автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение созданию и использованию коллективного творческого портрета в профессиональной коммуникативно-методической деятельности учителя русского языка и литературы

Автореферат диссертации по теме "Обучение созданию и использованию коллективного творческого портрета в профессиональной коммуникативно-методической деятельности учителя русского языка и литературы"

На правах рукописи

Ж-

ГУСЕВА НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА

ОБУЧЕНИЕ СОЗДАНИЮ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ПОРТРЕТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2005

Работа выполнена в Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна

Кандидат педагогических наук, доцент Мурзо Галина Владимировна

Ведущая организация:

Вологодский государственный педагогический университет

Защита состоится «23» июня 2005 г. в «14» часов на заседании диссертационного совета К № 212.307.06 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049, Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд. 313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского

Автореферат разослан « 21 мая» 2005 г.

диссертационного совета

Ученый секретарь

1Q0G.-4

*0£>5Ъ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования

Современная риторическая подготовка учителя позволяет обогатить процесс преподавания предметов гуманитарного цикла и повысить качество обучения и развития учащихся «Рутина традиционного образования может быть преодолена с помощью преобразования учебной ситуации (потенциально риторической) в реально риторическую: достаточно уйти от пересказа учебных текстов к созданию авторских адресных выступлений .» (С. А. Минеева, 1998)

Неоднократно учеными отмечалось, что умение учителя и ученика создавать высказывания, учитывая особенности конкретных ситуаций школьного и внешкольного общения, адресата, способность воплотить свой замысел в соответствующем жанре и речевой форме лежат в основе демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования В связи с этим обучение педагогическим жанрам становиться частью профессиональной подготовки учителя.

Проблема педагогических речевых жанров активно и эффективно разрабатывается в методических исследованиях последних лет (Л.Г. Антоновой, Т.И. Востриковой, О.В. Гордеевой, И.В Журавлевой, A.B. Ильиной, Л.Д Киселевой, Н.В. Кузнецовой, Т.А. Ладыженской, Т.И. Налимовой, О.С. Серегиной, Э.В. Хлебниковой и др.), однако богатый и разнообразный жанровый репертуар учительской речи все ещё остается недостаточно изученным.

В качестве предмета диссертационного исследования выбран один из профессионально ориентированных жанров речи учителя-словесника - коллективный творческий портрет писателей. Этот выбор обусловлен рядом факторов.

Во-первых, государственный образовательный стандарт, школьные программы по литературе требуют включения в учебный процесс обзорных тем, при изучении которых часто появляется необходимость объединения большого количества имен на определенной основе. Анализ опыта работы учителей показывает, что преподавание обзорных тем в школе осуществляется не всегда на должной высоте Часто изучение протекает схематично. «Ведь не секрет, что ребята зачастую не воспринимают Фадеева и Бабеля, Шолохова и Горького, Пастернака и Булгакова как писателей-современников, которые яростно спорили между собой, любили и ненавидели друг друга» (Е.С. Романичева, 1991). Малое количество времени, отведенное на их изучение, позволяет словеснику задержаться лишь на творчестве писателей, сами же творцы остаются в тени. Использование коллективного творческого портрета помогает решить эту проблему.

Во-вторых, информация о творческих союзах всегда занимала значительное место не только в речевой практике учителей-словесников, но и в других сферах коммуникативной деятельности. Например, в научно-популярной и специальной литературе печатаются коллективные портреты известных ученых, писателей, философов; в художественной публицистике - актеров, музыкантов, художников, полководцев, спортсменов; творческие портреты коллективов востребованы в аудиовизуальных средствах массовой информации - радио и ТВ.

В-третьих, хотя названная разновидность педагогического высказывания широко представлена в периодических изданиях методического и научно-популярного характера, эта информация, к сожалению, не всегда является качественной: как правило, предлагаются краткие биографические сведения об отдельных писателях, из которых учитель не всегда может собрать единый текст Об этом свидетельствуют и беседы с учителями-словесниками, и наблюдения за учебным процессом. При создании и использовании коллективного творческого портрета учителя испытывают определенные трудности: в сочетании мемуарно-биографических аспектов с историко-литературным планом повествования, в определении возможных вариантов расположения и соединения материалов о каждом участнике портрета, в выделении основания (конструктивной идеи) для объединения информации о творцах, в привлечении средств наглядности и т. д.

В-пятых, использование коллективного творческого портрета в профессиональной коммуникативно-речевой практике развивает психические механизмы будущего учителя и его учеников Анализируя, сравнивая, группируя и обобщая, учитель тем самым дает мощный толчок развитию не только собственного, но и детского мышления

Более того, анализ лингвистической, методическоДтемгогической литературы показывает, что коллективный творческий портрет не исследовм^щ jjd-yiulUM ш лаыиввих уровней,

'.-^эзМ

не выделен как самостоятельный жанр в ряду профессионально ориентированных высказываний (экскурсионная речь, творческий портрет личности, проблемная лекция и др), № определены его жанровые признаки, не изучена типология.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы создания и использования коллективного творческого портрета как профессионально значимого жанра речи учителя-словесника

Исходя из сказанного, объектом исследования выбирается учебный процесс (методическая система подготовки студентов факультета русского языка и литературы к созданию и практическому применению коллективного творческого портрета), а предметом - монологическое высказывание учителя о союзе творцов на уроке (коллективный творческий портрет как речевой жанр и структурно-смысловая часть урока).

Гипотеза исследования эффективность коммуникативно-творческой деятельности педагога-словесника возрастет, если в систему коммуникативной подготовки студентов филологических факультетов педагогических вузов включить сведения о коллективном творческом портрете как профессионально значимом жанре речи учителя, типичных учебно-речевых ситуациях его использования в системе уроков литературы, и с учетом этих сведений организовать специальное обучение умениям готовить и использовать в воспитательно-образовательном процессе данный жанр.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе теоретических сведений о жанровых признаках коллективного творческого портрета и психолого-педагогических условий его успешного функционирования разработать модель обучения студентов приемам создания и использования жанра коллективного творческого портрета и проверить ее эффективность в реальных условиях профессиональной деятельности учителя-словесника

Для достижения цели потребовалось решить ряд задач:

• установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;

• определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики и выявить частотность и специфику использования коллективного творческого портрета, его место в системе профессионально значимых жанров педагогической речи;

• на основе анализа текстов-образцов из научно-методической литературы и высказываний учителей-словесников, созданных в реальных условиях урока, определить жанровые признаки данного монологического высказывания педагога и его типологию,

• выявить степень готовности студентов-филологов к созданию жанра коллективного творческого портрета (уровень сформированности опорных и специальных коммуникативных умений);

• создать дидактическую базу для формирующего эксперимента (отобрать образцы коллективного творческого портрета и другие средства обучения, определить приемы и методы формирования теоретических и практических знаний, типы учебных заданий),

• выделить объективные критерии анализа и оценки данного вида педагогического высказывания и проверить эффективность предложенной методической модели

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ лингвистических, литературоведческих, психолингвистических, психолого-педагогических и методических источников по проблемам обучения предметам гуманитарного цикла,

• наблюдение за учебным процессом в средней общеобразовательной и высшей школах, коммуникативно-методической деятельностью педагогов,

• индивидуальные беседы с учителями русского языка и литературы и преподавателями вуза,

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий),

• статистическая обработка результатов диссертационного исследования

Исследование осуществлялось с 2000 по 2004 гг и состояло из трех этапов

• на первом этапе изучалась научная литература по теме исследования, разрабатывались теоретические основы экспериментального обучения, отбирались критерии и дидактические материалы для проведения констатирующего эксперимента,

• на втором этапе выявлялся уровень коммуникативной подготовки студентов-филологов, проводился поисковый эксперимент, создавалась программа опытного обучения;

• на третьем этапе был организован и осуществлен итоговый вариант формирующего эксперимента, проанализированы его итоги

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем'

• выделены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, психологии, теории и методики обучения русскому языку и литературе) жанровые признаки коллективного творческого портрета как профессионального высказывания учителя русского языка и литературы, определены его структурно-смысловые компоненты и языковые особенности;

• создана классификация коллективного творческого портрета, которая отражает целесообразность подхода к нему как к речевому жанру;

• выявлены разновидности коллективного творческого портрета в зависимости от количественного состава представленных писателей (двойной, групповой, коллективный, социально-массовый), а также от особенностей объединяющей идеи (дружеский, антагонистический, хронологический, биографический, топонимический, тематический и др); определены способы расположения и соединения его материалов;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов, педагогов о коллективном творческом портрете как профессиональном жанре речи, учебно-речевых ситуациях его использования, характерных трудностях, возникающих в процессе подготовки и произнесения данного типа педагогического высказывания;

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов коллективному творческому портрету как профессиональному жанру речи учителя русского языка и литературы;

• разработаны приемы подготовки письменного текста коллективного творческого портрета и приемы его адаптирования для устной презентации в учебной аудитории,

• разработана и апробирована в условиях профессиональной деятельности учителей-словесников, педагогической предметной практики студентов-филологов 3-5 курсов модель обучения приемам создания и использования коллективного творческого портрета в учебной ситуации.

Практическая значимость исследования заключается в следующем.

• создана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов-филологов созданию и использованию коллективного творческого портрета в профессиональной деятельности учителя-словесника, разработано содержание вузовских занятий в рамках учебных программных курсов культуры речи и риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе;

• отобран и подготовлен дидактический материал (тексты из учебно-методической литературы, видеофрагменты научно-популярных телефильмов и реальных уроков литературы, схемы, таблицы), который может быть использован в практике преподавания речеведческих и художественно-эстетических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций;

• предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у будущих педагогов умений создавать и использовать педагогическое высказывание о союзе творческих личностей

Личный вклад автора в исследовании состоит в определении понятия и классификационных характеристик коллективного творческого портрета как профессионально значимого жанра речи учителя-словесника; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы, проверке еб результативности

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (2000-2004 гг), констатирующего среза (2001-2002 гт), которым было охвачено 50 учителей русского языка и литературы школ города Новокузнецка, 30 преподавателей гуманитарных дисциплин СУЗов Кемеровской области, 100 студентов факультета русского языка и литературы, а также 60 студентов Новокузнецкого педагогического училища №1, результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие 175 студентов Кузбасской государственной педагогической академии (2002-2004 гт) на третьем, четвертом и пятом годах обучения на факультете русского языка и литературы; наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей и преподавателей-словесников, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью видеокамеры и диктофона) и оценить ход экспериментальной работы

Для реализации задач исследования было проанализировано более 500 образцов коллективных творческих портретов (письменных и устных), посещено и проанализировано 48 занятий учителей школ № 2, 26, гимназий №№ 17, 44, 62, 73 города Новокузнецка Кемеровской области Мы изучили около 350 устных высказываний и развернутых конспектов педагогических монологов о творческих союзах, созданных студентами в ходе вузовских занятий и экспериментальных уроков Были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков 17 учителей и 165 студентов-практикантов с использованием коллективного творческого портрета (всего 19 часов 35 минут звучания) Записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учетом задач исследования.

Апробация исследования

Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и аспирантских объединениях (2000-2004 гг.) Кузбасской государственной педагогической академии, на курсах повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Института повышения квалификации г Новокузнецка (2003 г), на региональной научно-практической конференции «Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях модернизации российского образования» в г Кемерово (22 апреля 2004 г.), на Всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Актуальные проблемы адаптации учащейся молодежи в современном мире» в г. Брянске (26-27 октября 2004 г).

Результаты исследования нашли отражение в шести печатных работах, объемом 1,8 печатных листа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Современная вузовская подготовка учителя-словесника требует включения в учебные курсы сведений о приемах создания и использования информационного монологического высказывания о творческих союзах личностей, известных в истории литературы и искусства Коллективный творческий портрет является коммуникативно-методическим феноменом и профессионально значимым жанром педагогической речи, для которого характерно наличие специфических признаков Он имеет комплекс коммуникативных интенций, направленных на реализацию потребности учителя заинтересовать ученическую аудиторию неповторимой индивидуальностью и творческим обликом каждого участника коллектива и группы в целом, побудить к внимательному изучению их произведений; предполагает коммуникативное лидерство учителя-адресанта и учет возрастных особенностей, объема и уровня знаний адресата-учащихся Он содержит факты биографического, литературоведческого характера, а также метавысказывания, придающие ему учебно-научную структурность, имеет разные способы расположения и соединения информации о творцах Выбор объединяющей идеи («стержня содержания») во многом определяет не только тематико-смысловое содержание коллективного творческого портрета, но и его структурно-композиционные особенности Они включают трихоматичное членение содержания текста (вступление, основная часть, заключение, обрамленные педагогическим зачином и

концовкой); объединение на основе текстовой связи различных жанровых моделей («ядерных»-портретной характеристики, фрагмента критической статьи, рецензии, краткой биографической справки, биографического рассказа о случае из жизни; факультативных' отзыва, дневниковых записей, автобиографического рассказа, мемуаров, писем, архивных документов и др ); реализацию в жанровых «рамках» других высказываний, например' экскурсионной речи, биографического рассказа, путевых заметок, портретного очерка и т. д Коллективный творческий портрет относится к «смешанным» функционально-смысловым и функционально-стилистическим типам речи, в нем органически сливаются черты разных стилей' публицистического, научного, разговорного, художественного, а также описательных, повествовательных, аргументативных типов текста Этот жанр используется преимущественно в форме подготовленной письменной озвученной речи; может быть монокодовым, но часто является поликодовым (креолизованным в широком смысле термина) текстом, т к сопровождается иконическими материалами (репродукциями, фотографиями, видеоматериалами)

2 Обучение студентов способам создания педагогического информационного высказывания о союзе творческих личностей (писателей, художников, музыкантов) целесообразнее проводить поэтапно, в виде' системы занятий, направленной на овладение теоретическими понятиями и коммуникативно-жанровыми умениями; индивидуальных консультаций; реальной учебно-речевой практики.

3. Эффективности обучения способствует специально разработанная система заданий и дидактических средств, в которые входят не только письменные тексты-образцы учебно-методического характера, но и аудио- и видеозаписи реальной речи педагогов, позволяющие проанализировать специфические признаки изучаемого жанра, вербальные и невербальные средства выразительности устной речи, приемы активизации внимания при публичном выступлении Включение активных творческих заданий (например, ролевая игра в лабораторных условиях, в процессе которой выступления участников записываются на видеокамеру и затем коллективно анализируются по специальным критериям) во многом определяют успех этой работы

4. Уровень сформированное™ умений будущих учителей создавать и использовать коллективный творческий портрет в учебной ситуации выявляется в реальных условиях профессиональной деятельности К общим (для всех полученных образцов) критериям качества созданных коллективных творческих портретов относятся- наличие комплекса коммуникативных интенций; внутреннее «наполнение» жанра; формальная организация и другие показатели соответствия монолога жанру коллективного творческого портрета. Для устных высказываний должны использоваться такие показатели, как: наличие специальных педагогических установок (вводных, итоговых) на слушание (восприятие); наличие и характер поликодовой информации; наличие комментирующего слова к средствам наглядности; «свобода» владения материалом (отсутствие зависимости от написанного текста); использование средств выразительности устной речи и приемов активизации внимания (пауз, темпа, логического ударения и др) Для текстов, полученных в условиях реального урока (на втором и третьем этапах обучения) необходимо вводить дополнительные критерии' соответствие высказывания возможностям адресата; соблюдение временных рамок монологического высказывания учителя (с учетом возрастных особенностей, уровня и объема знаний учащихся и др ); степень самостоятельности при создании коллективного творческого портрета

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются его цель, задачи, методы и гипотеза, рассматривается научная новизна исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические основы создания коллективного творческого портрета как жанра профессиональной речи учителя-словесника») определяется степень разработанности различных аспектов темы в лингвистике, педагогике, теории и методике обучения русскому языку и литературе, психологии; рассматривается особенности функционирования коллек-

тивного творческого портрета в контексте профессиональной коммуникации педагога-словесника; текстовые категории и жанровое своеобразие исследуемого высказывания

Первый параграф («Коллективный творческий портрет как жанровая модель педагогической речи: методический и лингвистический анализ понятия») содержит сведения об организации традиционного изучения биографического материала на уроках литературы, месте монологического высказывания педагога о творческих и дружеских союзах писателей в учебном процессе, содержании понятия «коллективный творческий портрет» в лингвистической и методической литературе.

Пути и способы освоения биографического материала достаточно полно освещены в работах В Н Дробот, И Е. Каплана, В Г Маранцмана, Н Б Подвицкого, JI Б Хвана, JI А Шей-мана и многих других Исследование работ названных учёных показало, что теоретические основы данного направления работы учителя-словесника определены обозначены цели, задачи, сформулированы основные принципы, предложены система методов и приёмов \своения учебного биографического материала

Педагогическая наука определила, что при всем разнообразии способов изложения биографического материала рассказ и лекция остаются «важнейшим средством раскрытия творческих личностей и обогащения лексического запаса школьников» (JI Б Хван, 1991) В отличие от рассказа учителя, в котором преобладает повествовательная художественно-образная форма изложения, лекция содержит научнологические обобщения, когда «события, факты, обстоятельства жизни писателя излагаются в строгой логической последовательности» (там же) Объём и характер сведений о жизни и творческой деятельности писателя определяется в школьном образовании программой, учебником и возрастными особенностями учащихся, поэтому «слово учителя преобладает в среднем звене, лекция - в старшем» (И В Журавлёва, 2003)

В соответствие с программой по русской литературе, включающей три уровня изучения материалов о жизни и творчестве писателей, выделены основные виды жанровой организации биографических материалов: краткие биографические сведения, очерк жизни и творчества писателя, рассказ (слово) о жизненном и творческом пути писателя Кроме того, «при отсутствии возможности изучения жизненного и творческого пути каждого писателя на третьем, высшем уровне, существенное значение приобретает более продл манная систематизация биографического материала с углублением сведений о творческой биографии писателя» (Т.Ф. Курдюмова, 1987)

На наш взгляд, в последнем случае задачу можно решить более успешно, используя жанр коллективного творческого портрета (далее Kill), который является разновидностью информационного монологического высказывания педагога о группе творцов

Использование коллективного творческого портрета в учебной ситуации обусловлено и спецификой школьной программы по литературе, где особое место занимает материал о литературных объединениях, школах, кружках и их участниках, а также тематикой внеклассных мероприятий, часто связывающих представителей разных искусств, оказывающих на творчество друг друга плодотворное влияние (например, творческие союзы писателей, музыкантов, художников и т д ) Коллективный творческий портрет остается востребованным на кружковых и факультативных занятиях Таким образом, мы обнаружили, что использование коллективного творческого портрета в учебном процессе дает возможность \чителю-словеснику не только кратко и эмоционально рассказать о дружеских или творческих союзах, представить различные творческие коллективы, группировки, кружки и их \ частников, но и повысить интерес школьников к учебному предмету, уровень их общей культуры.

Несмотря на то, что проблема портрета существует давно и остаётся предметом многих исследований (Зингер Л С , Вдовин Г , Андроникова М И , Стасевич В Н , Журбина Е И , Ивченков Т Ф , Маркова О В, Баранов В И , Бочаров Л Г , Суровцев Ю И , Мезенцев М Т , Смирнова В, Курышева Т, Педашенко Н \ , Седова Н Л., Сретенская JI В , Турунен Н , Ухова J1 В , Паршина О М , Петрова А. 4 и др), такие понятия, как «обобщенный портрет», «совместный портрет», «групповой портрет» до сих пор не получили исчерпывающего определения, сведения о них представлены лишь в разрозненных и несистематизированных фактах Так, в изобразительном искусстве, которому этот термин изначально принадлежит, под «портретом» подраз\ме-

вается «изображение определенного конкретного человека или группы, в котором передан, воспроизведен индивидуальный облик человека, раскрыт его внутренний мир, сущность его характера». (Андроникова М. И.) Из определения ясно, что независимо от того, сколько участников представлено в портрете, он предполагает не только передачу их внешних проявлений (изображение лица, фигуры и т.д.), но и внутреннего содержания (выражение характера, свойств души, человеческой сути) При этом человек или группа воссоздается не во всех аспектах и проявлениях, а только в избранных, наиболее ярких, типичных, «рисующих» реальный образ.

Разные подходы в определении этого понятия отражены в литературной критике, где одни исследователи под «коллективным портретом» понимают сборник воспоминаний, составленный разными авторами о художнике слова, т.к «каждый из этих материалов в отдельности и все вместе взятые дополняют друг друга и сообща создают запоминающийся портрет» (Л.Левицкий, 1974), другие - представление в сборнике одного автора нескольких писателей, каждый из которых «вносит свои индивидуальные краски в собирательный образ писателя-современника» (В. Лидин, 1980) Эти подходы могут быть представлены в следующих схемах-

Схема 1 Схема 2

Коллективный портрет Обобщенный портрет

писателей писателя

О писателе 1

О писателе 2

Автор 1

Автор 2

Коллективный портрет писателей

О писателе 3

Обобщенный портрет писателя

О писателе №

Автор 3

Автор №

Как видно из схем, во втором понимании (схема № 1), термин «коллективного портрета» близок к исследуемому нами жанру, т к. в монологе о творческих союзах учитель представляет нескольких писателей (творцов) для освещения их психологического и творческого своеобразия (через сопоставление разных судеб, взглядов, чувств) либо для создания собирательного образа творца (писателя-баснописца, сказочника, детского писателя, писателя-сатирика, писателей-фронтовиков, советского писателя и т д.).

Неоднозначным является и понятие <творческого портрета» Было установлено, что в литературно-художественной критике он обозначает жанр, исследующий автора, творца. «Индивидуальность художника, его творческий облик находят выражение в творческом портрете, в монографической характеристике художественной деятельности писателя, режиссера, актера, живописца, музыканта и т п.» (В.И. Баранов, 1984)

Однако в речеведении под термином «творческий портрет личности» понимают «профессиональный жанр речи, который создается в специфических учебных ситуациях с целью заинтересовать учеников творчеством мастера слова, побудить к внимательному изучению его произведений .»(ИВ Журавлева, 2003)

Кроме того, в названии жанра «творческий портрет» определение «творческий» в речеведении указывает на наличие творческого продукта - художественного текста, а в литератур-

ной критике отражает способ изложения информации' необходимое условие создания портрета -творчество автора (творческий взгляд, творческое осмысление, творческое «открытие»)

Сопоставительный анализ персонифицированных жанров показал, что творческий портрет личности очень близок исследуемому жанру целями и задачами, которые стоят перед адресатом, набором микротем, формальной организацией, языковыми особенностями

Наличие в одном тексте-портрете характеристик нескольких творцов (не менее 2-ух) делает возможным называть этот специфический жанр педагогической речи каждому исследователю по-своему «Это - попытка обобщенного портрета Или, во всяком случае, группового » (С Рассадин, 1999) или «Опыт «совместного» портрета» (С.Сучков, 1999) Подбирая ключевые слова к этому понятию (обобщенный, групповой, совместный), авторы концентрируют внимание на том, что речь пойдет о некой совокупности людей, объединенных на каких-то основаниях (у каждого портрета они могут быть свои) Мы сочли возможным определить его как «коллективный творческий портрет», т к в нем может быть представлена всякая совместно действующая или ведущая себя группа творцов («коллективный субъект») Наиболее широкое толкование этого понятия существует в социальной психологии, где «коллективность» понимается как «совместность», не более того, что для нас чрезвычайно принципиально «Коллективность (совместность) нельзя смешивать с коллективистскими отношениями и с коллективизмом как психологическим качеством коллектива или личности в коллективе» (А В Брушлинский., 2002)

В ходе обобщения этих сведений в диссертации формулируется принципиально новое определение коллективного творческого портрета, который рассматривается как жанровая разновидность информационного монологического высказывания учителя-словесника о дружеских, или творческих союзах, объединениях (литературных школах, группировках, кружках), содержащая не только факты об истории их возникновения, особенностях взаимоотношений творцов, но и раскрывающая неповторимый внутренний мир, творческий облик каждой личности, увлекающая учащихся яркой индивидуальностью творцов и побуждающая к знакомству с их художественной продукцией

Второй параграф («Текстовые категории коллективного творческого портрета») содержит научное описание исследуемого профессионального высказывания Характеристика разных подходов в описании текста и его основных категорий (И Р Гальперин, Г А Золотова, Г.Р Колыпанский, О А Лаптева, Е И. Шендельс и др.) делает возможным рассмотреть коллективный творческий портрет с учетом основных положений лингвистики текста на современном этапе ее изучения Было установлено, что КТП, являясь разновидностью информационного монологического высказывания на учебную тему, обладает всеми категориальными признаками, присущими тексту: информативностью, структурно-смысловой целостностью, связностью, коммуникативной направленностью, модальностью и др.

Изучение лингвистической литературы о типологиях текста, различных текстовых признаках (исследования И.Г Гальперина, Н.Д Зарубиной, Н А Ипполитовой, Л М Лосевой, Т В Матвеевой, В Н Мещерякова, О И Москальской, В В Одинцова, 3 Я Тураевой и др) позволило определить параметры для разностороннего описания коллективного творческого портрета как речевого произведения

Исследуемый жанр по характеру авторства следует считать первично-вторичным, тк учителю-словеснику редко удается воспользоваться готовым материалом, поэтому одни авторы создают свой текст КТП на основе «объединения, соположения и смыслового взаимодействия нескольких первичных текстов», другие - по принципу «завершения первичного текста» (Л.М Майданова, 1997) В обоих случаях вторичность определяется используемой для создания высказывания информацией, уже существующей в научной, популярной, методической и другой литературе в жанрах биографического повествования, мемуаров, критической заметки и тд При этом присутствует и признак первичности, т к, «отбирая для реализации определенной коммуникативной цели необходимые сведения, объединяя их в текст, автор-учитель создает собственное, оригинальное высказывание, которое не встретится в речи коллег» (И В. Журавлева, 2003)

КТП, как правило, выступает в форме озвученного пересказа письменного текста (конспекта, тезисов, плана и пр.), в котором присутствует доля импровизации Необходимость

предварительной записи монолога о творческом содружестве вызвана сложностью содержания и структуры данного жанра В письменной форме речи КТП реализуется в виде статей для школьной газеты или предметных уголков в классе

По степени развернутости мысли (объёма) данного жанра мы определили, что если рассматривать урок как «сверхтекст» (Н.А Купина, 1994 ), то КТП, будучи частью урока, одной из его составляющих, является «макротекстом», который рассматривают как «целые речевые произведения, «тексты-коммуникаты» (О И. Москальская, 1984). Объем высказывания о творцах зависит прежде всего от замысла автора, а также определяется задачами и временными рамками урока Время звучания высказывания КТП зависит и от возраста учащихся. Пользуясь известными данными психологов об особенностях восприятия школьников монологической речи учителя, мы определили оптимальный его объем: в среднем звене - 7-10 минут звучания; в старших классах - от 15 до 20 минут.

С точки зрения параметра содержания выяснилось, что в основе КТП лежит преимущественно репродуктивная информация: факты биографического и литературоведческого характера, а также метавысказывания «для обозначения основной, дополнительной и пояснительной информации» (Н.Д. Десяева, 2003). Материал об излюбленных литературных приемах, стилистической манере переплетается с исследованием творческого мастерства и духовного багажа писателей При этом КТП не претендует на научную основательность, но наделяется функцией литературно-критического исследования, возвращает к анализу наследия этих творческих личностей. Особое место занимают факты, характеризующие историческую эпоху, конкретную обстановку жизни и деятельности творцов, а также раскрывающие психологический и нравственный микроклимат коллектива.

Сопоставление биографических фактов, исторических событий, различных мировоззрений, творческих манер помогает понять учащимся, что «творческие судьбы писателей - это звенья цепи единого исторического и литературного процесса» (Е.Я.Ленсу, 1984).

В содержание КТП часто входят субъективные высказывания педагога и средства активизации внимания (вопросы, элементы беседы и др.), поэтому его можно считать прерывно-фабульным текстам, в котором «развитие сюжетных линий перемежается фоновыми сведениями и авторскими отступлениями» (В Н. Мещеряков, 1998)

В ходе теоретического исследования мы пришли к выводу, что по количеству создателей текста КТП чаще всего представляет собой диалогизированный монолог, под которым понимаем «выражение в текстовом построении, поддерживаемом определенным кругом диалогических приемов, взаимодействия автора и адресата с целью достижения эффективности общения» (М.Н.Кожина, 1986). Диалогизация в КТП обеспечивается с помощью различных средств: обращения (Ребята. Уважаемые старшеклассники), наименований участников общения (мы; мы с вами), форм глаголов повелительного наклонения (Послушайте), форм глаголов изъявительного наклонения настоящего и будущего времени 2-го лица множественного числа (Рассмотрим), фраз, комментирующих эмоциональное и интеллектуальное состояние участников общения (Мы понимаем; Вы видите), риторических вопросов, вопросоответных комплексов, возникающих по ходу рассуждения («Какие разные оценки одного человека - одним и тем же, дружеским, пером' Где истина? В каком году? Везде » (Н.Эйдельман, 1982) Все эти средства создают у адресата речи ощущение участия в создании текста, что способствует восприятию содержащийся в тексте информации.

Слово о творческих объединениях входит в систему монологов профессиональной коммуникации учителя-словесника КТП может занимать начальное препозитивное положение (место включения в учебный процесс), когда он открывает серию педагогических высказываний (в том числе творческих портретов), может завершать, подводить итог пройденной теме или серии уроков, т.е. занимать постпозитивную позицию, может быть промежуточным (сопутствующим изучению нескольких учебных тем) При этом его разные позиции не существенно влияют на содержание, структуру, языковое оформление текста

Проанализировав КТП в рамках традиционно выделяемых в лингвистике типов текста (структурно-смысловых моделей), мы заключили, что исследуемый жанр относится к

«смешанному типу текста», где «контекстуально сочетаются и описание, и повествование, и рассуждение» (Н С Валгина, 2003), каждая разновидность служит развертыванию темы Повествование требуется для раскрытия характера, литературных способностей творцов Оно вносит в КТП динамичность, т к содержит перечень главных событий их личной и творческой жизни Детали создают достоверную и достаточно яркую картину событий Описание появляется для подробной характеристики личностей творцов' их внешности, свойств характера, быта и т д При этом оно часто переходит в повествование для лучшей иллюстрации свойств предмета речи Таким образом, повествование в таком типе КТП, перемешиваясь с различными видами описания, представляет основной содержательный элемент и придает объективный характер информации Аргументация в КТП чаще всего строится путем противопоставлений и сопоставлений Элементы повествования (например, случаи из жизни творцов) оживляют аргументативную речь, придавая ей эмоциональность и живость, способствуют лучшему ее запоминанию

Давая характеристику деяниям творческих личностей, автор раскрывает позиции морально-нравственного, психологического порядка, объясняет их поведение, мировоззрение, художественные принципы Такой портрет мы определили субъективированным (по степени выраженности авторской оценки), т к он отличается воздействующей эмоционально-окрашенной информацией, которая подтверждает или опровергает объективную информацию

КТП чаще всего употребляется в официальной сфере общения в качестве профессионального высказывания учителя При этом «учитель одновременно требует от каждого школьника соответствия социальной роли ученика и демонстрирует восприятие его как личности» (Н Д.Десяева, 2003), сочетая средства регламентированного и нерегламентированного общения Сферой использования КТП может быть не только учебная среда, но и культурно-массовые мероприятия. В этом случае характер отношений коммуникантов - участников мероприятия, существенно не меняется, т к. эффективность КТП предопределяется не только и не столько соблюдением формальных правил, сколько нравственной атмосферой коллективного взаимодействия, творческой активностью учителя и ученика, радостью общих открытий

Наблюдение за педагогическим процессом позволили нам сделать вывод, что учебный КТП по степени подготовленности может быть полностью или частично подготовленным текстом, т.к. процесс его подготовки проходит 4 этапа' побудительно-мотивационный, ориентировки, исполнения и контроля На первом осуществляется выбор темы, осознание содержания будущего высказывания (подбор литературы, иллюстрационного материала и т д), накопление идей, определение «стержня содержания» КТП; на втором продумывается его структура и композиция, составляется план или конспект письменного текста, происходит работа по отбору языковых средств, для подобранного и расположенного материала его украшение; на третьем -редактирование и адаптирование письменного текста к устному произнесению; на четвертом -исполнение речи, которая отражает степень предварительной подготовки и специфику учебно-речевой ситуации

В зависимости от своего профессионального опыта словесник использует разные приемы подготовки высказывания, но обязательными являются стадии целенаправленного планирования речи и отбора языковых средств В процессе исполнения КТП учитель может менять его композицию, сокращать или увеличивать объем, включать приемы диалогизации, импровизировать, ориентируясь на особенности восприятия аудитории

Рассматривая данный жанр по роли паралингвистических средств «в организации прагматического воздействия текста на адресата», для «более полного извлечения текстовой информации» (Е.Е Анисимова, 2003), мы выяснили, что в большинстве случаев сообщению учителя о творческих союзах свойственен поликодовый способ передачи информации Роль поликодовых частей в нем могут выполнять портретная живопись, фотографии, видеоматериалы, аудиозаписи голосов самих творцов, которые органично включаются в содержание текста специальными фразами (например, установками на просмотр), помогающими учащимся воспринимать КТП как связный текст.

Итогом анализа текстовых признаков КТП явилось создание его классификационной характеристики, которая представлена в виде схемы (см приложение диссертации с 291)

Третий параграф («Характеристика жанровых признаков коллективного творческого портрета как профессионального речевого высказывания») содержит сведения о жанро-образующих и жанроопределяющих признаках КТП.

Для описания жанровой специфики КТП из работ Л.Г. Антоновой, М.М Бахтина, А Вежбицкой, М.А Гвенцадзе, Н Д Десяевой, К А Долинина, М.Н Кожиной, Т А Ладыженской, В А Соловьянина, М Ю Федосюка, Т В Шмелевой и других были выделены следующие факторы 1) коммуникативной интенции, 2) адресанта, 3) адресата, 4) предметно-смыслового содержания, 5) структурно-композиционной организации, 6) стилевого и языкового оформления

Фактор коммуникативной интенции, на наш взгляд, играет ведущую роль в реализации КТП Комплексный характер интенции обусловлен наличием в слове учителя-адресанта о творческих союзах функций информирования и воздействия, т к он стремится не только сообщить биографические сведения о содружествах писателей (художников, музыкантов и др ), но и вызвать интерес к их творчеству, побудить искать дополнительный материал, связанный с изучаемыми произведениями.

В аспекте анализа фактора адресанта рассматривается коммуникативная роль учителя-автора КТП, определяются требования, от которых зависит успешная реализация этого жанра, глубокие профессиональные знания, широкий кругозор, опыт речевой деятельности в учебно-научной и художественно-эстетической сферах общения, наличие таких личностных качеств учителя-словесника, как самостоятельный склад мышления, аналитические способности, «гностические» умения, связанные с осознанием, систематизацией и переносом информации» (А.Н.Леонтьев, 1979); умение «подавать себя» в общении с учащимися, учитывая их психологические особенности В педагогической ситуации учащиеся (учебная аудитория), выступают «обобщенным прогнозируемым и массовым конкретизируемым адресатом» КТП, который в качестве фактора во многом определяет не только его предметно-смысловое содержание, композиционную структуру, но и «метаязык (лексику, синтаксический строй, терминологию, систему образности, степень эмоциональности и т д.), метатекстовые конструкции авторизации и адресации текста». (Н.И.Формановская, 2002).

Фактор предметно-смыслового содержания позволил выяснить, что предметом речи в КТП чаще всего являются' содружества {«Творчество, привязанность или вечная дружба?» Жуковский и Гоголь», «Содружество муз». А.СПушкин и М.И Глинка» «Тесный круг друзей моих»- Пушкин и декабристы» и др), творческие союзы («Веселые сочинители» Илья Ильф и Евгений Петров», «Творческий союз А.С.Пушкина и В.И.Даля», «Союз волшебных звуков, чувств и дум » Чехов, Левитан, Чайковский» и др), группировки («Сотрудники журнала «Сатирикон»' А Аверченко, С Черный, Тэффи», «Писатели и критики журнала «Современник», «Поэзия подвига - подвиг поэзии» Поэты-декабристы» и др), литературные объединения («Цех поэтов», его создатели и участники», «Колумбы новых поэтических материков» Футуристы», «Поэты новокрестьянской школы», «Серапионовы братья» и др.); кружки («Литературно-философский кружок «Общество любомудрия», «Панаевский кружок, его участники», «Студенческий кружок друзей Лермонтова• Белинский, Герцен, Огарев» и др) При этом учитель-словесник не только знакомит учащихся с историей возникновения того или иного творческого объединения, культурными событиями с ним связанными, особенностями творческой продукции, появившейся в результате его деятельности, но и представляет его участников

В параграфе выделяются и терминологизируются, в зависимости от количественного состава участников, следующие типы КТП двойной, или совместный портрет («Дафнис и Хлоя» серебряного века А Ахматова и Н Гумилев», «Опыт совместного портрета Р Н. Блох и М Г Горлин»), групповой портрет («Лицейские наставники А С. Пушкина», «Поэты - фронтовики»), портрет коллектива («Общество любомудров», «Акмеисты» и др), социально-массовый («Поэты - шестидесятники», «Писатели русского зарубежья» и др).

Исходя из того, что в КТП рассматривается не один или отдельный человек, а связанный с другими людьми в некоторой их общности, потребовалось выделить фактор внутреннего соединения и расположения материалов Наблюдения показали, что не всегда исследуемый нами жанр предполагает равновеликий объем информации о каждом его участнике Есть случаи,

когда одной творческой личности отводится доминирующая роль, более того, само ее присутствие в КТП является для него объединяющим началом, центром повествования Способы расположения информации о творцах отражены в представленных ниже блок-схемах

Схема №3 Схема № 4

Центрический тип КТП Синхронный тип КТП

Выбор способа расположения информации о творизх во многом определяется замыслом автора, уровнем развития его умений группировать, систематизировать и объединять ее в единый текст, а также разной целеустановкой (через сопоставление писательских судеб, взглядов, чувств показать психологическое и творческое своеобразие каждого, либо, представив информацию о нескольких творцах, создать собирательный образ, например, писателя-баснописца, детского писателя, писателя-сатирика, писателей-фронтовиков и др)

Изучение образцов показывает, что независимо от способа расположения информации жанр КТП отличает наличие сравнительной характеристики и сравнительного описания, которые, помогая выделить «признаки сопоставляемых предметов» (Т А Ладыженская, 1998), раскрывают личные и деловые качества творцов, их интересы и литературные пристрастия, моральные, общественно-политические взгляды, черты характера, темперамента и др.

Учитывая мнение психологов, что «обществом или коллективом не может быть названо случайное скопление множества лиц в данный период времени в определенном месте» (В.М Бехтерев, 1994), что без объединяющего начала такое скопление можно назвать только сборищем, мы подошли к выводу о взаимосвязанности, взаимозависимости, объединенности чем-либо составляющих совокупность творцов.

Анализ опубликованных и взятых из реальной речевой практики словесников текстов-образцов позволяет доказать, что существуют разные основания для объединения информации о творцах. Одни из них уже подсказаны историей, биографическими фактами, литературной критикой, другие - продиктованы школьной программой по литературе, подбором материалов учебника, методических пособий, третьи - необходимостью в короткие сроки изучить произведения нескольких авторов (например, при рассмотрении обзорной темы). В последнем случае учителю самому приходится определять тематический «стержень» (конструктивную идею) и объединять материал о нескольких творцах в своем высказывании. Под «стержнем содержания» КТП мы понимаем конструктивную идею, которая позволяет объединить и представить в одном высказывании несколько творческих личностей. Наблюдения показали, что существуют разные основания для объединения творческих личностей в коллективном портрете. Самые частотные из них представлены в диаграмме «Стержни содержания» коллективного творческого портрета».

Диаграмма

«Стержни содержания» коллективного творческого портрета

По особенностям «стержня содержания» мы выделили следующие виды КТП дружеский (например, «Поэт и художник. Пушкин и Брюллов»); топонимический (например, «Босфорское время Стамбул Байрон - Бродский»)', антагонистический или контрастный (например, «Писатели и книжники Древней Руси С Полоцкий и П. Аввакум»); портрет единомышленников (например, «Московский литературно-художественный кружок»), хронологический (например, «Должность ~ советский писатель»), биографический (например, «Поэты русского зарубежья старшего поколения»); тематический (например, «Маринисты И К Айвазовский и Б С Житков»); жанровый (например, «Поэты-барды 20 века») Данную классификацию следует считать условной, т к оснований для объединения творцов в коллективный портрет может быть несколько В таком случае, когда каждое основание само по себе является значимым, главным считается наиболее яркое, запоминающееся

В соответствии с фактором структурно-композиционной организации определяется специфика структурного оформления учебного монолога о союзе творцов, композиционное построение его текстового материала на внешнем («жанровая рамка») и внутреннем уровнях («жанрового наполнения») В частности, отмечается, что КТП при трихоматичном членении имеет пятичастную структуру, включающую зачин, вступление, основную часть, заключение и концовку Зачин подготавливает учеников к восприятию монолога учителя о творческих союзах, и в нем, как правило, формулируется установка на глобальное слушание, иногда даются вопросы, на которые должны ответить ученики в конце занятия Во вступлении автор не только знакомит слушателей с предметом речи, но и указывает тот материал и ту проблематику, которые он намерен развернуть в своем высказывании Кроме чисто информативных задач, оно несет в себе и задачи психологического плана (заинтересовать, увлечь, убедить и т д) Для этого используются яркие образы искусства, которые вызывают определенные ассоциации и концентрирует внимание учащихся, интересные факты или интригующие сообщения, обращения к аудитории, ее интересам и др При этом главным остается связь вступления с целым текстом, соотнесенность его с общей темой.

Основная часть содержит материалы, развивающие основную мысль, намеченную во вступлении Здесь непосредственно и разносторонне раскрывается тема, решаются поставленные

проблемы, сообщаются основные сведения. Анализ КТП показывает разные способы расположения материала' одни авторы излагают его дедуктивным способом, от общего (тезиса) к частному (примерам), другие используют индуктивный способ - от частностей к обобщению, представляя интересные случаи и факты, которые подводят к основному выводу высказывания

В заключительной части КТП суммируется все ранее сказанное, обобщаются сведения, содержится вывод, подчеркивающий главную идею текста. Нередко заключение может содержать вопросы (в конце выступления не только активизируют внимание учащихся, но и способствуют всплеску нового интереса к предмету речи, их творческому наследию), призывы (например' «Читайте произведения поэтов, имена которых еще недавно замалчивалисьЬ> или «Изучайте творчество авторов, у которых есть чему поучиться и которые писали для будущих поколений, для нас с вами1»)

Благодаря педагогической концовке, осуществляется переход к следующему этапу урока, чаще всего связанного с актуализацией полученных впечатлений и анализом произведений творцов.

В аспекте фактора формальной организации также выясняется, что КТП имеет разные «жанровые рамки», помогающие «текст «увидеть»: представить его форму, закрепленную в зрительной и интеллектуальной памяти» (Л.Г.Антонова, 2000). Чаще всего в проанализированных текстах роль жанрового обрамления выполняют биографический рассказ, экскурсионная речь, путевые заметки, портретный очерк. При этом каждая «жанровая рамка», не влияя на внутреннее наполнение текста признаками КТП, привносит в него свои специфические черты, а ее выбор зависит от коммуникативного намерения автора, его желания творчески работать и обогащать свою методическую копилку, доступности информации, необходимой для его воплощения и др.

На основе результатов анализа образцов делается вывод, что КТП с точки зрения его жанрового наполнения представляет собой комплексный жанр, т к. состоит «из компонентов, которые, в свою очередь, также представляют собой тексты определенных жанров» (М.Ю.Федосюк, 1996). В исследовании представлена таблиц» «Пример включения жанровых моделей в текст КТП».

Анализ языкового, в том числе стилевого оформления педагогического монолога о союзах творческих личностей позволил сделать вывод о «смешанной» (гибридной) стилевой природе исследуемого высказывания. Корректное взаимопроникновение стилей (публицистического, разговорного, художественного стилей, а также научно-популярного, учебно-научного подстилей) объясняется наличием сведений из различных текстов-первоисточников, которые служат основой для создания творческих портретов. Так, например, фрагменты критических статей привносят в КТП черты научного стиля, портретного очерка - публицистического. Обязательными в данном типе высказывания являются цитаты из художественных произведений. Поскольку одна из задач КТП - вызвать интерес, создать особое эмоциональное отношение к предмету речи, пробудить желание знать творческое наследие этих талантливых личностей, то языковыми особенностями этого высказывания являются наличие эмоционально-экспрессивной лексики, фразеологизмов, пословиц и поговорок, восклицательных и вопросительных предложений, средств словесной образности (эпитетов, метафор, антитезы, градации, параллелизма и др.) Их использование не только украшает текст КТП, придавая эмоциональность и образность, но и способствует его лучшему осмыслению и запоминанию.

Выводы об особенностях создания и использования педагогического монолога о творческих союзах, сделанные в ходе исследования научной литературы, анализ текстов-образцов и высказываний учителей в реальных условиях школы, позволили выявить наиболее яркие признаки исследуемого жанра и отобрать сведения, которые составили содержание опытного обучения.

Во второй главе («Обучение студентов-филологов созданию и использованию коллективного творческого портрета в педагогической деятельности») представлены основные положения организации констатирующего эксперимента, дан анализ полученных результатов; рассмотрены исходные положения, программа, этапы и организация формирую-

щего эксперимента, содержится анализ его результатов по выдвинутым критериям

В первом параграфе («Готовность студентов педагогического вуза к созданию и произнесению коллективного творческого портрета в реальной учебно-речевой ситуации») рассмотрены исходные положения и организация констатирующего эксперимента, определены его диагностические методы (анкетирование преподавателей гуманитарного цикла, будущих педагогов-словесников, наблюдение за использованием коллективного творческого портрета на уроках литературы, МХК, истории, риторики; анализ текстов-образцов, представленных в методической, учебной литературе; индивидуальные и коллективные беседы с адресантами и адресатами КТО), последовательность проведения

Исследование результатов констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 50 учителей русского языка и литературы г Новокузнецка, 30 преподавателей гуманитарных дисциплин СУЗов Кемеровской области, 100 студентов 3-5 курсов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, 60 студентов Новокузнецкого педагогического училища №1, показало, что:

!. Коллективный творческий портрет является речевым жанром, востребованным в педагогической практике, так как даёт возможность учителю информативно и эмоционально представить творческие коллективы (содружества, группировки, кружки и др ), вызвать интерес к духовному и культурному наследию их участников Однако учителя и студенты-филологи не имеют ясного и целостного представления о специфических особенностях исследуемого жанра и его разновидностях, использование которых способствует эффективной организации учебного процесса.

2 Анализ аудио- и видеообразцов уроков показывает, что большинство учителей при создании и использовании КТП испытывает определённые трудности: в сочетании мемуарно-биографических аспектов с историко-литературным планом повествования, в определении возможных вариантов расположения и соединения материалов о каждом участнике портрета, в выделении основания (конструктивной идеи) для объединения информации о творцах, в привлечении средств наглядности и др.

Эти выводы были учтены при организации опытного обучения Его программа представлена во вторам параграфе («Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента») В программе (см фрагмент программы на с 17) учитываются известные в науке общедидактические принципы обучения (научности, преемственности, систематичности и последовательности в обучении, связи теории с практикой, наглядности, сознательной и творческой активности, прочности знаний и др.), предусмотрено формирование блока умений' опорных общекоммуникативных, связанных с анализом ситуации общения; с созданием текста определенного типа и стиля (например, умение определять тему и основную мысль текста, собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание, находить признаки текста, определять структурно-смысловые части текста, и др ); специальных (коммуникативно-методических), которые необходимы для создания, воспроизведения, трансформации (переработки) текстов определенного жанра, например' умение отличать КТП от других жанровых разновидностей, определять и реализовывать в высказывании коммуникативное намерения, подбирать уместные в данном высказывании языковые средства, редактировать и др

Программа эксперимента включает различные группы коммуникативных заданий- а) аналитического характера, требующие углубленного, содержательного или сравнительного анализа нескольких текстов-образцов КТП, схем, таблиц, например' «Прочитайте три текста Какой из них является КТП и почему(задание К» 3 первого занятия); «Прочитайте текст Пользуясь диаграммой «Тематические «стержни содержания» КТП», определите объединяющую идею в предчагаемом тексте» (задание № 5 первого занятия); б) аналитико-конструктивные задания, которые направлены на редактирование готового текста или продуцирование отдельных его фрагментов с учетом знаний о жанровых особенностях КТП, например' «Выберите из предложенного списка темы, которые могли бы стать заголовками КТП Спрогнозируйте возможное содержание и ход развития мысли педагога-автора КТП по выбранной теме» (задание № 3 второго занятия); «Проанализируйте фрагменты текстов-образцов КТП, выясните, какие структурные части отсутствуют, восполните их, пользуясь предложенными

материалами» (задание № 4 второго занятия); в) конструктивные (творческие) задания, предполагающие создание собственного высказывания в жанре КТП, например' «Создать комментирующее слово к предложенным портретам поэтов' Пушкина, Дельвига, Кухельбекера и Пущина» (задание № 7 второго занятия); «На основе видеофильма «Венчает время след Современники А.С Пушкина», серии Видеогурман Портреты (Центрнаучфилъм, 1989) и предложенных цитат создать свой вариант КТП» (задание № 9 второго занятия)

Общая цель занятий - научить студентов создавать текст КТП и представлять его в реальной учебно-речевой ситуации урока Для её реализации применялись следующие методы и приемы' слово преподавателя (вступительное, информативное, сопутствующее, обобщающее); эвристическая беседа, лекция; анализ образцов КТП и других жанровых разновидностей педагогической речи учителя-словесника, аудио- и видеофрагментов, составление памятки о последовательности работы над письменным текстом КТП; анализ таблиц, составление схем и др

В третьем параграфе («Ход опытного обучения студентов приёмам подготовки и использования коллективного творческого портрета в педагогической деятельности») охарактеризован формирующий эксперимент, который проводился с группами одних и тех же студентов 3-5 курсов очного обучения факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии в три этапа Первый этап включал 3 занятия и предполагал знакомство с КТП как речевым жанром, с его жанровыми особенностями, структурой и языковым оформлением. Цель этого этапа - сформировать умение готовить КТП и выступать с ним в реальной речевой ситуации.

На первом занятии («Содружество творцов в интерьере эпохи») сообщались сведения о содержании понятия «коллективный творческий портрет» как жанра научно-учебной речи; разбирались схемы, отражающие разные трактовки этого понятия; анализировались тексты-образцы (в том числе фрагменты уроков учителей-словесников с включением КТО) с точки зрения ситуации использования на школьном уроке, их содержания, структуры, языка; определялись жанровые особенности КТП (в ходе сравнительного анализа с другими разновидностями педагогических высказываний), устанавливались разные способы объединения и расположения информации о нескольких творцах; выявлялись жанровые разновидности КТП На втором занятии («Готовимся к увлекательному рассказу о творческих союзах») выполнялись специальные задания аналитического характера, с помощью которых формировались умения отбирать внутренние жанры КТП, располагать его структурно-смысловые части в соответствии с коммуникативным замыслом автора, включать разные типы цитат, использовать поликодовую информацию и создавать комментирующее слово к портретам, фотографиям творцов

Третье занятие («Раскрываем «секреты» мастерства учителя-портретиста и рассказчика») отводилось подготовительному (предтекстовому) этапу работы над КТП определяется зависимость эффективности его использования от качества подготовленности письменного текста, последовательность интеллектуально-речевых действий в процессе его создания и редактирования, формировались умения адаптировать письменный текст для устной презентации в учебной речи, использовать средства активизации внимания учащихся

Второй этап в работе над КТП - организация и проведение участниками эксперимента фрагмента урока (в лабораторных у словиях) с использованием КТП на занятиях по культу ре речи и риторике (четвёртое и пятое занятия) Выступления фиксировались на видеокамеру и в дальнейшем эти видеозаписи анализировались в беседе со студентами На этом этапе проверялись, корректировались и закреплялись умения создавать и публично представлять КТП На третьем этапе студенты проводили уроки литературы с использованием КТП (в виде слова учителя, школьной лекции), в реальных условиях школы во время предметной педагогической практики 4-го и 5-го курсов Для студентов организовывались индивидуальные консультации, велись видеозаписи уроков и их анализ.

К сожалению, в силу объективных причин нам не удалось проследить на примере всего контингента студентов 3 курса его динамику, но в то же время удалось выявить следующие моменты от курса к курсу работы студентов становились все более содержательными, тематически выстроенными, появились монологи не только о писателях, но и о союзах творцов, представителях

Фрагмент программы опытного обучения студентов педагогических вузов подготовке и использованию коллективного творческого портрета как жанра педагогической речи

Тема и основное содержание занятий

Опорные понятия

Формируемые понятия

КТП как жанр речи школьного педагога-словесника, интенции учителя-автора КТП, содержание (предмет речи) КТП, его виды в зависимости от количественного состава и особенностей

«стержня» содержания.

Формируемые коммуникативно-методические умения

Методы и приемы обучения

Средства обучения

Образцы для анализа из стенограмм реальных высказываний учителей-словесников фрагменты творческого портрета A.C. Пушкина учителя школы №26 Бушуевой Н Н., экскурсионной речи по Царскосельскому Лицею учителя школы №2 Сомовой М С., коллективного творческого портрета «Лицейское братство» преподавателя педагогического училища №1 Тальниковой Н И.

Видеофрагмент урока литературы в 11 классе по теме «Русская литература конца 19 - начала 20 века».

Обучающие схемы. 1 «Современные трактовки понятия КТП»,

2. «Стержни» содержания КТП»;

3 «Способы расположения информации о творцах».

I этап Формирование умений создавать КТП

Занятие 1. «Содружество творцов в интерьере эпохи» (КТП как проф ессиональный речевой жанр учителя-словесника и его разновидности)

История возникновения и развития понятия «коллективный творческий портрет» как жанра научно-учебной речи.

Общая характеристика КТП как педагогического жанра речи.

Жанровые разновидности КТП по количественному составу творческих личностей и особенностям объединяющей идеи.

Речевой жанр, комплексная интенция, коммуникативная ситуация. Жанрооб-разующие признаки, тематическое единство текста, микротема текста, факультативные жанры, смысловой, тематический, ассоциативный заголовок.

Умения:

-анализировать ситуацию общения с использованием КТП;

-отличать КТП от других жанров речи учителя-словесника;

-определять различные виды в зависимости от количественного состава и особенностей «стержня» содержания КТП.

Вступительное слово преподавателя об истории возникновения и развития понятия «коллективный творческий портрет», актуальности использования КТП как жанра научно-учебной речи, эвристическая беседа с целью выяснить основные жанрообразующие признаки КТП; анализ текстов-образцов с целью выделить главные его отличия от других жанровых разновидностей информативной учебной монологической речи учителя-словесника, сообщающее слово преподавателя о различных видах КТП в зависимости от количественного состава и особенностей «стержня» содержания КТП, анализ видеофрагмента урока литературы в 11 классе по теме «Русская литература конца 19 - начала 20 века», анализ схем, в ходе которых закрепляются полученные знания; комментирующее слово преподавателя к схемам, эвристическая беседа обобщающего характера, в ходе которой систематизируются новые знания о жанровых разновидностях КТП

разных искусств- писателях, художниках, музыкантах На последних этапах студенты охотнее и результативнее пользовались поликодовыми частями Безусловно, менялся язык, чаще появлялись цитаты из художественных текстов, что, с одной стороны, объясняется спецификой литературоведческих курсов старшего звена, с другой стороны, - характером деятельности учителя-словесника на уроке в этих классах и, конечно, психологическими особенностями учеников данного возраста. Студентов 3 и 5 курсов отличает разный уровень предметной подготовленности (известно, что только к старшему курсу накапливается историко-литературный и литературоведческий опыт) Но, вместе с тем, наблюдалась хорошая тенденция, связанная с поиском информации, с увлеченностью предметом речи, с желанием донести текст до адресата, готовностью не только создать информационно насыщенный, увлекательный текст КТП, но и преподнести его оригинально, ярко.

Таким образом, поскольку участниками формирующего эксперимента являлись одни и те же студенты, это позволило апробировать разработанную систему обучения в перспективе и разносторонне оценить полученные результаты

Результаты обучения представлены в четвертом параграфе. Оценивались все письменные и устные высказывания (стенограммы видеозаписей уроков с использованием КТП). Анализ полученных работ проводился по критериям, учитывающих разноплановый характер исследовательских задач каждого этапа обучения Главными параметрами стали: соответствие созданного текста основным жанрообразующим признакам К111, его коммуникативным интенциям, наличие объединяющей идеи, «стержня» содержания; внутреннее наполнение (соответствие содержания теме КТП; уместность заголовка КТП; разнообразие «малых» жанровых форм, наполняющих текст КТП); наличие и развернутость структурно-смысловых частей, особенности языковой оформленности КТП; место материалов, придающих КТП поликодовый характер; наличие средств, специфических для учебного монолога о творческих союзах (установок, цитат, комментирующего слова, контактоустанавливающих средств); «свободное» владение материалом (отсутствие зависимости от написанного текста); использование средств выразительности устной речи (пауз, темпа, логического ударения и др).

Дополнительные критерии, выработанные для анализа высказываний второго и третьего этапов, позволили определить- соответствие высказывания адресату и условию общения (объем и характер представляемых сведений, стилевые особенности), соблюдение временных рамок монологического высказывания учителя; адаптированность текста КТП устному представлению на уроке; степень самостоятельности при его подготовке.

На втором этапе было получено и проанализировано 153 письменных и 97 устных (аудио- и видеозаписей) выступлений студентов На третьем этапе - 100 письменных высказываний и их устных эквивалентов.

Результаты опытного обучения свидетельствуют, что студенты успешно овладели специальными умениями, необходимыми для создания и использования монологического высказывания о творческих союзах, осознали возможности его включения в учебный процесс.

Вместе с тем многосторонний анализ полученных образцов позволил выявить трудности, которые были прежде всего обусловлены недостаточным количеством специальных знаний по предмету и отсутствием опыта профессиональной деятельности (умения публично представлять высказывание, ориентироваться во времени, учитывать особенности восприятия адресата и т.д.) Основные недочеты в содержании и языковом оформлении коллективных творческих портретов вызваны недостаточной профессиональной коммуникативной практикой Несмотря на сложность содержания данного типа высказывания и особую формальную организацию, студенты в основном овладели учебными действиями, предусмотренными экспериментальной программой, научились, учитывая фактор адресата, создавать и использовать коллективный творческий портрет в реальных условиях урока, своим примером показывать учащимся образцы точности, логичности мысли, последовательного и выразительного изложения материала.

Разработанная методика способствовала обогащению «репертуара» профессиональных речевых жанров будущих учителей-словесников, развивала их коммуникативные, интеллектуальные и творческие способности Общедидактические достижения экспериментальной работы, на наш взгляд, заключаются в повышении интеллектуального потенциала студентов, самостоя-

тельности их мышления, развитии интереса к творческим формам педагогической деятельности, стремлении создавать собственные оригинальные речевые жанры.

Эти данные, на наш взгляд, свидетельствуют об эффективности предложенной системы формирования умений и подтверждают, что разработанная методика способствует повышению методической компетенции педагога-словесника, создает условия для освоения опыта профессиональной коммуникативно-творческой деятельности, требующей создания авторских адресных высказываний о союзах творцов.

В заключении подводится итог проведенного исследования, представляются перспективы дальнейшей разработки актуальной научной проблемы, которые, на наш взгляд, могут определяться следующими потребностями.

- изучить особенности коллективных творческих портретов лингвистов, риторов, исторических и культурных деятелей как разновидностей жанра, а также высказываний о союзах творцов, участники которого представляют разные направления в науке и искусстве (например, слово учителя о содружестве музыканта, писателя и художника, или ученого-лингвиста и писателя и т. д.),

- более детально проанализировать внешние (рамочные) и внутренние (интерактивные) жанры как структурные компоненты коллективного творческого портрета, способы их соединения в единое высказывание (например, исследование названного жанра, функционирующего в форме экскурсионной речи, путевых заметок, проблемной лекции и др.),

- разработать и экспериментально обосновать комплексную систему обучения студентов и школьников созданию и использованию специфичных жанровых разновидностей коллективного творческого портрета' двойного (совместного), группового, социально-массового, антагонистического (контрастного) и других, в том числе с учетом их места в учебном процессе (как вводный, рассредоточенный, завершающий педагогический монолог).

В приложение диссертации включены материалы констатирующего эксперимента и опытного обучения (анкеты; стенограммы высказываний, видеозаписей; образцы текстов, таблиц, схем; полные варианты коллективных творческих портретов, созданных студентами в ходе формирующего эксперимента).

По теме исследования опубликованы следующие работы.

1 Гусева Н В Организация обучения жанру коллективного творческого портрета студентов-филологов // Речевые жанры в профессиональной риторике, теория и практика использования Сборник статей Часть 3 / Огв ред. Т.И Бочарова, Т.А. Налимова, Т.А. Федосеева. - Новокузнецк- РИО КузГПА, 2002. - с.48-70.

2 Гусева Н В Способы и средства создания коллективного (группового) творческого портрета // Повышение качества подготовки специалистов СПО в условиях информатизации образования Материалы научно-практической конференции (19 января 2003 года) - Белово, 2003. - с.22-24.

3 Гусева Н В Коллективный (групповой) творческий портрет как особая модель профессионального высказывания учителя русского языка и литературы // «Рубикон» Сборник научных работ молодых ученых Выпуск 27 - Ростов-на-Дону, 2004 -с 36-41

4 Гусева Н В Коллективный (групповой) творческий портрет как профессиональное высказывание учителя-словесника' проблема жанра // Риторика в модернизации образования

^ Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике (2-

4 февраля 2004 г). - Москва, 2004 - с. 68-70.

5. Гусева Н В Система подготовки жанра коллективного творческого портрета как профессионального высказывания' теория и практика обучения // Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях модернизации российского образования Материалы региональной научно-практической конференции (22 апреля 2004 г) - Кемерово, 2004 - с 124-126

6. Гусева Н В Пути совершенствования умственных и творческих способностей студентов-филологов в работе над жанром коллективного творческого портрета // Актуальные проблемы адаптации молодых людей в современном мире Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 октября 2004 года. - Брянск, 2004 - с.87-90.

22

Подписано к печати 12.05.2005. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная. 1,3 усл.п.л. Тираж 120 экз. Заказ 78

МОУ «Новокузнецкое медицинское училище» Издательский отдел НМУ Адрес: 654041, г. Новокузнецк, ул. А. Кузнецова, 33

»110 18

РНБ Русский фонд

2006-4 10653

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гусева, Наталья Васильевна, 2005 год

§1 1.1 1.

Выводы

Глава

1.1 1.

Содержание

Теоретические основы создания и использования коллективного творческого портрета как жанра профессиональной речи учителя-словесника

Коллективный творческий портрет как жанровая модель педагогической речи: методический и лингвистический анализ понятия Традиции освоения биографического материала и организации его изучения в школе на уроках словесности Особенности функционирования коллективного творческого портрета в контексте профессиональной коммуникации педагога-словесника

Содержание понятия «коллективный творческий портрет» в лингвистической и методической литературе Текстовые категории коллективного творческого портрета Характеристика жанровых признаков коллективного творческого портрета как профессионального речевого высказывания

Обучение студентов-филологов созданию и использованию коллективного творческого портрета в педагогической деятельности

Готовность студентов педагогического вуза к созданию и произнесению коллективного творческого портрета в реальной учебно-речевой ситуации

Исходные положения и организация констатирующего эксперимента

Организация, ход и анализ результатов констатирующего эксперимента

Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента

Ход опытного обучения студентов приемам подготовки и использования коллективного творческого портрета в педагогической деятельности

Анализ результатов опытного обучения студентов созданию и использованию коллективного творческого портрета в педагогической деятельности

Характеристика критериев коллективных творческих портретов, созданных студентами в лабораторных условиях (на вузовских занятиях)

Результаты анализа опытного обучения приемам создания и использования коллективного творческого портрета в педагогической деятельности

Характеристика коллективных творческих портретов, использованных студентами на втором и третьем этапах обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение созданию и использованию коллективного творческого портрета в профессиональной коммуникативно-методической деятельности учителя русского языка и литературы"

Актуальность исследования

Современная риторическая подготовка учителя позволяет обогатить процесс преподавания предметов гуманитарного цикла и повысить качество обучения и развития учащихся. «Рутина традиционного образования может быть преодолена с помощью преобразования учебной ситуации (потенциально риторической) в реально риторическую: достаточно уйти от пересказа учебных текстов к созданию авторских адресных выступлений.» [122, с. 132].

Неоднократно учеными отмечалось, что умение учителя и ученика создавать авторские высказывания, учитывая особенности конкретных ситуаций школьного и внешкольного общения, адресата, способность воплотить свой замысел в соответствующем жанре и речевой форме лежат в основе демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования. В связи с этим обучение педагогическим жанрам становиться частью профессиональной подготовки учителя.

Проблема педагогических речевых жанров активно и эффективно разрабатывается в методических исследованиях последних лет (Л.Г. Антоновой, Т.И. Вос-триковой, О.В. Гордеевой, И.В. Журавлевой, А.В. Ильиной, Л.Д. Киселевой, Н.В. Кузнецовой, Т.А. Ладыженской, Т.И. Налимовой, О.С. Серегиной, Э.В. Хлебниковой и др.), однако богатый и разнообразный жанровый репертуар учительской речи все ещё остается недостаточно изученным.

В качестве предмета диссертационного исследования выбран один из профессионально ориентированных жанров речи учителя-словесника - коллективный творческий портрет писателей.

Этот выбор обусловлен рядом факторов.

Во-первых, государственный образовательный стандарт, школьные программы по литературе требуют включения в учебный процесс обзорных тем, при изучении которых часто появляется необходимость объединения большого количества имен на определенной основе. Анализ опыта работы учителей показывает, что дело преподавания обзорных тем в школе стоит не всегда на должной высоте. Часто изучение протекает схематично. «Ведь не секрет, что ребята зачастую не воспринимают Фадеева и Бабеля, Шолохова и Горького, Пастернака и Булгакова как писателей-современников, которые яростно спорили между собой, любили и ненавидели друг друга» [155, с. 103]. Малое количество времени, отведенное на их изучение, позволяет словеснику задержаться лишь на творчестве писателей, сами же творцы остаются в тени. Использование коллективного творческого портрета помогает решить эту проблему.

Во-вторых, информация о творческих союзах всегда занимала значительное место не только в речевой практике учителей-словесников, но и в других сферах коммуникативной деятельности. Например, в научно-популярной и специальной литературе печатаются коллективные портреты известных ученых, писателей, философов; в художественной публицистике - актёров, музыкантов, художников, полководцев, спортсменов; творческие портреты коллективов востребованы в аудиовизуальных средствах массовой информации - радио и ТВ.

В-третьих, хотя названная разновидность педагогического высказывания широко представлена в периодических изданиях методического и научно-популярного характера, эта информация, к сожалению, не всегда является качественной: как правило, предлагаются краткие биографические сведения об отдельных писателях, из которых учитель часто не может собрать единый текст. Об этом свидетельствуют и беседы с учителями-словесниками, и наблюдения за учебным процессом. При создании и использовании коллективного творческого портрета учителя испытывают определенные трудности: в сочетании мемуарно-биографических аспектов с историко-литературным планом повествования, в определении возможных вариантов расположения и соединения материалов о каждом участнике портрета, в выделении основания (конструктивной идеи) для объединения информации о творцах, в привлечении средств наглядности и т. д.

В-пятых, использование коллективного творческого портрета в профессиональной коммуникативно-речевой практике развивает психические механизмы будущего учителя и его учеников. Анализируя, сравнивая, группируя и обобщая, учитель тем самым дает мощный толчок развитию не только собственного, но и детского мышления.

Более того, анализ лингвистической, методической, педагогической литературы показывает, что коллективный творческий портрет не исследован ни на одном из языковых уровней,-не выделен как самостоятельный жанр в ряду профессионально ориентированных высказываний (экскурсионная речь, творческий портрет личности, проблемная лекция и др.), не определены его жанровые признаки, не изучена типология.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы создания и использования коллективного творческого портрета как профессионально значимого жанра речи учителя-словесника.

Исходя из сказанного, объектом исследования выбирается учебный процесс (методическая система подготовки студентов факультета русского языка и литературы к созданию и практическому применению коллективного творческого портрета), а предметом - монологическое высказывание учителя о союзе творцов на уроке (коллективный творческий портрет как речевой жанр и структурно-смысловая часть урока).

Гипотеза исследования: эффективность коммуникативно-творческой деятельности педагога-словесника возрастет, если в систему коммуникативной подготовки студентов филологических факультетов педагогических вузов включить сведения о коллективном творческом портрете как профессионально значимом жанре речи учителя, типичных учебно-речевых ситуациях его использования в системе уроков литературы, и с учетом этих сведений организовать специальное обучение умениям готовить и использовать в воспитательно-образовательном процессе данный жанр.

Цель исследования состоит в том, чтобы, на основе теоретических сведений о жанровых признаках коллективного творческого портрета и психолого-педагогических условий его успешного функционирования разработать модель обучения студентов приемам создания и использования жанра коллективного творческого портрета и проверить ее эффективность в реальных условиях профессиональной деятельности учителя-словесника.

Для достижения цели потребовалось решить ряд задач:

• установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;

• определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики и выявить частотность и специфику использования коллективного творческого портрета, его место в системе профессионально значимых жанров педагогической речи;

• на основе анализа текстов-образцов из научно-методической литературы и высказываний учителей-словесников, созданных в реальных условиях урока, определить жанровые признаки данного монологического высказывания педагога и его типологию;

• выявить степень готовности студентов-филологов к созданию жанра коллективного творческого портрета (уровень сформированности опорных и специальных коммуникативных умений);

• создать дидактическую базу для формирующего эксперимента (отобрать образцы коллективного творческого портрета и другие средства обучения, определить приемы и методы формирования теоретических и практических знаний, типы учебных заданий);

• выделить объективные критерии анализа и оценки данного вида педагогического высказывания и проверить эффективность предложенной методической модели.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ лингвистических, литературоведческих, психолингвистических, психолого-педагогических и методических источников по проблемам обучения предметам гуманитарного цикла;

• наблюдение за учебным процессом в средней общеобразовательной и высшей школах, коммуникативно-педагогической деятельностью педагогов;

• индивидуальные беседы с учителями русского языка и литературы и преподавателями гуманитарных дисциплин СУЗов;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка результатов диссертационного исследования.

Исследование осуществлялось с 2000 по 2004 гг. и состояло из трех этапов:

• на первом этапе изучалась научная литература по теме исследования, разрабатывались теоретические основы экспериментального обучения, отбирались критерии и дидактические материалы для проведения констатирующего эксперимента;

• на втором этапе выявлялся уровень коммуникативной подготовки студентов-филологов, проводился поисковый эксперимент, создавалась программа опытного обучения;

• на третьем этапе был организован и осуществлен итоговый вариант формирующего эксперимента, проанализированы его итоги.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• выделены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, психологии, теории и методики обучения русскому языку и литературе) жанровые признаки коллективного творческого портрета как профессионального высказывания учителя русского языка и литературы, определены его структурно-смысловые компоненты и языковые особенности;

• создана классификация коллективного творческого портрета, которая отражает целесообразность подхода к нему как к речевому жанру;

• выявлены разновидности коллективного творческого портрета в зависимости от количественного состава представленных писателей (двойной, групповой, коллективный, социально-массовый), а также от особенностей объединяющей идеи (дружеский, антагонистический, хронологический, биографический, топонимический, тематический и др.); определены способы расположения и соединения его материалов;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов, педагогов о коллективном творческом портрете как профессиональном жанре речи, учебно-речевых ситуациях его использования, характерных трудностях, возникающих в процессе подготовки и произнесения данного типа педагогического высказывания;

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов коллективному творческому портрету как профессиональному жанру речи учителя русского языка и литературы;

• разработаны приёмы подготовки письменного текста коллективного творческого портрета и приемы его адаптирования для устной презентации в учебной аудитории;

• разработана и апробирована в условиях профессиональной деятельности учителей-словесников, педагогической предметной практики студентов-филологов 3-5 курсов модель обучения приемам создания и использования коллективного творческого портрета в учебной ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• создана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов-филологов созданию и использованию коллективного творческого портрета в профессиональной деятельности учителя-словесника, разработано содержание вузовских занятий в рамках учебных программных курсов культуры речи и риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе;

• отобран и подготовлен дидактический материал (тексты из учебно-методической литературы, видеофрагменты научно-популярных телефильмов и реальных уроков литературы, схемы, таблицы), который может быть использован в практике преподавания речеведческих и художественно-эстетических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций;

• предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у будущих педагогов умений создавать и использовать педагогическое высказывание о союзе творческих личностей.

Личный вклад автора в исследовании состоит в определении понятия и классификационных характеристик коллективного творческого портрета как профессионально значимого жанра речи учителя-словесника; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы, проверке сё результативности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (2000-2004 гг.), констатирующего среза (2001-2002 гг.), которым было охвачено 50 учителей русского языка и литературы школ города Новокузнецка, 30 преподавателей гуманитарных дисциплин СУ Зов Кемеровской области, 100 студентов факультета русского языка и литературы, а также 60 студентов Новокузнецкого педагогического училища №1; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие 175 студентов Кузбасской государственной педагогической академии (2002-2004 гг.) на третьем, четвертом и пятом годах обучения на факультете русского языка и литературы; наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей и преподавателей-словесников, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью видеокамеры и диктофона) и оценить ход экспериментальной работы.

Для реализации задач исследования было проанализировано более 500 образцов коллективных творческих портретов (письменных и устных), посещено и проанализировано 48 занятий учителей школ № 2, 26, гимназий №№ 17, 44, 62, 73 города Новокузнецка Кемеровской области. Мы изучили около 350 устных высказываний и развернутых конспектов педагогических монологов о творческих союзах, созданных студентами в ходе вузовских занятий и экспериментальных уроков. Были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков 17 учителей и 165 студентов-практикантов с использованием коллективного творческого портрета (всего 19 часов 35 минут звучания). Записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учетом задач исследования.

Апробация исследования

Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и аспирантских объединениях (20002004 гг.) Кузбасской государственной педагогической академии, на курсах повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Института повышения квалификации г. Новокузнецка (2003 г.), на региональной научно-практической конференции «Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях модернизации российского образования» в г. Кемерово (22 апреля 2004 г.), на Всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Актуальные проблемы адаптации учащейся молодежи в современном мире» в г. Брянске (26-27 октября 2004 г.).

Результаты исследования нашли отражение в шести печатных работах, объемом 1,8 печатных листа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Современная вузовская подготовка учителя-словесника требует включения в учебные курсы сведений о приёмах создания и использования информационного монологического высказывания о творческих союзах личностей, известных в истории литературы и искусства. Коллективный творческий портрет является коммуникативно-методическим феноменом и профессионально значимым жанром педагогической речи, для которого характерно наличие специфических признаков. Он имеет комплекс коммуникативных интенций, направленных на реализацию потребности учителя заинтересовать ученическую аудиторию неповторимой индивидуальностью и творческим обликом каждого участника коллектива и группы в целом, побудить к внимательному изучению их произведений; предполагает коммуникативное лидерство учителя-адресанта и учет возрастных особенностей, объема и уровня знаний адресата-учащихся. Он содержит факты биографического, литературоведческого характера, а также метавысказывания, придающие ему учебно-научную структурность; имеет разные способы расположения и соединения информации о творцах. Выбор объединяющей идеи («стержня содержания») во многом определяет не только тематико-смысловое содержание коллективного творческого портрета, но и его структурно-композиционные особенности. Они включают трихоматичное членение содержание текста (вступление, основная часть, заключение, обрамленные педагогическим зачином и концовкой); объединение на основе текстовой связи различных жанровых моделей («ядерных»: портретной характеристики, фрагмента критической статьи, рецензии, краткой биографической справки, биографического рассказа о случае из жизни; факультативных: отзыва, дневниковых записей, автобиографического рассказа, мемуаров, писем, архивных документов и др.); реализацию в жанровых «рамках» других высказываний, например: экскурсионной речи, биографического рассказа, путевых заметок, портретного очерка и т. д. Коллективный творческий портрет относится к «смешанным» функционально-смысловым и функциоиально-стилистическим типам речи, в нем органически сливаются черты разных стилей: публицистического, научного, разговорного, художественного, а также описательных, повествовательных, аргументативных типов текста. Этот жанр используется преимущественно в форме подготовленной письменной озвученной речи; может быть монокодовым, но часто является поликодовым (креолизованным в широком смысле термина) текстом, т.к. сопровождается иконическими материалами (репродукциями, фотографиями, видеоматериалами).

2.0бучение студентов способам создания педагогического информационного высказывания о союзе творческих личностей (писателей, художников, музыкантов) целесообразнее проводить поэтапно, в виде:

- системы занятий, направленной на овладение теоретическими понятиями и коммуникативно-жанровыми умениями;

- индивидуальных консультаций;

- реальной учебно-речевой практики.

З.Эффективности обучения способствует специально разработанная система заданий и дидактических средств, в которые входят не только письменные тексты-образцы учебно-методического характера, но и аудио- и видеозаписи реальной речи педагогов, позволяющие проанализировать специфические признаки изучаемого жанра, вербальные и невербальные средства выразительности устной речи, приемы активизации внимания при публичном выступлении. Включение активных творческих заданий (например, ролевая игра в лабораторных условиях, в процессе которой выступления участников записываются на видеокамеру и затем коллективно анализируются по специальным критериям) во многом определяют успех этой работы.

4.Уровень сформированности умений будущих учителей создавать и использовать коллективный творческий портрет в учебной ситуации выявляется в реальных условиях профессиональной деятельности. К общим (для всех полученных образцов) критериям качества созданных коллективных творческих портретов относятся: наличие комплекса коммуникативных интенций; внутреннее «наполнение» жанра; формальная организация и другие показатели соответствия монолога жанру коллективного творческого портрета. Для устных высказываний должны использоваться такие показатели, как: наличие специальных педагогических установок (вводных, итоговых) на слушание (восприятие); наличие и характер поликодовой информации; наличие комментирующего слова к средствам наглядности; «свобода» владения материалом (отсутствие зависимости от написанного текста); использование средств выразительности устной речи и приемов активизации внимания (пауз, темпа, логического ударения и др.). Для текстов, полученных в условиях реального урока (на втором и третьем этапах обучения) необходимо вводить дополнительные критерии: соответствие высказывания адресату; соблюдение временных рамок монологического высказывания учителя (с учетом возрастных особенностей, уровня и объема знаний учащихся и др.); степень самостоятельности при создании коллективного творческого портрета.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего эксперимента по теме диссертационного исследования показали, что коллективный творческий портрет является востребованным в педагогической практике речевым жанром. Следовательно, подтвердилась актуальность вопросов, связанных с организацией специального обучения данному жанру. Однако учителя и студенты-филологи неясно представляют его особенности, разновидности, использование которых способствует эффективной организации учебного процесса.

2. Кроме того, удалось выяснить затруднения, которые возникают при подготовке и реализации КТП (в сочетании мемуарно-биографических аспектов с историко-литературным планом повествования, выборе основания, позволяющего объединить информацию о творцах, возможных вариантов расположения и соединения материалов о каждом участнике портрета). Анализ характера трудностей позволил уточнить содержание опытного обучения созданию и использованию КТП в педагогической деятельности, скорректировать основные направления экспериментальной работы, т.е. определить элементы методики формирования коммуникативных и коммуникативно-методических умений.

3. Программа опытного обучения составлена с учетом базовых (опорных) умений студентов 3-5 курсов педагогического института, которые необходимы для обучения приёмам создания коллективного творческого портрета и выступления с ним. Проведённая работа позволила совершенствовать умения, которые являются общезначимыми для всех видов устной публичной речи, и создала условия для формирования специальных умений, связанных с использованием монолога о творческом союзе писателей.

4. Предложенные студентам задания соответствовали их уровню психологических, методических и лингвистических знаний. Это позволило участникам эксперимента определить особенности жанра КТП, освоить приёмы и последовательность его подготовки, получить представление о текстовом (коммуникативном) этапе реализации жанра, а также способствовало формированию умений, необходимых для создания и произнесения такой разновидности педагогической речи.

Наиболее сформированными оказались умения, связанные с продуцированием основных частей КТП, определением объединяющей идеи, использованием цитат из художественных произведений, воспоминаний современников, писем творцов, с применением таких специфических для данного жанра языковых средств, как оценочная лексика, тропы, включением специальных педагогических установок и разнообразных приемов установления контакта с аудиторией учащихся, привлечением поликодовой информации и ее комментированием.

Таким образом, экспериментальное обучение студентов подтвердило эффективность данной системы, результативность использованных средств обучения (схем, таблиц, текстов-образцов из научно-методической литературы и полученных в результате расшифровки и обработки аудио- и видеозаписи уроков, стенограмм высказываний педагогов о творческих союзах и др.).

5. Основные недочеты в содержании и языковом оформлении коллективных творческих портретов вызваны недостаточной профессиональной, коммуникативной практикой. Несмотря на сложность семантики данного типа высказывания и особую формальную организацию, студенты в основном овладели умениями, предусмотренными экспериментальной программой, научились, учитывая фактор адресата, создавать коллективный творческий портрет в реальных условиях урока, способствовать развитию интереса учащихся к учебному материалу. На наш взгляд, жанр коллективного творческого портрета является достаточно сложным в плане содержания и формальной организации речевым произведением. И овладение приемами создания и использования КТП будет более успешным, если включить систему занятий по его подготовке в завершающий этап курса «Культура речи и риторика (педагогическая риторика)» и выделить не менее 5 занятий.

6. Общедидактические достижения экспериментальной работы, на наш взгляд, заключаются в'повышении интеллектуального потенциала студентов, самостоятельности их мышления, развитии интереса к творческим формам педагогической деятельности, стремлении создавать собственные оригинальные речевые жанры.

207

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование направлено на решение вопросов, связанных с организацией специального обучения студентов педагогического вуза созданию и использованию на уроке коллективного творческого портрета как профессионального речевого жанра.

В соответствии с целью и задачами исследования потребовалось, изучив работы по литературоведению, лингвистике языка, риторике, выявить существенные особенности понятия (коллективный портрет), распространенного в различных сферах деятельности (в изобразительном искусстве, в теории литературы, речеведении).

Результаты констатирующего эксперимента позволяют заключить, что исследуемый речевой жанр коллективного творческого портрета является востребованным в педагогической деятельности современного учителя, но ни студенты, ни учителя не имеют достаточно ясного и полного представления о коллективном творческом портрете как особой форме организации учебного материала, поэтому его создание и включение в учебный процесс вызывает затруднение.

Вместе с тем, теоретические знания и коммуникативные умения, используемые при создании педагогического информационного монолога о творческом союзе, позволяют освоить- опыт коммуникативно-творческой деятельности, необходимый для успешного решения комплекса учебно-методических и воспитательных задач: представить «живой облик» участников творческого объединения, используя портретные характеристики творцов, мемуарно-биографические материалы; сформировать устойчивый интерес к учебному материалу, раскрывающему особенности их художественной продукции; расширить круг литературных представлений учащихся, их общую культуру, подчеркнув значение творческого наследия мастеров слова в литературном и историческом процессах того времени; преподнести нравственный и жизненный урок, обращая внимание на причины разногласий, ссор и конфликтов творцов, приводя образцы истинной дружбы и сотрудничества.

Анализ текстов-образцов коллективных творческих портретов, опубликованных и взятых из реальной речевой практики учителя, наблюдения за деятельностью учителей-словесников позволили определить классификационные характеристики и приемы подготовки данного типа педагогического высказывания.

В результате было установлено, что коллективный творческий портрет представляет собой профессионально значимый жанр педагогической речи, для которого характерно наличие специфических признаков: предполагает коммуникативное лидерство учителя-адресанта и учет особенностей «неискушённого» коллективного адресата - школьников (объема и уровня их знаний, возрастных данных, физического и эмоционального состояния и др.); содержит факты биографического, литературоведческого характера, а также метавысказывания, придающие ему учебно-научную структурность; имеет разновидности в зависимости от количественного состава участников (двойной, групповой, коллективный, социально-массовый), а также от особенностей объединяющей идеи (дружеский, антагонистический, хронологический, биографический, топонимический, тематический и др.); отличается наличием разных способов расположения и соединения информации о творцах; обладает особой структурой, в соответствие с которой выделяются: зачин — установка на восприятие информации, вступление, основная часть, заключение и концовка, позволяющая осуществить переход к следующему этапу урока; включает различные «внутренние» жанровые модели, добиваясь переплетения логической и эмоциональной информации; реализуется в рамках других высказываний, обогащая методическую «копилку» учителя; отличается смешанной стилевой природой с преобладанием языковых особенностей публицистического стиля, которые придают высказыванию особую эмоциональность и выразительность; имеет поликодовый способ передачи учебного материала, т.к. сопровождается иконическими материалами дидактического характера (живописью, фотографиями, видеоматериалами).

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что частотность и эффективность использования педагогического монолога о творческих союзах повысится, если:

• в программу опытного обучения студентов включить сведения о коллективном творческом портрете как жанровой разновидности педагогической речи;

• выполнить систему заданий, связанных с анализом текстор-образцов (письменных и устных); показать возможные учебно-речевые ситуации его употребления;

• побудить к созданию и использованию коллективного творческого портрета в условиях реального школьного урока (в период прохождения педагогической практики);

• проверить на основе комплекса критериев уровень сформированности умения включать монологическое речевое произведение о союзе творческих личностей в педагогический коммуникативный процесс.

Проведенное опытное обучение не только свидетельствует об эффективности предложенной модели, формирующей установку на использование коллективного творческого портрета в дальнейшей профессиональной деятельности, но и создаёт условия для проявления творческого потенциала будущих педагогов-словесников.

Перспективы развития нашего исследования, возможно, могут определяться следующими задачами:

- изучить особенности коллективных творческих портретов лингвистов, риторов, исторических и культурных деятелей как разновидностей жанра, а также высказываний о союзах творцов, участники которого представляют разные направления в науке и искусстве (например, слово учителя о содружестве музыканта, писателя и художника, или ученого-лингвиста и писателя и т. д.);

- более детально проанализировать внешние (рамочные) и внутренние (интерактивные) жанры как структурно-композиционные компоненты коллективного творческого портрета, способы их соединения в единое высказывание (например, исследование названного жанра в форме экскурсионной речи, путевых заметок, проблемной лекции и др.);

- разработать и экспериментально обосновать комплексную систему обучения студентов и школьников созданию и использованию жанровых разновидностей коллективного творческого портрета: двойного (совместного); группового; социально-массового; антагонистического (контрастного) и других, в том числе с учётом их места в учебном процессе (как вводный, рассредоточенный, завершающий педагогический монолог).

Проведенное исследование убеждает нас в том, что коллективные творческие портреты писателей, изучаемых в школьном курсе литературы, являясь одним из методических средств учебного освоения биографического материала, позволяют «глубже освещать причины психологического и творческого своеобразия писателей, сопоставлять их судьбы, взгляды, чувства» [119, с. 172], усиливают интерес учащихся к творческому наследию литературных классиков, развивают нравственные и культурные ценности формирующейся личности. Использование этого жанра педагогом-словесником создает условие для успешного усвоения опыта коммуникативно-творческой деятельности, связанной с созданием профессионально значимых высказываний, обеспечивает его коммуникативную компетентность, определяющуюся не только готовностью «грамотно и качественно делать «своё дело», но и сформированностью умения «делать его по-своему», «оригинально», «со вкусом», «творчески» [9 , с .29].

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гусева, Наталья Васильевна, Новокузнецк

1. Акишина Т.Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. — 16 с.

2. Акишина Т.Е. Жанровый аспект анализа текста / Т.Е. Акишина, В.П. Хазов // Иностранные языки в школе. 1982 -№ 4 - С. 84-88.

3. Андроникова М.И. От прототипа к образу. К проблеме портрета в литературе и кино / М.И. Андроникова. М.: Наука, 1974. - 194 с.

4. Андроникова М.И. Портрет. От наскальных рисунков до звукового фильма / М.И. Андроникова. NL: Искусство, 1980. - 423 с.

5. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных тестов) / Е.Е. Анисимова. М.: Академия, 2003. - 128 с.

6. Антонова Л.Г. Опыты жанра: историческая и современная практика решения / Л.Г. Антонова // Русский язык в школе. 2003. - № 3. - С. 23-28.

7. Антонова Л.Г. Субъективные факторы в жанровом оформлении высказывания (на примере профессионально-значимых жанров) / Л.Г.Антонова // Коммуникативные исследования 2003 / Науч. ред. И.А. Стернин. Воронеж: Истоки, 2003. - С. 81 -86.

8. Антонова Л.Г. Жанровые опыты. (Урок по жанровой стилистике в 11 классе) / Л.Г. Антонова, Л.В. Ухова // Русский язык в школе. 2000. - № 3. - С. 28-32.

9. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: учеб. пособие / Л.Г. Антонова. -Ярославль: ЯГПУ, 1998. 114 с.

10. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982. - 194 с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.

12. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев. М.: Гуманиг. Изд. Ценгр ВЛАДОС, 1999. - С. 197.

13. Баранов В.И. Индивидуальность художника в жанре «творческого портрета» / В.И. Баранов, А.Г. Бочаров, Ю.И. Суровцев // Литературно-художественная критика.-М., 1984.-С. 170-178.

14. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

15. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики / Н.А. Безменова. М.: Наука, 1991.-216 с.

16. Берков П.Н. О людях и книгах (из записок книголюба) / П.Н. Берков. М.: Книга, 1965. -144 с.

17. Бек Т. «Серебряный век» русской поэзии. Силуэт явления / Т. Бек // Первое сентября. Литература. 1997. -№ 27. - С. 10-11.

18. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии / В.М. Бехтерев. -М.: Наука, 1994.-380 с.

19. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: учебник для студентов пед. вузов / О.Ю. Богданова. М.: Академия, 1999. - 400 с.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Д.Б. Богоявленская. Ростов н/Дону: Изд. Ростовского ун-та, 1983. - 176 с.

21. Бондалетов В.Д. Стилистическая структура языка и структура современной стилистики / В.Д. Бондалетов // Основные понятия и категории лингвистики. -Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 1982. С. 53-61.

22. Бочаров Г.К. За сорок лет. Записки словесника / Г.К. Бочаров. М.: Просвещение, 1972.-224 с.

23. Бочаров Г.К. Живое слово преподавателя литературы в 5-7 классах. Методические рекомендации для учителя / Г.К. Бочаров. М.: Л., 1947.138 с.

24. Бузагов Р.А. Портреты языковедов XIX-XX вв / Р.А. Бузагов // Из истории лингвистических учений. М.: Наука, 1988. - 320 с.

25. Бухбиндер В.А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста / В.А. Бухбиндер // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. -Киев, 1978. С.35-42.

26. Вакуров В.Н. Практическая стилистика русского языка / В.Н. Вакуров, Н.Н. Кохтев, Г.Я. Солганик. М.: МГУ, 1982. - 77 с.

27. Валгина Н.С. Теория стилей русского языка: учеб. пособие для специальности 2027 «Жур-ка» 5 курс / Н.С. Валгина, П. Сенкевич; Моск. полиграф, ин-т. М.: МПИ, 1985.-75 с.

28. Валгина Н.С. Теория текста: учеб. пособие / Н.С. Валгина. М.: Логос, 2003. - 280 с.

29. Вайль П. «Босфорское время. Стамбул. Байрон Бродский». Гений места / П. Вайль. - М.: Независимая газета, 1999. — 483с.

30. Вдовин Г. Становление «я» в русской культуре XVIII века и искусство портрета / Г. Вдовин. М.: Наш дом, 1999. - 254 с.

31. Виноградов В.В. Проблема русской стилистики / В.В. Виноградов. М.: Высшая школа. - 1981. - 320 с.

32. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / В.В. Виноградов. М.: Акад. Наук СССР, 1963. - 255 с.

33. Волкова Г.А. Лицей. Литературный вечер / Г.А. Волкова, И.Д. Михайлова // Литература в школе. 1998. -№ 8. - С. 139-148.

34. Выгалов Г.П. Они писали Льва Толстого / Г.П. Выгалов // Литература в школе. -1998.-№6.-С. 5-15.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999.-352 с.

36. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин.-М.: Наука, 1981.- 138 с.

37. Гапоненко П.А. Поэты «Пушкинской плеяды» / П.А. Гапоненко // Русская словесность. 2002. - № 1. - С. 76-79.

38. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста / М.А. Гвен-цадзе. Тбилиси: Ганатлеба, 1986. - 216 с.

39. Головин Б.Н. Основы культуры речи: учеб. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.» / Б.Н. Головин. 2-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1988. - 320 с.

40. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи: учеб. пособие / И.Б. Голуб. М.: Логос, 2002. - 349 с.

41. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя / Л.А. Горбу-шина. М.: Просвещение, 1965. - 160 с.

42. Граудина Л.К. Теория и практика русского красноречия / Л.К. Граудина, Г.И. Миськевич. — М.: Наука, 1989. —256 с.

43. Грачева И.В. Поэт и художник. Пушкин и Брюллов / И.В. Грачева // Литература в школе. 1999. - № 2. - С. 11-18.

44. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. М., 1955, т.2, с.614, т.З с.323.

45. Десяева Н. Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути её формирования в педагогическом вузе: дис. докт. пед. наук / Н.Д. Десяева. М., 1997. - 630 с.

46. Долинин К.А. Интерпретация текста / К.А. Долинин. М., 1985. - 224 с.

47. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: учеб. пособие для факультетажурналистики и филологических факультетов университетов / Т.М. Дридзе; под ред. проф. А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

48. Дробот В.Н. Изучение биографии писателя в школе: Пособие для учителя / B.II. Дробот. К.: Радянська школа, 1988. - 192 с.

49. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2002.-368 с.

50. Дьяченко В.К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. М., 1989. - 320 с.

51. Жинкин ГШ. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М., 1982. — 159 с.

52. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: АПН, 1985. - 372 с.

53. Журавлева И.В. О содержании и структуре речевого жанра творческого портрета персоналии / И.В. Журавлева // Духовные традиции славянской письменности иГкультуры в Сибири: сб. ст. Ч. 2. Тюмень: ТГУ, 2002. - С. 160-170.

54. Журавлева И.В. Творческий портрет персоналии: определение жанра и система обучения / И.В. Журавлева // Риторика в системе гуманитарного знания; тез. VII Международной конференции по риторике. М., 2003. - С. 110-112.

55. Журавлева И.В. Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы: дис. . канд. пед. наук / И.В. Журавлева. -Ярославль, 2003. 297 с.

56. Журбина Е.И. Теория и практика художественно-публицистических жанров / Е.И. Журбина. М.: Мысль, 1969. - 398 с.

57. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты / Н.Д. Зарубина. М., 1981. - 113 с.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -480с.

59. Зингер JI.C. Очерки теории и истории портрета /Л.С. Зингер. М.: Изобразит, искусство, 1986. - 323 с.

60. Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста / Г.А. Золотова //

61. Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. -М., 1984.-С. 167-170.

62. Золотова Г.А. Коммуникативная грамматика русского языка / Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова. М., 1998. - 460 с.

63. Зорина ЛЯ. Слово учителя в учебном процессе / Л Я. Зорина. М.: Знание, 1984. - 80 с.

64. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: книга для учителя / Ю.Б. Зотов. -М.: Просвещение, 1984. 144 с.

65. Ивченков Т.Ф. Портретный очерк. Материалы к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» / Т.Ф. Ивченков // Русский язык в школе.-1986.-№ 1.-С. 29-32.

66. Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.А. Ипполитова. М.: Флинта: Наука, 1998. - 176 с.

67. Ипполитова Н.А. Русский язык и культура речи: учебник / Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князев, М.Р. Саввова; под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: ТК Велби: Проспект, 2004. - 440 с.

68. Искусство портрета. М., 1928. - 440 с.

69. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пособие / О.М. Казарцева. М.: Флинта: Наука, 1998. - 496 с.

70. Кан-Калик В.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: учеб. пособие для студентов пед. институтов / В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан. — М.: Просвещение, 1998.-255 с.

71. Кап-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. Грозный.: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976. - 286 с.

72. Каплан И.Е. Лицейские наставники А.С. Пушкина / И.Е. Каплан //Литература в школе. 1993. - № 2. - С. 74-78.

73. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д. Кацнельсон. Л., Наука. Лен. отделение, 1972. - 216 с.

74. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

75. Ключевский В.О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли / В.О. Ключевский // Сост., вслуп. ст. и прим. В.А. Александрова. -М.: Правда, 1990. 624 с.

76. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи: учеб. пособие по спецкурсу / М.Н. Кожина. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1986. - 150 с.

77. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими / М.Н. Кожина. Пермь, 1972. - 395 с.

78. Кожина М.Н. Стилистка русского языка/М.Н. Кожина.-М.:Просвеще1 гае, 1983.-223 с.

79. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи: учеб. пособие для филолог, специальностей ун-тов /А.Н.Кожин, О.А.Крылова, В.В.Одинцов. М.: Высшая школа, 1982.-233 с.

80. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшан-ский.-М., 1984.-270 с.

81. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения / Г.В. Колшанский // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 1. - С. 10 -14.

82. Колшанский Г.В. Логика и структура языка / Г.В. Колшанский. М.: Высшая школа, 1965. - 240 с.

83. Краткий справочник по современному русскому языку.-М.: Высшая школа, 1991.-383 с.

84. Крылов А.Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя / А.Н. Крылов. М.: Знание, 1989. - 40 с.

85. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: функции, типология, принципы оценки: Автореф. дис . канд. пед. наук. — М., 1985.- 16 с.

86. Культура речи педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. -М.: Академия, 2003. 192 с.

87. Курдюмова Т.Ф. Взаимосвязь искусств на уроках литературы / Т.Ф. Курдюмова // Возможность использования изобразительного искусства при изучении биографии писателя. Пособие для учителя (IV — XI классы). М., 1987. - С. 5-15.

88. Курышева Т. Слово о музыке (О музыкальной критике и музыкальной журналистике) Очерки / Т. Курышева. М.: Композитор, 1992. - 150 с.

89. Ладыженская Т.А. Методические указания к спецкурсу «Живое слово (устная речь как средство и предмет обучения)». Для студентов русского языка и литературы. Вып. 1 / Т.А. Ладыженская. М.: МГПИ имени В.И. Ленина, 1985.-21 с.

90. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учеб. пособие для студентов / Т.А. Ладыженская. — 2-е изд., перераб. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 136 с.

91. Ладыженская Т.А. Развивайте дар слова. Пособие для учителя / Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

92. Лаптева О.А. Дискретность в устном монологическом тексте / О.А. Лаптева // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI. -М.: Наука, 1982.-С. 77- 106.

93. Лаптева О.А. Грамматика устного высказывания / О.А. Лаптева // Вопросы языкознания. 1980. -№ 2. - С.45-60.

94. Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. 1958. - № 6. - С.33-46.

95. Левицкий Л. Где же предел субъективности? / Л. Левицкий // Вопросы литературы. 1974. - № 4. - С. 101 -115.

96. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. М.: Знание, 1979. - 48 с.

97. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение,1969.-214 с.

98. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности и некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1965. - 240 с.

99. Лернер ИЛ. Учебный предмет, тема, урок/ ИЛ. Лернер. -М.: Знание, 1988. — 80 с.

100. Лидин В.Г. Люди и встречи; страницы полдня / Вл. Лидин. М.: Моск. рабочий, 1980.-272 с.

101. Литература 6 кл.: учебник хрестоматия для общеобразовательных учебных заведений / Т.Ф. Курдюмова. - 3-е изд. — М.: Дрофа , 2001. - 509с.

102. Литература 9 кл.: учеб. пособие для общеобразовательных учреждений / В.Г. Маранцман. 8-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 444с.

103. Лингвисгико-энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М., 1990. - 132 с.

104. Лихачев Д.С. Писатели и книжники Древней Руси / Д.С. Лихачев // Русские писатели 17 века. М.: Молодая гвардия, 1972. - С. 5-8.

105. Лосева Л.М. Как строится текст / Л.М. Лосева. М., Просвещение, 1980. — 96 с.

106. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию / М.В. Ломоносов. М.-Л.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1975. - С. 89-379.

107. Лук А.Н. Мышление и творчество/А.Н. Лук.-М.: Политиздат, 1976.- 144 с.

108. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. -М.: РОСТ СКРИН, 1997. 256 с.

109. Майданова Л.М. Общественная концепция личности и жанрово-стилистичсские характеристики текстов в средствах массовой информации / Л.М. Майданова, Е.Г. Соболева, Э.В. Чепкина // Stilistika. VI. Opole. 1997. - 230 с.

110. Маркова О.В. Современный литературный портрет (типология и поэтика жанра): Автореф. . канд. филол. наук. Томск, 1990. - 16 с.

111. Маркичева Т.Б. Мастерство публичного выступления / Т.Б. Маркичева, Е.А. Ножин. -М.: Знание, 1989. 176 с.

112. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий / Т.В. Матвеева. Свердловск: Уральск. ГУ, 1990. - 168 с.

113. Мезенцев М.Т. Особенности не документального очерка / М.Т. Мезенцев // Филологические этюды. Ростов, 1974. — С. 35-42.

114. Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля и проблемы обучения иностранных учащихся / Н.А. Мете. М.: МГУ, 1979. - 56 с.

115. Мете Н.А. Структура научного текста и обучение монологической речи / Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Т.Б. Одинцова. М.: Русский язык, 1981. - 141 с.

116. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия, 2000. - 368 с.

117. Методика преподавания литературы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н.И. Кудряшёв, Я.А. Роткович, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман и др.; под ред. З.Я. Рез. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

118. Методика развития речи на уроках русского языка / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

119. Методические указания по факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» (8-9 кл.) / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1970.-367 с.

120. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / JI. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

121. Михайлов О.Н. Поэты русского зарубежья старшего поколения / О. Н. Михайлов //' Литература русского Зарубежья. М.: Просвещение, 1995. - С. 343-351.

122. Михальская А.К. Практическая риторика и ее теоретические обоснования / А.К Михальская. -М.: Прометей, 1992. 137 с.

123. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие для пед. ун-ов и ин-ов / А.К. Михальская. М.: Академия, 1998. - 432 с.

124. Москальская О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская. М., 1981. - 24 с.

125. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода / О.И. Москальская // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. -М., 1984.-С. 154-162.

126. Мурашов А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении / А.А. Мурашов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 96 с.

127. Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе: учеб. пособие для студентов / О.А. Нечаева. Красноярск: КГУ, 1989. - 166 с.

128. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.А. Никольский. М.: Просвещение, 1971. - 256 с.

129. Общие и частные проблемы функциональных стилей. М.: Наука, 1989.-214 с.

130. Одинцов В.В. Стилистика текста / В.В. Одинцов. М.: Наука, 1980. - 263 с.

131. Одинцов В.В. Композиционные типы речи // А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов // Функциональные типы русской речи. М., 1982. - С. 130-210.

132. Окулова Г.Е. Слово о писателе — на урок. 4.1 / Г.Е. Окулова. — Оса: Росстани-на-Каме, 1995.- 127 с.

133. Орлова Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

134. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. — 2-еизд., дораб. М.: Просвещение, 1988. - 177 с.

135. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. 2003. - № 5. - С. 3-11.

136. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. 2-е изд, испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

137. Педагогическая риторика: учеб. пособие / под ред. НА. Ипполитовой. М., 2001. - 388 с.

138. Петровский А.В. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский,'М.Г. Ярошевский. -М.: Академия, 1998. 512 с.

139. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания. Первая книга учителя / П.И. Пид-касистый, М.Л. Портнов. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 184 с.

140. Подвицкий Н.Б. Изучение биографии писателей в средней шкале / НБ. Подвиц-кий. Пермь, 1977.-60с.

141. Пособие по развитию навыков монологической речи: Русский язык. Для научных работников и аспирантов иностранцев. - М., 1984. - 84 с.

142. Попова Н.В. Текст-повествование в его жанрово-стилистических разновидностях и обучение речевому общению / Н.В. Попова // Русский язык в школе. 1990. -№2.-С. 67-72.

143. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой (Эстетическое воспитание учащихся во внеклассной работе) / Е.Л. Прасолова. М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

144. Преподавание рус. лит-ры: книга для учителя / Е.Я. Ленсу, Л.Я. Гарбар, Я.А. Чернявская и др.. Минск: Народная Асвета, 1984. - 80 с.

145. Проблемы типологии текста: сб. науч.-анал. обзоров. М.: ИНИОН, 1984. - 178 с.

146. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлин-ского, М.И. Воловиковой. М.: ПЭР СЭ, 2002. - 368 с.

147. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1998. - 111 с.

148. Рассадин С. Должность — советский писатель / С. Рассадин // Первое сентября. 1999. - № 13.-С. 5-12.

149. Ребер А. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер; пер. с англ. В.Ю. Чеботарева. М.: Вече; ACT. т 1 :А - О - 2000. - 592 с.

150. Риторика монолога / А.И. Варшавская. СПб.: Химератрэйд, 2002. - 240 с.

151. Рождественский Ю.В. Общая филология / Ю.В. Рождественский. М.: Фонд

152. Новое тысячелетие», 1996. — 326 с.

153. Романичева Е.С. Писатели «хорошие и разные» / Е.С. Романичева // Литература в школе. 1991. -№ 2. С. 103-109.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. I / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 488с.

155. Русские писатели. Биобиблиографический словарь / Под ред. Николаева П.А. -М.: Просвещение, 1990, т.2. 448 с.

156. Русская литература 20 века. Очерки. Портреты. Для уч-ся 11кл. шк.: В 2ч. — ч.1 / Л.А. Смирнова, A.M. Турков, А.М. Марченко и др. М.: Просвещение, 1994. - 383с.

157. Русский язык и культура общения для нефилологов / Под. ред. О.Б. Сиротини-ной, В.Е. Гольдина, Г.С. Куликова, М.А. Ягубова. Саратов, 1998.-223 с.

158. Русский литературный портрет и рецензия: Концепции и поэтика: сб. ст. / Ред.-сост. В.В. Перхин. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 128 с.

159. Седова Н.А. Речевой жанр "портрет человека": коммуникативно-прагматическая интерпретация / Н.А. Седова // Вестник Омского ун-та, Омский гос. ун-т. - 1999. - Вып. 4. - С. 94-98.

160. Сердобинцев Н.Я. Лингвистический и стилистический анализ текста / Н.Я. Сердобинцев. Саратов: СПИ, 1980. - 173 с.

161. Сиротинина О.Б. Стилевая принадлежность и текстовая организация устной научной речи / О.Б. Сиротинина // Стилистика текста в коммуникативном аспекте: межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1987. - С. 24-32.

162. Система обучения сочинениям в 5-8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1978.-286с.

163. Смелкова З.С. Азбука общения. Книга для преподавателей риторики в школе / З.С. Смелкова. Самара, 1994. - 204 с.

164. Смирнова В. Современный портрет / В. Смирнова. М., 1970. - 198 с.

165. Смолицкая Г.П. Даль и Срезневский / Г.П. Смолицкая // Русский язык в школе. -2001.-№4.-С. 74-77.

166. Современная русская устная научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. Т. L. Красноярск, 1985. - 250 с.

167. Соловьян В.А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения / В.А. Соловьян // Всесоюзная научная конференция «Коммуникативныеединицы языка»: тез. докл. М., 1984. - С. 112-113.

168. Солганик ГЛ. Стилистика текста: учеб. пособие / ГЛ. Солганик. 2-е изд. — М.: Флинта: Наука, 2000. - 256 с.

169. Сопко С.П. «.Союз волшебных звуков, чувств и дум.» А.П. Чехов, И.И. Левитан, П.И. Чайковский / С.П. Сопко // Литература в школе. 2000. - № 1. - С. 13-15.

170. Сретенская Л.В. Коммуникативно-речевой автопортрет финнов / Л.В. Сретенская, Н. Турунен // Русское и финское коммуникативное поведение. Воронеж: ВГТУ, 2000.-С.21-24.

171. Стасевич В.Н. Искусство портрета (портрет в изобразительном искусстве) /

172. B.Н Стасевич. М.: Просвещение, 1972. - 80 с.

173. Стоуне Э. Психопедагогика. Психолингвистика. Теория и практика обучения: перевод с английского / Э. Стоуне; под ред. Н.Ф. Галызиной. М.: Педагогика, 1984.-471 с.

174. Сучков С. «Надо жить — не надо вспоминать» (Опыт «совместного» портрета) /

175. C.Сучков // Русская мысль, Париж. 1999. - № 4296. - С. 1-11.

176. Тагер Е.В. Жанр литературного портрета в творчестве Горького / Е.В. Тагер // О художественном мастерстве Горького. М. - 1960. - С.67-80.

177. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для пед. институтов по специальности №2101 «Рус. яз. и лит-ра» / А.В. Текучев. 3-е изд., пе-рераб.-М.: Просвещение, 1980.-414 с.

178. Тумина Л.Е. Риторика невербального воздействия учителя / Л.Е. Турмина // Дидакт. 2000. - № 2. - С. 46-57.

179. Тураева З.Я. Лингвистика текста (текст: структура и семантика) / З.Я. Тураева. -М.: Просвещение, 1986. 127 с.

180. Федосюк М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеждение» и «уговоры» / М.Ю. Федосюк // Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург. - 1996. - С. 73-76.

181. Федосюк М.Ю. Нерешённые вопросы теории речевых жанров / М.Ю. Федосюк // Вопросы языкознания. 1997. - № 5. - С. 102-120.

182. Федосюк М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи / М.Ю. Федосюк // Жанры речи 1. - Саратов: Изд-во Гос.учеб.-науч. центра «Колледж», 1997. - С. 66-67.

183. Филиппова О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики / О.В. Филиппова. М.: Прометей, 2001. - 148 с.

184. Филиппов К.А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи: учеб. пособие / К.А. Филиппов. Л., 1989. - 97 с.

185. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход / Н.И. Формановская. -М.: Русский язык, 2002. — 216 с.

186. Фомченко А.Ф. Искусство портрета / А. Фомченко; предисл. Л. Силкиной; предисл. авт. // Спец. выпуск (№ 8) лит. худож. альманаха «Пеликан». - Новокузнецк. - 2002. - 22 с. v

187. Хвал Л.Б. Изучение биографии писателя в школе / Л.Б. Хван. М.: Б ил им, 1991. -129 с.

188. Ходасевич В. Московский литературно художественный кружок / В. Ходасевич // Воспоминание о серебряном веке. - М.: Республика, 1993. - С. 389-396.

189. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. -256 с.

190. Худолеев Ю.Ф. Активизация внимания аудитории / Ю.Ф. Худолеев. М.: Знание, 1983.-64 с.

191. Чалмаев В.А. Уроки литературы в 11 классе. Книга для учителя / В.А. Чалма-ев, Т.Ф. Мушинская, С.Л. Страшнов. -М.: Просвещение, 2002. 237с.

192. Человек текст - культура: Коллектив, монография / Под ред. Н.А. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994.-235 с.

193. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие / Н.В. евченко. -М.: «Приор-издат», 2003. 160 с.

194. Шевырёв А.В. Технология творческого решения проблем: Кн. 1. — Мышление и проблема творчества. Психология творчества / А.В. Шевырёв. Белгород: Крестьянское дело, 1995. - 210 с.

195. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста / Е.И. Шендельс // Иностранные языки в школе. 1987. - № 4. - С. 9-12.

196. Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения / Е.И. Шендельс // Иностранные языки в школе. 1985. - № 4. - С. 16-21.

197. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра/Т.В. Шмелева//В.-l.-Саратов, 1997.-61 с.

198. Шмелева Т.В. Речевой жанр: Возможности и использование в преподавании русского языка / Т.В. Шмелева // Русистика. Берлин. - 1990. - № 2. - С. 22-28.

199. Шмелева Т.В. Речевой жанр: Возможности описания / Т.В. Шмелева // Русистика. Берлин. - 1993 - С. 23-33.

200. Штрекер Н.Ю. Русский язык и культура речи: учеб. пособие для вузов /Н.Ю Штрекер. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 172 с.

201. Шульгина Н.П. Текст на уроках итогового повторения / Н.П. Шульгина // Русский язык в школе. 2002. -№ 2. - С. 18-23.

202. Щеглов М. Литературная критика / М. Щеглов. М., 1971. - 430 с.

203. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык / Л.В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

204. Эйдельман Н. «Прекрасен наш союз.» / Н. Эйдельман. — М.: Молодая гвардия, 1982.-239 с.

205. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 380 с.

206. Эткинд Е.Г. Единство «Серебряного века» / Е.Г. Эткинд // Там, внутри. О русской поэзии 20 века. СПб, 1997. - С.34-37.

207. Янченко В.Д. Тематический вечер «Творческий союз А.С. Пушкина и В.И. Даля» / В.Д. Янченко // Русский язык в школе. 2001. - № 6 - С. 42-43.224