличать фрагмент конспекта урока от фрагментов параграфа школьного учебника, методических рекомендаций, научной статьи; знакомятся с разновидностями конспектов уроков как речевого произведения (по коммуникативной направленности, по сфере употребления, по композиционным особенностям, по объему воспроизведения (по развернутости/свернутости) учебно-методической информации, по количеству перерабатываемых источников информации, по графическому оформлению, по характеру творческой инициативы); анализируют реальные конспекты уроков, в результате чего участники эксперимента учатся выявлять их жанровые признаки.

На втором занятии («Сокровищница педагогических идей») основное внимание обращается на структуру фрагмента конспекта урока. В частности, проводится педагогический эксперимент, в ходе которого студенты понимают, что учебно-методический материал во фрагменте конспекта урока выстраивается в системе с использованием определенных языковых конструкций; выясняется роль заголовка (тематического и смыслового) в структурной организации фрагмента конспекта урока; в ходе совместного обсуждения будущие учителя сопоставляют речевое оформление задач и приходят к выводу о том, что они отличаются формами языковых средств: в одном случае употребляются инфинитивы («познакомить», «научить отличать»), в другом - имена существительные («обобщение», «расширение», «повторение», «наблюдение»). Во время анализа видеофрагментов уроков русского языка, проведения ролевой игры, комментирования схемы «Коммуникативные задачи конспекта урока» и памятки «Коммуникативные (речевые) действия учителя при подготовке конспекта урока» разграничиваются коммуникативные и педагоги-

ческие интенции учителя-составителя конспекта урока, определяется особая значимость воздействующей функции коммуникативной интенции и ее влияние на ход всего урока. В следующем задании участники эксперимента преобразуют фрагмент методических рекомендаций по теме «Музыка сиреневого сада» во фрагмент конспекта-таблицы, создавая при этом речевые формулы, помогающие ввести во фрагмент конспекта урока жанры профессиональных высказываний и установки на виды речевой деятельности (например. «Послушайте», «Поразмышляйте», «Пофантазируйте», «Подумайте над вопросами» и др.)

Третье занятие («Сжимаем конспект урока!») отводится выполнению системы заданий, связанных с процессом свертывания учебно-методического материала во фрагменте конспекта урока и его редактирования. В результате изучения способов компрессии информации студенты воссоздают фрагмент сжатого конспекта урока на основе видеозаписи и сопоставляют его с реальным конспектом учителя.

Содержанием четвертого занятия («Подготовка к уроку - увлекательное дело!») стали ролевые игры, благодаря которым формируется и совершенствуется умение самостоятельно создавать фрагмент конспекта урока как высказывание сценарного плана и «партитуру» его будущего произнесения, анализировать подготовленный фрагмент и реализовывать его в виде этапа обучения. В работе использовались видеозаписи уроков русского языка по темам: «Что мы знаем о предлоге?», «Путешествие в страну Комплиментарию» и др.

На пятом занятии («Коммуникативные «секреты» подготовки конспекта урока») рассматриваются методические и коммуникативные составляющие подготовки учителя к уроку. В ходе выполнения заданий студенты: анализируют схему «Процесс создания конспекта урока по различным источникам переработки информации», таблицу «Композиционное построение жанровых разновидностей конспекта урока», памятку «Коммуникативные (речевые) и учебно-методические действия учителя при подготовке конспекта урока»; сопоставляют план учебного текста и конспект урока-план; определяют композиционное построение жанровых разновидностей конспекта урока; находят отличия конспекта урока-плана от конспекта урока-таблицы в методическом и риторическом аспектах; анализируют конспект урока на тему «Последняя песня шкатулки», составленный на материале параграфа школьного учебника и методических рекомендаций, нышяютаруиуруюиспасгаурска.

На шестом занятии («Конспект урока-схема») организуется работа над системой графических приемов и средств их внутритекстовой связи, применяемых при создании конспекта урока-схемы («опорные» сигналы и их вербальные аналоги, внешняя форма конспекта, расположение учебной информации); выявляется возможность использования поликодовых компонентов в конспекте урока; определяется психолого-методическая и коммуникативная значимость цветового и в целом графического оформления конспекта урока-схемы.

На седьмом (заключительном) занятии («Создаем конспект урока!») студенты на основе подготовленных дома конспектов-схем во время проведения ролевой игры учатся декодировать «опорные» сигналы; анализируют их речевую реализацию; сопоставляют свой конспект с опорным материалом, предлагаемым в методическом пособии, по одной и той же теме с целью определить их общие и отличительные признаки. Затем организуется анализ памятки «Структура оформления учебно-методической тетради педагога с конспектами уроков» и образцов для того, чтобы упорядочить сведения, полученные на I и II этапах опытного обучения.

Третий этап опытного обучения (практический, профессиональный) проходил во время предметной педагогической практики в виде реальной коммуникативно-методической деятельности студентов IV - V курсов. Участники эксперимента самостоятельно создавали и использовали конспект-таблицу и конспект-схему, осуществляли контрт?.тт аудио- и видеозапись проводимых уроков

Результаты экспериментального обучения представлены в четвертом параграфе. Анализ работ проводился по следующим критериям (их выбор обоснован в тексте диссертации): 1) специфика использования жанров профессиональных монологов; 2) соответствие полученных работ риторическим основам конспекта урока; 3) особенности речевой реализации конспекта в виде урока. Всего было проанализировано 2800 работ в течение трех годов обучения, а также сопоставлены контрольные конспекты уроков студентов (175 работ) и их речевая реализация, благодаря расшифровке аудио- и видеозаписей проведенных уроков (всего 115 часов).

Анализ результатов по первому критерию показал, что 94% участников эксперимента: а) выделили во фрагменте конспекта урока жанры профессиональных высказываний (объяснительный и другие виды педагогического монолога, репродуктивную/проблемную беседу и др.); разновидности фраз-установок на виды учебно-речевой деятельности: на слушание, чтение языкового материала; на привлечение внимания собеседника; на выведение правила и т.д.; б) предусмотрели в составленных фрагментах речевые средства, позволяющие организовать эффективное общение (например, внимание слушателей поддерживалось за счет введения в монолог учителя предварительно продуманных языковых конструкций художественного стиля, воздействующих на чувства собеседников; риторических вопросов; побудительных конструкций и пр.) Анализ результатов по второму критерию свидетельствует, что 97% студентов научились: конспектированию как процессу переработки разнородной учебно-научной информации; находить по опознавательным жанрооб-разующим и жанровоопределяющим признакам конспект урока среди образцов вторичных текстов; создавать отдельные структурно-композиционные части конспекта урока и отбирать эффективные языковые средства (слова, фразы-скрепы); сжимать коммуникативно-методическую информацию в конспекте урока; кодировать и декодировать учебно-методический материал конспекта урока; создавать «партитуру» произнесения конспекта урока с учетом жанровых особенностей педагогических монологов, диа- и полилогов. Анализ результатов работ будущих учителей по третьему критерию показал, что подготовленный конспект урока корректируется с учетом реально складывающейся коммуникации, а изменения, возникающие в ходе урока, обусловлены, в первую очередь, особенностями ситуации общения коммуникантов и связаны с необходимостью дополнить/сократить фактический материал; уточнить/пояснить отдельные сведения; скорректировать деятельность школьников; устранить недостатки уже созданного конспекта урока.

Студенты, в чьих конспектах были подробно отражены жанры профессиональных высказываний, установки на виды речевой деятельности, давали более качественные уроки. В то же время выделилась группа участников эксперимента, которые, несмотря на прописанный конспект урока, все-таки в условиях урока не смогли свободно и непринужденно воспользоваться подготовленной информацией. Очевидно, это обусловлено индивидуальными особенностями мышления и памяти, также отсутствием у студентов опыта профессиональной деятельности.

Результаты опытного обучения в целом оправдались: работа над конспектом урока как речевым произведением обогатила речь студентов на всех уровнях, обес-

печила запоминание новых, профессионально значимых конструкций, фрагментов текстов, довела до уровня навыка их дальнейшее использование. Такое обучение расширило представление будущих учителей о конспекте урока как коммуникативном феномене, от тщательности языкового оформления которого зависит ритопиче-ский ушел учсбнО-мстодический деятелытст на самим уроке; сформировало уе-тановку на качественную подготовку к учебным занятиям; вызвало профессиональный интерес к интеллектуально-речевому процессу составления конспекта урока; создало условия для творческого освоения участниками эксперимента методических традиций; усовершенствовало профессиональную психолого-педагогическую компетенцию будущих учителей-словесников. Эти данные подтверждают гипотезу исследования.

В заключении подведены итоги диссертационной работы, определены ее перспективы: изучить коммуникативные особенности конспекта-сценария урока других жанровых форм (например, конспекта урока-гостиной, путешествия, предметной экспедиции, сказки и др.); разработать классификацию (типологию) жанровых разновидностей конспектов уроков как риторических явлений; исследовать способы графического оформления разнообразных по жанровой форме конспектов уроков (в том числе поликодового характера); более глубоко проанализировать способы свертывания коммуникативно-методической информации в конспекте урока; изучить риторические основы качества реализации конспекта в самом уроке; рассмотреть речевую специфику конспекта-сценария внеклассного мероприятия.

В приложение к диссертации включены материалы констатирующего и обучающего экспериментов (анкета, образцы текстов к занятиям, таблицы, схемы, памятки, конспекты и стенограммы уроков/фрагментов уроков и другие материалы).

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Серегина О.С. Проблемы поурочного планирования учебного материала учителей русского языка и литературы (результаты констатирующего эксперимента) // Актуальные проблемы современной науки. Информационно-аналитический журнал. -М.,2002.-№1.-С. 159-161.

2. Серегина О.С. Психологические основы планирующей деятельности учителя в ситуации подготовки конспекта урока // Актуальные проблемы социогуманитар-ного знания. Сборник научных трудов кафедры философии М1 11 У. Выпуск XIII в 2-х ч. - Ч. П. - М., 2002. - С. 83 - 93.

3. Серегина О.С. Виды конспектов уроков как жанровые разновидности профессиональных вторичных текстов // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах: Тезисы докладов участников шестой международной научной конференции по риторике (Москва, 29 - 31 января 2002 г.). - М., 2002.-С. 102-104.

4. Серегина О.С. Конспект урока: проблемы жанра // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сборник статей. - Ч. I. -Новокузнецк, 2002. - С. 25 - 34.

5. Серегина О.С. Подготовка студентов к созданию конспекта урока: модель обучения // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сборник статей. - Ч. IV. - Новокузнецк, 2002. - С. 61 - 80.

6. Серегина О.С. Специфика конспекта урока-схемы как основа организации обучения студентов-словесников // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы VII Международной конференции по риторике (Москва, 2 9-31 января 2003г.). - М., 2003. - С. 307 - 309.

Подписано к печати 9.11.2004. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная. 1,3 усл.п. л. Тираж 120 экз. Заказ 125

Кузбасская государственная педагогическая академия Редакционно-издательский отдел КузГПА Адрес: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13

»22 30 2

РНБ Русский фонд

2005-4 22416

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Серёгина, Олеся Станиславовна, 2004 год

Введение

Содержание

Глава 1.

2.2.

§3.

Теоретические основы обучения подготовке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы Конспектирование как профессионально значимая разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека Конспект урока как жанровая разновидность профессиональных высказываний репродуктивного характера Виды планирования учебной деятельности. Конспект урока в системе отчетной документации учителя-словесника Характеристика конспекта урока как речевого жанра Методические традиции обучения пересказу в отечественной общеобразовательной школе и в педагогическом вузе Анализ школьной системы обучения пересказу Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и вузовских учебных пособий по педагогике и теории и методике обучения русскому языку и литературе в аспекте диссертационного исследования

Выводы

Глава 2. Методика обучения студентов педагогических вузов созданию конспекта урока как речевого произведения

§1. Готовность студентов педагогических вузов к созданию конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)

1.1. Исходные положения, организация и ход констатирующего эксперимента

1.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

§2. Исходные положения, этапы и организация обучающего формирующего) эксперимента. Программа опытного обучения

§3. Ход опытного обучения коммуникативным приемам создания конспекта урока

§4. Анализ результатов опытного обучения студентов подготовке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя

4.1. Критерии оценки результатов формирующего эксперимента

4.2. Результаты анализа опытного обучения подготовке конспекта урока и его использования в педагогической деятельности

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы"

Актуальность исследования

Одной из актуальных проблем в высшей педагогической школе является проблема обучения будущих учителей-словесников созданию конспекта урока как речевого произведения, поскольку за рамками профессиональной подготовки пока остается без внимания тот факт, что необходим риторический подход к подготовке конспектов уроков, где будут заложены основные элементы ситуации будущего общения. Ученый-методист Пидкасистый П.И. утверждает: «Невозможно спонтанно провести урок, здесь важна четкость, продуманность всех этапов урока, приемов, методов, которые будут использоваться. Важен определенный сценарий, который реализует замысел учителя и помогает простраивать весь учебный материал в системе, именно для этого и предназначен конспект урока, помогающий создать систему» (173, с.15). Однако, как показывает изучение лингвистических работ и свидетельствует реальная педагогическая практика, конспект урока как профессиональный педагогический жанр речи учителя до сих пор не стал предметом специального научного исследования. Поэтому возникает потребность в вузовских риторическом и нсихоло го-методическом курсах организовать специальную работу с конспектом урока как коммуникативным явлением и особым речевым произведением, которая позволит облегчить и ускорить сложный процесс профессионального становления будущего учителя, научит его творчески осваивать методические традиции и воплощать их в виде совершенного с точки зрения содержания и языковой реализации главного речевого произведения - школьного урока.

Это положение подтверждается, на наш взгляд, следующим.

Во-первых, в последние десятилетия профессия учителя утратила престиж, и, как следствие, не все студенты, обучающиеся в педагогическом вузе, в полной мере обладают качественной риторической подготовкой, необходимой для организации продуктивного профессионального общения. Поэтому появляется потребность научить будущих педагогов создавать конспект урока как речевое произведение, отражать в нем определенные структурные элементы, продумывать языковые конструкции, на основе которых впоследствии создается поликодовое высказывание - урок.

Во-вторых, реальная речевая практика учителей-словесников показывает, что снижение уровня современных уроков русского языка и литературы зачастую связано с недооценкой педагогами-практиками предгекстовой (докоммуникатив-ной) деятельности, неучета при создании конспекта урока его риторических основ, т.к. понятие «конспект урока» привычно соединено в сознании многих учителей с кратким ходом урока и не соотносится с понятием «конспект-сценарий урока», где прописана речь учителя и учеников как возможных исполнителей и указываются все жанры учебно-научной речи.

В-третьих, необходимо учитывать, что конспект урока относится к особой сфере деятельности человека - педагогической, которая имеет репродуктивную основу. Говорение и слушание учителя, определенные задачами конкретного урока, строятся на учебно-научном материале, когда-либо прочитанном педагогом, т.е. на основе чужой речи. Следовательно, профессиональная деятельность учителя сводится к восприятию информации различного характера: методической, психолого-педагогической и др. Но между тем механизмы переработки учителем этой разнородной информации и ее фиксации в конспекте урока не раскрыты.

В'-четвертых, анализ научной литературы показывает, что конспект урока не исследован ни на одном из языковых уровней; не определено само понятие «конспект урока как речевое произведение»; не освещены его особенности как речевого жанра; не отобран круг понятий, которые необходимо раскрыть и использовать при подготовке конспекта урока; не разработана система обучения названному жанру.

Гипотеза исследования. Если в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов будет включено обучение приемам создания конспекта урока как особого коммуникативного феномена - текста сценарного плана, то это в дальнейшем создаст учителю условия для успешного проведения урока и обеспечит качественную профессиональную педагогическую деятельность.

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач: установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе; выявить лингвистические и психолого-педагогические основы создания конспекта урока как речевого произведения; определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования; определить место конспекта урока в системе речевых профессиональных репродуктивных высказываний учителя; изучить опубликованные и авторские конспекты уроков русского языка и литературы с целью выявления риторических основ их подготовки; выявить исходный уровень теоретических и практических знаний студентов и учителей-предметников о конспекте урока как коммуникативном явлении, целях его использования; создать дидактическую базу для обучения (отобрать образцы конспектов уроков и др. средства обучения, в том числе и аудиовизуальные); выявить в процессе анализа результатов опытного обучения трудности, которые могут помешать реализовать замысел урока, и определить достоинства созданной методической системы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистических, психолого-недагогических источников по проблемам диссертационного исследования; наблюдение за профессиональной деятельностью учителей русского языка и литературы; изучение продуктов их коммуникативно-методической деятельности (планов, конспектов уроков и внеклассных мероприятий); анализ образцов конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя-предметника; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий опре-. делено и сформулировано современное содержание понятия «конспект урока»; в диссертационном исследовании оно определяется как речевое произведение и коммуникативный феномен профессиональной речевой культуры педагога; выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (психологии, педагогики, лингвистики языка^ риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе): а) жанрообразующие и жанровоопределяю-щие признаки конспекта урока как репродуктивного письменного сценария урока, определены его жанровые разновидности, выделяемые на основе графической оформленности; б) основы его создания и реализации в условиях урока - профессионального полилога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: теоретически и экспериментально обоснована: а) необходимость обучения студентов-словесников создавать конспект урока как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и литературы; б) риторическая (коммуникативная) связь конспекта с будущим уроком, которая проявляется на всех языковых уровнях урока, подготовленного в виде сценария и реализованного в виде учебного полилога; получены данные об исходном уровне знаний и умений учителей русского языка и литературы и студентов-словесников об исследуемом жанре; установлен характер трудностей, которые возникают в процессе предварительной подготовки учителя к уроку; предложена апробированная в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методическая модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов-словесников III - V курсов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов-словесников создавать и использовать конспект урока, i как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и литературы, что позволяет повысить уровень речевой культуры будущего педагога и, как следствие, его профессиональную подготовленность; i разработано содержание вузовских занятий в рамках учебных программных курсов педагогики, культуры речи и риторики, теории и методики обучения pyc-i« скому языку и литературе; отобран и подготовлен дидактический материал (схемы, таблицы, памятки, видеофрагменты уроков, тексты из учебно-методической литературы, реальные конспекты уроков учителей-предметников), который может быть использован в практике преподавания психолого-педагогических, лингвистических и частномето-дических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций; предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у студентов-словесников умений создавать и реализовывать конспект урока в главном речевом произведении учителя - школьном уроке.

Личный вклад автора в исследование. Впервые конспект урока рассматривается как коммуникативный посредник между учителем и учеником во время их взаимодействия в учебно-речевой ситуации. Выявлены лингвистические (риторические, коммуникативные) основы обучения подготовке конспекта урока как речевого произведения, создана дидактическая база, осуществлена опытно-экспериментальная работа, проверена ее результативность.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента (2000 - 2002 г.г.), которым было охвачено 88 учителей-словесников г. Новокузнецка Кемеровской области, 190 студентов, и результатами опытного обучения, в котором приняли участие 280 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2001 - 2004 г.г.), а также аудио- и видеозаписями уроков русского языка и литературы будущих учителей, которые были сделаны в условиях предметной педагогической практики и впоследствии оформлены в виде стенограмм, что позволило оценить ход экспериментальной работы.

Для решения задач исследования было проанализировано:

- более 2500 конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя- предметника, в том числе и конспекты уроков студентов IV курса филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета;

- 2800 конспектов уроков, созданных с 2001 г. по 2004 г. студентами-словесниками III - V курсов Кузбасской государственной педагогической академии, их них 175 конспектов удалось сопоставить с их речевой реализацией на уроке, благодаря расшифровке аудио- и видеоматериалов уроков; записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учетом задач исследования.

Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в шести печатных работах. Материалы и результаты исследования обсуждались на VI и VII Международных конференциях по риторике (г. Москва, 2002 г., 2003 г.), на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (2000 - 2003 г.г.), на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы Института повышения квалификации г. Новокузнецка Кемеровской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное вузовское обучение учителя-словесника (и шире — учителя-предметника) требует включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность, организации целенаправленного обучения приемам создания конспекта урока и его использования в педагогической деятельности как профессионально значимого репродуктивного жанра сценарного характера.

Конспект урока должен рассматриваться не только как вид поурочного планирования деятельности учителя, но и как риторическое явление профессиональной речи педагога, коммуникативный феномен, жанровая разновидность профессиональных репродуктивных высказываний учителя. Конспект урока представляет собой особый вид вторичного (репродуктивного) имплицитного текста, чьи текстовые признаки реализуются только в том случае, если на его основе впоследствии успешно разворачивается урок как учебный полилог. Конспект урока как жанр обладает: а) категориальными признаками текста как синтаксической и коммуникативной единицы (информативностью, тематическим и смысловым единством, интеграцией, завершенностью, композиционной оформленностью, отдельностью); б) специфическими жанрообразующими и жанровоопределяющими признаками: комплексом педагогических (методических, обучающих) и коммуникативных интенций; трехмерной адресностью (в роли адресата конспекта выступают: сам учитель; ученики; администрация школы, органы образования). Его структура имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию (заголовочную, интенциональную, основную части) и может включать в себя факультативные структурно-смысловые элементы как самостоятельные жанры: методическое обоснование подготовленного урока и методический самоанализ проведенного урока. Конспект создается, как правило, из нескольких источников, которые объединяются на основе текстовой связи; может быть как монокодовым (графическим), так и поликодовым (креолизованным) текстом, использующим систему иконическнх средств (макеты таблиц, схем; образных рисунков и др.). Это комплексный жанр профессиональной речи педагога, т.к. включает в себя основные разновидности педагогических высказываний: а) объяснительный и другие виды педагогического монолога, в том числе слово учителя, лекцию, экскурсионную речь, портретную характеристику литературного героя, предметную сказку и т.д.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. В нем реализуется одна или несколько жанровых разновидностей, выделяемых на основе графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект урока, в котором объединяются названные виды.

3. Создание конспекта урока как коммуникативного феномена и последующая деятельность учителя на уроке будут эффективными, если:

- вузовское педагогическое образование осуществляется на коммуникативной основе;

- будущий учитель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о конспекте урока как речевом произведении (профессиональном жанре), с формированием необходимых коммуникативно-жанровых умений;

- обучение проводится на основе специально разработанной системы анали-тико-конструктивных заданий (в том числе риторических задач и игр) и средств обучения, в которые, наряду с традиционными для отечественной методики развития связной речи письменными образ1\ами (позитивного и негативного характера), должны входить аудио- и видеозаписи реальных уроков русского языка, литературы, риторики; схемы; таблицы, которые не только помогают сделать обучение наглядным, но и являются образцами сжатия/развертывания учебно-научной информации.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью получить сведения об исходном уровне теоретических и практических знаний студентов и учителей-словесников о конспекте урока как речевом произведении, позволили диагностировать, что у большинства опрошенных нет четкого представления о риторических умениях, характерных для исследуемой сферы профессиональной коммуникативной деятельности. Таким образом, подтвердилась актуальность вопросов, связанных с организацией специального обучения данному жанру. Кроме того, удалось выявить трудности, которые возникают в процессе подготовки конспекта урока (планировать речевые действия учителя и учащихся, отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения учителя и школьников языковые средства, формулировать инструкцию выполнения задания, кодировать и декодировать учебно-методический материал в конспекте урока, продумывать структурно-композиционную форму конспекта урока и др.) Анализ трудностей дал возможность уточнить содержание опытного обучения, скорректировать основные направления экспериментальной работы, т.е. определить элементы методики формирования коммуникативных умений.

2. Программа опытного обучения студентов созданию конспекта урока как профессионального высказывания учителя должна составляться с учетом базовых умений, которыми обладают студенты педагогического вуза и которые необходимы для подготовки конспекта урока как речевого произведения и его использования в педагогической деятельности.

3. Проведенная нами экспериментальная работа позволила усовершенствовать общекоммуникативные умения, которые являются значимыми при создании текста определенного типа и стиля, а также определила условия для формирования специальных умений, связанных с созданием конспекта урока как особого коммуникативного феномена.

4. Формирование профессиональных умений студентов, связанных с подготовкой конспекта урока как особого речевого явления, осуществлялось поэтапно.

На первом этапе (риторическом) в курсе культуры речи и риторики формируются специальные умения, связанные с созданием фрагмента конспекта урока как текста сценарного плана: выбирать языковые средства; анализировать способы речевого общения; создавать «партитуру» высказывания, способы сжатия коммуникативно-методической информации и др.; рассматриваются жанровые особенности конспекта урока как профессионального высказывания. На втором этапе (методическом) в курсе теории и методики обучения русскому языку анализируются методические компоненты конспекта урока как речевого произведения; создается несколько моделей конспекта урока; выявляется специфика оформления конспекта-схемы и его отличие от конспекта-плана, конспекта-таблицы, при этом студенты определяют жанровые разновидности конспектов уроков по графическому оформлению. В ходе занятий студенты используют знания по курсам педагогики, психологии, частным методикам. На третьем этапе (практическом, профессиональном) в ходе предметной педагогической практики в реальной речевой деятельности студентами реализуются сведения, полученные на предыдущих этапах обучения.

5. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность использования дидактических средств (схем, таблиц, памяток, видеофрагментов уроков, текстов из учебно-методической литературы, реальных конспектов уроков учителей-словесников). Студентам предлагались задания, которые соответствовали их уровню лингвистических, методических, психологических знаний. Это позволило участникам эксперимента определить особенности конспекта урока как профессионально значимого реиродуктивного жанра сценарного характера, освоить последовательность его создания, получить представление о риторических составляющих конспекта урока, рассмотреть его разновидности по графическому оформлению, что способствовало успешной речевой реализации в главном речевом произведении - школьном уроке.

6. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что студенты в основном успешно овладели умениями, которые предусматривались экспериментальной программой, научились создавать конспект урока как профессиональное высказывание. Так, работа над конспектом урока обогатила речь студентов; обеспечила запоминание новых, профессионально значимых конструкций, фрагментов и жанров педагогической речи, довела до уровня навыка их дальнейшее использование.

7. Обучение студентов умению создавать конспект урока как речевое произведение расширяет традиционное представление о конспекте урока как разновидности учебно-методического планирования профессиональной деятельности педагога, создает условия для проявления творческого потенциала будущих учителей. Кроме того, подготовка конспекта урока стимулирует чтение литературы (учебно-научной, художественной), что расширяет информационный запас будущего учителя. Также обогащаются студенческие знания о процессе конспектирования, компрессии информации. В процессе работы над данным профессиональным высказыванием у участников эксперимента формируется культура оформления учебно-методической тетради с конспектами уроков.

8. Основные недостатки полученных письменных работ студентов были обусловлены индивидуальными особенностями мышления и памяти и отсутствием у будущих учителей опыта профессиональной деятельности.

9. Общедидактические достижения экспериментальной работы, на наш взгляд, заключаются в повышении интереса к профессиональной деятельности педагога, стремлении использовать при предварительной подготовке к уроку разнообразные жанровые формы конспектов уроков, благодаря которым возможно организовать на уроке продуктивное общение коммуникантов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматриваются вопросы, связанные с организацией специального обучения будущих учителей подготовке конспекта урока как профессионально значимого репродуктивного жанра сценарного характера. Теоретические знания и коммуникативные умения, используемые при создании этого речевого произведения, являются востребованными в педагогической деятельности современного учителя.

В соответствии с задачами исследования выясняются особенности конспектирования печатного текста (на основе чтения) как профессионально значимой интеллектуально-речевой деятельности учителя-словесника; определяется специфика пересказа учебно-научной информации; рассматриваются виды учебно-методического планирования деятельности учителя; выявляются жанрообразую-щие и жанровоопределяющие признаки конспекта урока как разновидности профессиональных репродуктивных высказываний учителя.

Такая многоаспектность исследования вопросов, связанных с подготовкой конспекта урока, стала возможной в результате изучения научной литературы междисциплинарного характера, анализа многочисленных конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя-предметника.

Это позволило установить, что процесс подготовки конспекта урока воплощается в специфическую разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека - конспектирование. Оно предполагает сбор, чтение (слушание) научно-методической информации и завершается составлением особого вида пересказа одного или нескольких источников, который, имея профессиональную направленность и принадлежность, называется конспектом урока. Такой репродуктивный текст, составленный разными педагогами по одной учебной теме с использованием одинаковых первоисточников, будет отличаться от своих аналогов, потому что каждый человек обладает индивидуальным стилем мышления. Мы рассмотрели сведения о типах памяти (в том числе и наглядно-образной, благодаря которой возможен анализ схем, таблиц, рисунков и др.), проанализировали различные способы сжатия и графического оформления информации, помогающие кодировать учебнонаучный материал и декодировать его в уроке на основе созданного конспекта. Определили, что при подготовке конспекта урока существенную роль играет уровень сформированное™ у учителя общекоммуникативных умений, которые требуются для вербальной репродуктивной деятельности. Во-первых, в организации эксперимента учитывается, что на основе сформированных в средней школе учебных действий, связанных с пересказом, и информации о методических традициях обучения изложению студент-будущий учитель вводит в конспект урока репродуктивные теоретические сведения по учебной теме. Во-вторых, изучение сложившейся системы подготовки к пересказу помогло определить последовательность формирования умения создавать его сжатый и выборочный варианты, благодаря чему стало возможным рассмотреть способы компрессии учебно-научной информации в конспекте урока. В-третьих, пересказ, освоенный в школе, развивает некоторые коммуникативные механизмы - основу профессиональной деятельности: реконструкцию информации, ее комбинирование, конструирование, а также способствует совершенствованию общекоммуникативных умений: раскрывать тему и основную мысль своего и чужого текста, планировать высказывание, совершенствовать (редактировать) созданный текст и др.

Было установлено, что конспект урока как вид планирования учебно-методической деятельности педагога имеет свои особенности: в нем предполагается выделение этапов, методов и приемов обучения; введение системы заданий и определение последовательности их выполнения; характеристика оборудования и др., то есть тех составляющих, которые позволяют впоследствии организовать результативную деятельность на уроке.

Как риторическое явление профессиональной речи учителя, конспект урока имеет специфические признаки. В нем определяется комплекс педагогических (методических, обучающих) и коммуникативных интенций: установить и поддержать на протяжении всего времени общения контакт с учениками; вызвать интерес к изучаемой теме; создать комфортную эмоциогенную ситуацию; воздействовать (повлиять) на чувства адресатов; привлечь внимание учащихся к содержанию урока с помощью средств выразительности устной речи, фраз-актуализаторов внимания и т.д.; организовать учебный диалог (полилог); объяснить, популяризировать сложную учебную тему и помочь ее понять и др. Он обладает трехмерной адресностью, так как рассчитан на: 1) самого создающего конспект урока педагога; 2) адресата-читателя (представителей школьной администрации, органов образования, методистов педагогического вуза), для которого конспект урока является официальным документом; 3) прогнозируемого собеседника, который появится па уроке (отдельные учащиеся, определенные коллективы класса, готовясь к встрече с которыми, учитель должен предусмотреть неодинаковую степень обученности но одной и той же теме, их различный уровень психофизиологического развития и др.) Структура конспекта урока имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию. Заголовочная часть выполняет роль прогнозирующей сильной позиции текста и включает в себя коммуникативно-методический аппарат конспекта урока (формулировку темы урока в виде тематического или смыслового заголовков; краткую характеристику типа урока; перечень оборудования; список использованной литературы; план и хронометраж урока). В интенциональной части с помощью определенных языковых конструкций формулируются цель и задачи урока. Основная часть представляет собой собственно конспект урока на основе какой-либо жанровой разновидности, выделяемой в том числе с помощью графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект. Конспект урока может объединяться на основе текстовой связи с факультативными жанрами', методическим обоснованием подготовленного урока и его самоанализом после проведения как особыми аргументативными информативно-оценочными высказываниями. Конспект урока представляет собой комплексный речевой жанр и включает в себя основные разновидности профессиональных высказываний: а) объяснительный и другие виды педагогического монолога: слово учителя, лекцию, портретную характеристику литературного героя, творческий портрет, экскурсионную речь, биографический рассказ, предметную сказку и др.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. На основе конспекта могут впоследствии создаваться другие жанры (например: урок как профессиональный поликодовый полилог, научно-методическая статья, лекция, рецензия на урок коллега, научный доклад на методическом объединении, сценарий внеклассного мероприятия и др.) Конспект урока рождается преимущественно из нескольких источников информации, которые также объединяются на основе текстовой связи. В качестве источников содержания берутся тексты разных стилей: научного, художественного и др. Они входят в конспект урока с учетом законов текстообразования и категориальных признаков высказывания (информативности, тематического и смыслового единства, интеграции, завершенности, композиционной оформленности и др.), создают органическое единство благодаря особым языковым конструкциям, фразам-скрепам. Конспект урока будет монокодовым (графическим, т.е. написанным конспектом), если при его составлении педагог употребляет только языковые (вербальные) средства, и поликодовым, в основе которого лежит иконическая (креолизованная) форма.

Следовательно, риторические компоненты такого конспекта определяются его главным назначением: еще на этане подготовки урока учитель продумывает информацию, которая будет использоваться в учебно-методической деятельности, ее вербальную основу, оформляет данный материал на бумаге определенными языковыми средствами, в частности прописывает речевые формулы: а) жанров профессиональных высказываний; б) установок на виды учебно-речевой деятельности: на слушание/чтение языкового материала, на привлечение внимания собеседника, на выведение правила и др.; в) логических словесных переходов от одной части урока к другой; г) фраз, которые можно соотнести с постановочными ремарками; д) детских устных ответов и т.д.

Деятельностную основу для подготовки конспекта урока как речевого произведения составляют особые коммуникативно-жанровые умения. Формированию таких учебно-методических операций был отведен экспериментальный этап диссертационного исследования. Его результаты однозначно свидетельствуют, что эффективное обучение риторической подготовке конспекта урока возможно при определенных условиях. Так, в программу вузовской подготовки педагога должны включаться сведения о жанровой специфике конспекта; студенты должны выполнить систему заданий, связанных с анализом, трансформацией и созданием схем, таблиц, памяток, реальных конспектов уроков учителей-практиков и других дидактических материалов. Результаты обучения оцениваются в период непосредственной профессиональной деятельности (на педагогической практике).

• Анализ эффективности разработанной методической модели проводился на большом массиве (2800 работ) но следующим критериям: 1) специфика использования жанров профессиональных монологов; 2) соответствие полученных работ риторическим основам конспекта урока; 3) особенности речевой реализации конспекта в виде урока.

Результаты опытного этапа исследования убеждают в том, что студенты в основном успешно овладели умениями, которые предусматривались экспериментальной программой. Специально организованное обучение: расширило представление будущих учителей о конспекте урока как коммуникативном феномене, от тщательности языкового оформления которого зависит риторический успех учебно-методической деятельности на самом уроке; вызвало профессиональный интерес к интеллектуально-речевому процессу подготовки конспекта урока и создало условия для творческого освоения методических традиций; усовершенствовало базовую (опорную) профессиональную психолого-педагогическую компетенцию будущих учителей-словесников.

Мы допускаем, что наше исследование не является бесспорным и безупречным, поскольку в нем представлен лишь начальный этап изучения вопросов риторического компонента подготовки конспекта урока. Перспективы научного развития выявленной проблемы, возможно, определятся следующими задачами: 1) изучить коммуникативные особенности конспекта-сценария урока других жанровых форм (например, конспекта урока-гостиной, путешествия, предметной экспедиции, сказки и др.); 2) разработать классификацию (типологию) жанровых разновидностей конспектов уроков как риторических явлений; 3) исследовать способы графического оформления разнообразных по жанровой форме конспектов уроков (в том числе поликодового характера); 4) более глубоко проанализировать способы свертывания коммуникативно-методической информации в конспекте урока; 5) изучить риторические основы качества реализации конспекта в самом уроке; 6) рассмотреть речевую специфику конспекта-сценария внеклассного мероприятия.

Полученные результаты убеждают нас в том, что «подготовка к уроку - не формализм, а трудоемкая, порой филигранная работа, выверяющая и уточняющая задуманное» (134, с.79). Только целенаправленное обучение студентов умению создавать конспект урока как риторическое произведение заложит фундамент будущей коммуникативной компетенции учителя, отсутствие которой в современной школе становится серьезной причиной стагнации отечественного образования.

238

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Серёгина, Олеся Станиславовна, Новокузнецк

1. Абушкин X. X. Проблемное обучение учителю. - Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1996. - 175 с.

2. Адмони В. Г. Система форм речевого высказывания. СПб.: Наука, 1994. - 154 с.

3. Алпатов В. М. Проблема речевых жанров в работах М. М. Бахтина // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. -Вып.З.-С. 92-104.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. -Т.2.-287 с.

5. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студентов фак. иностр. яз. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 128 с.

6. Аннушкин В. И. История русской риторики // Хрестоматия: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 1998. - 413 с.

7. Антонова Л. Г. Письменные жанры речи учителя: Учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». Ярославль: Издательство ЯГПУ, 1998. - 114 с.

8. Арапова Н. С. Конспект // Русский язык в школе. 2002. - № 3. - С. 86 - 88.

9. Аристотель Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1978. - Т. 2. - 687 с.

10. Ю.Арутюнова Н. Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежнойлингвистике. Вып. 13. М., 1982. - С. 5 - 40.

11. П.Атватер И. Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

12. Афонина Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия (Серия «Учебники, учебные пособия»). Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 512 с.

13. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.-608 с.

14. Бабанский Ю. К. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1983. 608 с.

15. Балдова В. А. Экспериментальное исследование роли ключевых слов в понимании специального текста // Психолингвистические исследования слова и текста. -Тверь, 1997.-С. 136- 140.

16. Баранов М. Т. Консультация // Русский язык в школе. 1990. - № 2. - С. 119.

17. Баранов М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 191 с.

18. Баранов М. Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981. - № 3. - С. 25 - 31.

19. Баранов М. Т., Ипполитова Н. А., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 2000. - 368 с.

20. Баранов С. П., Болотина Л. Р., Воликова Т. В., Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие для педучилищ. М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

21. Баринова Е. А. Сжатое и выборочное изложение // Русский язык в школе. 1967. - №2. - С. 29 - 32.

22. Баринова Е. А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов фак-та рус. яз. и лит. пед. институтов. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

23. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. — СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

24. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986.-445 с.

25. Безрукова В. А. Конспект и конспектирование // Народное образование. 2001. -№ 5.-С. 150-154.

26. Бельчиков Ю. А. Говорите ясно и просто. М.: Знание, 1980. - 64 с.

27. Блинов Г. И., Панов Б. Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

28. Блюменау Д. И. Информационный анализ/синтез для формирования вторичного потока документов: Учебно-практическое пособие. СПб.: Профессия, 2002. -235 с.

29. Богданова Г. А. Уроки русского языка в 6 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1994. - 175 с.

30. Богданова Г. А. Уроки русского языка в 7 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

31. Богин Г. И. Речевой жанр как средство индивидуализации // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - С. 12 - 22.

32. Богомолова Т. И. Использование опорных схем на уроках литературы в старших классах: Пособие для учителя. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 1994. - 144 с.

33. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского университета, 1983. 176 с.

34. Бойко В. А. Сокращение объема научного текста в учебных целях. В кн.: Методика обучения иностранным языкам. - Минск, 1977. - С. 94 - 98.

35. Бочарова С. П. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека-оператора // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 3. -С. 3-12.

36. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230 с.

37. Бурлаков Ю. А. Механизмы речи и мышления (учебно-методическое пособие). М.: Издательство Московского университета, 1995. - 64 с.

38. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие для вузов. -М.: Просвещение, 1992. 512 с.

39. Вагапова Д. X. Как преодолеть «минусы» опорных конспектов // Русский язык в школе. 1991.- №3.- С. 7- 13.

40. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-С.99- 111.

41. Вершинина Г. Б. «Вольна о музыке глаголить»: (Музыка на уроках развития речи): Пособие для учителя. М.: Новая школа, 1996. - 192 с.

42. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.- 172 с.

43. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

44. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения / Под ред. В. 3. Смирнова. М.: АПН РСФСР, 1958. - 632 с.

45. Выборнова В. Ю. Учим конспектировать // Русский язык в школе. 1991. - № 2. -С. 29-34.

46. Выготский JI. С. Мышление и речь / JI. С. Выготский. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с. - (Философия риторики - риторика философии).

47. Выготский Л. С. Психология. М.: Издательство ЭКСМО -Пресс, 2000. - 1008 с.

48. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 138 с.

49. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. - М.: АПН СССР, 1959. - С. 441 -470.

50. Гдалевич Л. А., Фудим Э. Д. Уроки русского языка в 5 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

51. Гиндин С. И. Что знала риторика об устройстве текста? // Риторика. М.: Лабиринт, 1996. - № 3. - С. 23 - 37.

52. Гинзбург Е. Л., Пестова В. А., Степанов В. Г. Операции сжатия как средства форсированной реконструкции текста. В сб.: Теория речевой деятельности: проблемы психолингвистики. - М.: Наука, 1968. - 272 с.

53. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1962. - 495 с.

54. Гольдин В. Е., Дубровская О. Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С. 5 - 17.

55. Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003. -320 с.

56. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

57. Горянская И. П. Опорные конспекты по теме «Имя прилагательное» // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - № 10. - С. 35 -36.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 384 с.

59. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

60. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Ленинград: Наука, 1974.-362 с.

61. Грудцына Н. Г. Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений: Дис. .доктора пед. наук. М., 1999. -434 с.

62. Губарева Т. Ю. Фактор адресата письменного текста. М.: Диалог - МГУ, 1996. -136 с.

63. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 479 с.

64. Давыдов В. В. Учебная деятельность и развивающее обучение // Педагогический журнал «Перемены». 2001. - № 2. - С. 112 - 127.

65. Дементьев В. В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С. 18-40.

66. Десяева Н. Д. Культура речи педагога: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 192 с.

67. Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. -72 с.

68. Добромыслов В. А. Изложения и сочинения в семилетней школе. — М. Л., 1946.-194 с.

69. Добрынин Н. Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958. - 32 с.

70. Дридзе Т. М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-С. 48-57.

71. Дридзе Т. М. Экспериментальное изучение проблемы информативности публицистического текста. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

72. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 372 с.

73. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.

74. Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: 1981. -113 с.

75. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

76. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961. - 582 с.

77. Зорина JI. Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с.

78. Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

79. Иванов M. М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. 2-е изд., доп. - М.: АО «Менатеп - Информ», 1996.-224 с.

80. Иванов С. В. Теория и практика урока: Автореф. . доктора пед. наук. М., 1951.-42 с.

81. Ивченков П. Ф. Обучающие изложения: 5-9 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1994. -224 с.

82. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

83. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

84. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Савова М. Р. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. Н. А. Ипполитовой. M.: ТК Велби, Издательство «Проспект», 2004. - 440 с.

85. Казанцев И. Н. Урок в советской школе. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1956.-352 с.

86. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Флинта, Наука, 1999. - 496 с.

87. Казарцева О. М., Вишнякова О. В. Письменная речь: Учебное пособие для уч-ся 10-11 кл. и абитуриентов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 256 с.

88. Канарская О. В. Уроки русского языка в форме дидактической игры (инновационный подход): Кн. для учителя. СПб: Издательство «Сударыня», 1994. - 168 е.: ил. 58, табл. - 15.

89. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976. - 286 с.

90. Каиинос В. И. Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Изложения: тексты с лингвистическим анализом: 5-9 кл.: Кн. для учителя. М.: Линка-Пресс, 1994. - 192 с.

91. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

92. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. М.: Мир, 1978. - 320 с.

93. Кнебель М. Н., Лурия А. Р. Пути и средства кодирования смысла // Вопросы психологии. 1974. - № 4. - С. 77 - 84.

94. Князева О. Ю. Обучение реферированию как интеллектуально-речевому умению на уроках русского языка: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 234 с.

95. Колесникова Н. И. От конспекта к диссертации: Учебное пособие по развитию навыков письменной речи (для студентов, аспирантов, преподавателей). -М.: Флинта, Наука, 2002. 288 с.

96. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. - 160 с.

97. Коссов Б. Б. Творческое мышление: его механизмы и факторы развития // Психологическое обозрение. 1996. - № 2 (3). - С. 18-23.

98. Крыжановская Л. М. Психология мышления. М.: Психолог, 1996. - 344 с.

99. Крысько В. Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 192 с.

100. Кузнецова Л. М. О формировании умений конспектирования // Русский язык за рубежом. 1982. - № 5. - С. 45 - 50.

101. Кузьмина Д. А. Абстрагирование в процессе выборочного воспроизведения текста школьниками. Автореф. . канд. пед. наук. - М., 1961. - 12 с.

102. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Не совсем обычный урок. Ростов-на-Дону: Издательство «Учитель», 2001. — 176 с.

103. Курдюмова Т. Ф. Урок в системе литературного образования. В кн.: Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя. - М.: 1985.- 191 с.

104. Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Система письменных упражнений в связной речи. М.: АПН РСФСР, 1963. - 93 с.

105. Ладыженская Н. В. Учимся составлять опорный конспект // Русский язык в школе.-2001.-№5.-С. 13-17.

106. Ладыженская Т. А. Методы обучения связной речи // Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. М.: 1979. - С. 19 - 36.

107. Ладыженская Т. А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV VIII классы): Пособие для учителей. - Изд. 3-е, испр. - М.: Просвещение, 1978.-286 с.

108. Ладыженская Т. А., Баранов М. Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. - 168 с.

109. Ларионова Л. Г. «Плюсы» и «минусы» опорных конспектов // Русский язык в школе. 1989.-№6.-С. 21 -25.

110. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: Учебник для вузов / А. А. Леонтьев. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

111. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 307 с.

112. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. - 511 с.

113. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

114. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974.-550 с.

115. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Пособие для студентов педагог, учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 464 с.

116. Ломов Б. Ф., Беляева А. В., Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М., 1986. - 255 с.

117. Ломоносов М. В. Избранные произведения. Л., Сов. писатель, 1990. - 463 с.

118. Лордкипанидзе Д. А. Принципы, организация и методы обучения. М.: Учпедгиз, 1957. - 172 с.

119. Лосева Л. М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

120. Лотман Ю. М. Собрание сочинений / Сост., подгот. текстов и коммент. Л. О. Зайонц и др. М.: ОГИ, 2000. - Т. 1. - 534 с.

121. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. В кн.: Психологическая наука в СССР. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 600 с.

122. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 413 с.

123. Львов М. Р. Виды письменных изложений // Начальная школа. 1969. -№5. -С. 27-34.

124. Львов М. Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. -1985. -№4. -С. 42-47.

125. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

126. Майданова Л. М. Речевая интенция и типология вторичных текстов. В кн.: Человек - текст - культура: Коллект. монография / Под ред. Н. А. Купиной, Т. В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - 235 с.

127. Малафеев Р. И. Опорные конспекты в системе развивающего обучения: Методическое пособие для учителей // Физика. 2001. - № 25. - С. 3 - 8.

128. Марат Ф. С. Обучение сжатому изложению в IV классе // Русский язык в школе. 1971. - №2. - С. 35 - 42.

129. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

130. Матвеева Т. В. К лингвистической теории жанра // Коллегиум. Киев, 1995. - № 1-2.-С. 65 -71.

131. Матюгин И. Ю., Чакаберия Е. И. Зрительная память. М.: Эйдос, 1992. - 78 с.

132. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -198 с.

133. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

134. Меженко Ю. С. Как составить опорный конспект // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - № 5. - С. 14-18.

135. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка: Избранные психологические труды / Под ред. Е. Д. Божович. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. 443 с.

136. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

137. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / H. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

138. Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. 3-е изд. - М.: Флинта, Наука, 2001. - 256 с.

139. Михайлова С. Ю., Нефедова Р. М. О конспектировании и реферировании при чтении текстов // Русский язык в школе. 1998. - № 2. - С. 15-18.

140. Михальская А. К. Мысль и слово: Учеб. пособие для уч-ся 10 11 кл. - М.: Просвещение, 1996.-416 с.

141. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. М.: Просвещение, 1984. -127 с.

142. Москальская О. И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

143. Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя (педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999. - 394 с.

144. Мучник Б. С. Основы стилистики и редактирования. Учебник для высш. и ср. учеб. заведений. Ростов - на - Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

145. Никитина Е. Н. Уроки русского языка: 4 кл. Кн. для учителя. 2-е изд., пере-раб. - М.: Просвещение, 1985. - 240 с.

146. Николаевская Е. Л. Опорные конспекты по русскому языку для 4 класса. -Краснодар: Пионер, 1989.-20 с.

147. Николин В. В. Графема (К технологии конспектирования). Монография. -Екатеринбург: Старт, 2001. 64 с.

148. Нойнер Г., Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

149. Носуленко В. Н. Психология слухового восприятия. М.: Наука, 1988. - 216 с.

150. Огородников И. Т. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1978. 318 с.

151. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 208 с.

152. Онищук В. А. Урок в современной школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

153. Орлова Т. Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе: Авто-реф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

154. Основы методики русского языка в 4 8 классах: Пособие для учителя / Под ред. А. В. Текучева и др. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

155. Павлова В. П. Обучение конспектированию. М., 1978. - 102 с.

156. Пазина Е. А. Изучение темы «Союз» в VII классе с компьютерной поддержкой // Русский язык в школе. 2003. - №4. - С. 24 - 35.

157. Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.

158. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

159. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / 3. С. Смелкова, 3. С. Зюкина, О. В. Филиппова, JI. В. Салькова и др.; под ред. Н. А. Ипполитовой. М.: Флинта, Наука, 2001.-387 с.

160. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

161. Петунина Е. С. Пересказ на уроках литературного чтения в V классе. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 54 с.

162. Петухов С. Ю. Опорные конспекты учителя и ученика как средство повышения результативности урока. В кн.: Поэзия норм и правил: Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост. В. Н. Ивлева. - М.: Просвещение, 1989. - С. 60 - 80.

163. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 527 с.

164. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. - 184 с.

165. Пленкин Н. А. Изложение и сочинение методическое единство // Русский язык в школе. - 1988. -№1. - с. 24 - 29.

166. Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста. Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

167. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. - Кн. 1. - 576 с.

168. Пособие по обучению реферированию и аннотированию текстов английской научно-технической литературы / Под общим научным руководством кандидата филологических наук, доцента К. И. Шпетного. М., 1997. - 400 с.

169. Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань, 1975. - 380 с.

170. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. JI. М. Рыбченкова. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1999. - 192 с.

171. Разинкина Н. М. Некоторые общие особенности изучения функционально-речевого стиля. В кн.: Особенности стиля научного изложения. - М.: 1976. -С. 83- 103.

172. Риторика: 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С - инфо», Издательство «Баллас ЛТД», 1998. - 192 с.

173. Рождественский Ю. В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-326 с.

174. Розенталь Д. Э. А как лучше сказать? 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1988.- 176 с.

175. Розов А. И. Память. М.: Знание, 1970. - 62 с.

176. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 148 с.

177. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. -Т. 1.-488 с.

178. Русецкий В. Ф. Публичная речь учителя: от монолога к общению и взаимопониманию // Русская словесность. 1999. - № 2. - С. 56 - 60.

179. Русский язык: Риторика. 5-7 кл.; Основы русской словесности. 5-9 кл.; Программы компенсирующего обучения. 5-9 кл.; Программы для углубленного изучения предмета. 10 11 кл. Программы для общеобразоват. шк., гимназий, лицеев. -М.: Дрофа, 1999. - 288 с.

180. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Г. Григорян и др. 20-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1992.-319 с.

181. Рыбникова М. А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - 248 с.

182. Салимовский В. А. Есть ли у жанроведения границы в пределах коммуникативной лингвистики? // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С. 52 - 62.

183. Седов К. Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып. 3.-С. 40-52.

184. Селеменев С. В. Опорный конспект и компьютер // Образование в современной школе. -2001. -№ 8.-С. 45-49.

185. Семенюк А. А. Уроки углубленного изучения русского языка: 9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1994. - 192 с.

186. Сиротинина О. Б, Лекции по синтаксису русского языка: Учеб. пособие. -Изд. 2-е, стереотипное. Едиториал УРСС, 2003. - 144 с.

187. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

188. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

189. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта, Наука, 1999. - 232 с.

190. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -272 с.

191. Смирнов Г. А. Уровни понимания и трансформации текста (на материале реферирования) // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 75 - 82.

192. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. - 248 с.

193. Соколова Г. П. Уроки русского языка: 5 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

194. Солганик Г. Я. Стилистика текста: Учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов и уч-ся стар. кл. школ гуманит. профиля. М.: Флинта, Наука, 1997. - 256 с.

195. Сопер П. Основы искусства речи (перевод с англ. С. Д. Чижовой). М.: Издательство агентства «Яхтсмен», 1995. - 416 с.

196. Старовойтова Г. Р. Уроки русского языка: 7 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

197. Стилистический энциклопедический словарь / Под ред. М. Н. Кожиной. -М.: Флинта, Наука, 2003. 696 с.

198. Столяренко Л. Д. Педагогика. Ростов-на-Дону, Феникс, 2000. - 448 с.

199. Столяренко Л. Д. Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов - на - Дону: Феникс, 1999. — 576 с.

200. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-367 с.

201. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. Учебник для студентов пед. институтов по специальности №2101 «Рус. яз. и лит.». Изд. 3-е, перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

202. Теплов Б. М. Психология: Учебник для средней школы. 8 изд. - М.: Учпедгиз, 1954.-256 с.

203. Тихомиров Д. И. Как учить читать, писать и считать на первой ступени обучения?: Общедоступное руководство для учащихся по букварю. 15-е изд. - М.: Типо-литография т - ва И. Н. Кушнерев и К, 1897. - 117 с.

204. Толстой Л. Н. Общие замечания для учителя // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учеб. процесса по рус. яз. в шк.: Пособие для учителя / Авт. сост. Б. Т. Панов, Л. Б. Яковлева. - М.: Просвещение, 1991. - С. 97 -99.

205. Тумина Л. Е. Риторика невербального воздействия учителя // Дидакт. 2000. -№2.-С. 46-57.

206. Тураева 3. Я. Лингвистика текста (текст: структура и семантика). — М.: Просвещение, 1986. -127 с.

207. Турсуева И. Г. Текст как система // Сборник научных трудов МГПИИЯ. -М.: 1986. Вып. 267. - С. 7 - 23.

208. Узнадзе Д. Избранные труды / Сост. и авт. предисл. Н. В. Имедадзе и др. -М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 223 с.

209. Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования // Вестник образования. 2000. - №12. - С. 3 - 70.

210. Федорова М. В. Изучение наречий в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1992. - 128 с.

211. Федосюк М. Ю., Ладыженская Т. А., Михайлова О. А., Николина Н. А. Русский язык для студентов-нефилологов: Учебное пособие. 4-е изд. М.: Флинта, Наука, 2000. - 256 с.

212. Филиппов К. А. Лингвистика текста: Курс лекций. СПб.: Издательство СПб. университета, 2003. - 336 с.

213. Философский словарь / Адо А. В., Александровская Н. Д., Андреев И. И. И др. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во полит, лит., 1991. - 560 с.

214. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

215. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристь, 1997.-512 с.

216. Хуторской А. В. Творческий учитель // Школьные технологии. 1999. - № 3. -С. 90-97.

217. Цицерон М. Т. Три трактата об ораторском искусстве / Пер. с латин. Ф. А. Петровского, под ред. М. Л. Гаспарова. М., Наука, 1972. - 471 с.

218. Чистополов В. Н., Чистополов С. В. Подготовка, проведение, анализ урока // Физическая культура в школе. 2000. - № 4. - С. 35 - 38.

219. Чистяков М. Практическое руководство к постепенному упражнению в сочинении. СПб., 1847. - 98 с.

220. Шадрина И. В. Использование графических схем при работе над текстовой задачей // Начальная школа. 1995. - № 3. - С. 39 - 60.

221. Шаталов В. Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

222. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

223. Шевченко Н. В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие. М.: Приор-издат, 2003. - 160 с.

224. Шехтер М. С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. — М., 1981.-72 с.

225. Широковская Т. А., Широковский Ю. С. Уроки русского языка: 9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

226. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - С. 88 - 98.

227. Щукина Г. И. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

228. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-144 с.

229. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

230. Юртайкин В. В. Образ как средство семантического декодирования текста // Проблемы речевой деятельности: Сб. научных трудов МГПИИЯ. Вып. 207. -М., 1985.-С. 144-152.255