автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы

Автореферат диссертации по теме "Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы"

На правах рукописи

ЖУРАВЛЕВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ТВОРЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ПЕРСОНАЛИИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЙ ЖАНР РЕЧИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

I

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

г

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2003

Работа выполнена в Кузбасской Научный руководагель:

Официальные оппоненты:

государственной педагогической академии

Доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Антонова Любовь Геннадьевна

кандидат педагогических наук, доцент Аверина Мария Николаевна

Ведущая организация: Вологодский государственный педагогический университет

Защита состоится « ¿Г» обсСьС^иЪ- 2003г. в «/У» часов на заседании диссертационного совета КД № 212.307.06 в Ярославском государственном педагогическом университете им К Д Ушинского по адресу: 150049, Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд. 321.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского

Автореферат разослан « ю » ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Степанов 8.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Духовный кризис российского общества в конце XX века затронул все сферы государственного устройства, в том числе и систему образования. Низкий нравственный, общекультурный уровень подрастающего поколения имеет ряд причин, одной из которых, на наш взгляд, является отсутствие у школьников достойного идеала, примера для подражания.

Во все времена люди стремились учить своих детей на примерах из творческой биографии лучших представителей нации - носителей образцовой коммуникативной культуры: ученых, писателей, общественных деятелей. По нашему убеждению, и сейчас одним из способов выхода из непростой ситуации, сложившейся в последние десятилетия в воспитательно-образовательном процессе, может стать обращение к духовному подвигу творческой личности, посвятившей жизнь служению Отечества, его культуре и науке. Образ мастера слова (писателя, лингвиста, ритора) может стать тем идеалом, по которому, возможно, современным подросткам захочется сверять свои поступки и ориентироваться в выборе жизненного пути.

Сведения о творце школьники могут почерпнуть из биографических справок словаря или энциклопедии, из вступительных статей учебного пособия, из критических исследований и литературных монографий. Но основным источником информации о творческой личности для учеников остается монологическое высказывание педагога. «Воспитатель, учитель никогда не должен забывать того громадного, часто неотразимого влияния, которое живое слово имеет на душу человека, на сокровенные струны его сердца, которые часто оно может заставить зазвучать... Живое слово, представленное в первую пору жизни детей в виде простого, ясного художественного рассказа, должен иметь постоянный, широкий доступ к детям» (Е.И. Тихеева, 1913).

«Жцвое слово» учителя может быть построено в жанре портретной характеристики, биографического рассказа, энциклопедической справки и т.д., но в речевой практике учителей-словесников встречается жанр, наиболее соответствующий учебной ситуации, позволяющий решить специфические педагогические задачи, - это жанр творческого портрета персоналии. Включая данное монологическое высказывание о писателе, лингвисте, художнике, музыканте в структуру урока, педагог стремится создать яркий, неповторимый образ творца, раскрыть своеобразие его личности и особенности созданного им художественного мира, побудить к знакомству с его произведениями, определить спектр проблем, на разрешение которых будет направлена работа на уроке.

Выбор жанра творческого портрета персоналии в качестве предмета исследования определяется рядом факторов.

Во-первых, школьный процесс обучения русскому языку н литературе как основным предметам гуманитарного цикла, на наш взгляд, невозможен без использования слова учителя о творческой личности. Это обусловлено, например, логикой школьного курса литературы: как известно, слово учителя о писателе предваряет, обобщает или сопровождает изучение его произведений И от того, насколько ярким и запоминающимся будет это первое знакомство с мастером слова (или очередная встреча во время литературоведческого анализа художественного текста) зависят заинтересованность учеников на последующих уроках, а следовательно, и эффективность обучения. «Изучение произведений писателя невозможно (...) проводить без предварительного ознакомления (...) с личностью писателя(...) Изучение личности писателя должно заинтересовать учащихся, возбудить желание познакомиться с его произведениями» (Н.Б. Подвицкий, 1977).

Не вызывает сомнений и необходимость использования творческого портрета персоналии на уроках русского языка, так как формирование лингвистической и коммуникативной компетенции школьников (т.е. осознанного представления о языковой системе, о способах, законах ее использования в условиях общения) невозможно без владения информацией об исследователях русского языка. «Школьную практику необходимо обогатить информацией об ученых-лингвистах. Изучение данного материала может быть в разных формах: рассказ учителя, лекция, беседа, беседа-дискуссия и т.д » (Н.М Шанский, 1993). Как видим, «рассказ учителя», т.е. монологическое высказывание, упоминается в первую очередь.

Значимость использования творческого портрета персоналии подтверждают также выводы исследователей о воспитательной роли биографических материалов об учмапг гсРягштаэ-Д жизнен] РОС. НАЦИОМАЯЬН«ь

I Бмммюгам |

ном пути творческой личности помогает ребятам пристальнее всмотреться в свою жизнь, способствует росту их познавательной и социальной активности: ведь именно подражание, считают психологи, является мощным фактором становления личности в подростковом возрасте. Но чтобы биография «действовала}), необходимо ее тесное переплетение с существом дела, которым занимаются учащиеся» (С. А. Плотников, 1988).

Таким образом, трудно сегодня представить урок словесности без включения в него жанра творческого портрета персоналии.

Во-вторых, как показали индивидуальные беседы, анкетирование педагогов и школьников, учитель-словесник, к сожалению, не владеет в полной мере этим профессиональным жанром, испытывает при его создании и использовании определенные трудности: в отборе материала (чаще это , касается количества и характера биографических сведений, способов их «переплетения» с творчеством), в выделении главной темы будущего высказывания, в привлечении различных средств воздействия, в построении высказывания и др. Поэтому речеведческая (профессионально ориен- ( тированная, риторическая) подготовка студентов-филологов, по нашему глубокому убеждению, ' должна включать в себя изучение данного жанра

В-третьих, хотя названная разновидность педагогического высказывания широко представлена в периодических изданиях методического, научно-популярного характера, в книгах просветительских серий («Жизнь замечательных людей», «Люди науки» и др.), творческий портрет персоналии не выделен исследователями как самостоятельный жанр в ряду персонифицированных высказываний (таких, как литературный портрет, портретная характеристика, биографическая справка сло-варно-энциклопедической статьи, портретный очерк и др.), не изучены его жанровые признаки.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы создания и использования творческого портрета персоналии как профессионально востребованного высказывания учителя-словесника.

Исходя из сказанного, объектом исследования выбирается учебный процесс (система формирования профессиональных коммуникативных умений студентов факультета русского языка и литературы), а предметом - монологическое высказывание учителя о творческой личности писателя на уроке (творческий портрет персоналии как речевой жанр и структурно-смысловая часть урока).

Гипотеза исследования. Если в систему коммуникативной подготовки студентов филологических факультетов педагогических вузов включить сведения о творческом портрете персоналии как профессионально значимом жанре речи учителя, типичных учебно-речевых ситуациях его использования в системе уроков русского языка, литературы, развития речи (риторики) и с учетом этих сведений организовать специальное обучение умениям готовить и использовать в воспитательно-образовательном процессе данный жанр, то это в дальнейшем создаст условия для реализации профессионального творческого потенциала педагога, возрастания интереса школьников к изучению предметов и тем самым позволит сделать их общение с педагогом на уроке русского языка и литературы более эффективным, а сам урок - эмоциогенным (порождающим эстетические чувства).

Цель исследования: на основе теоретических сведений о жанровых признаках творческого портрета персоналии и психолого-педагогических условий его успешного функционирования разработать модель обучения студентов приемам создания и использования жанра творческого портрета персоналии и проверить ее эффективность в реальных условиях профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы. ^

Для достижения цели было необходимо решение целого ряда задач:

• выявить характер требований, предъявляемых частнометодическими науками к содержанию и формам изучения творческой личности в школе;

• проанализировать комплекс персонифицированных высказываний, определить место творческого портрета персоналии в их ряду,

• изучить степень разработанности жанровых характеристик исследуемого речевого произведения в научной литературе;

!

• изучить профессиональную речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики, выявить частотность и специфику использования творческого портрета персоналии и особенности его включения в структуру урока и системы уроков;

• на основе анализа текстов-образцов (графических, поликодовых) определить содержание понятия данного монологического высказывания педагога, его жанровые признаки;

• выявить степень готовности студентов и практикующих учителей русского языка и литературы к созданию жанра творческого портрета персоналии (уровень сформированное™ специальных коммуникативных умений, возникающие чрудноо и и др.),

• определить цель, задачи, количество и содержание этапов и вузовских занятий для обучения студентов-филологов созданию и использованию в профессиональной деятельности творческого портрета персоналии;

• разработать дидактическое оснащение формирующего эксперимента (отобрать аудио-, видео' и графические образцы творческого портрета персоналии, определить приемы и методы обучения,

типы учебных заданий);

• организовать и реализовать опытное обучение;

• выделить объективные критерии оценки качества проведенного эксперимента и проверить его эффективность.

Методы исследования:

• критический анализ лингвистических, литературоведческих, общих психолого-педагогических и частнометодических источников;

• наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной и высшей школах, изучение практического опыта использования творческого портрета персоналии в речи преподавателей современного русского литературного языка, русской и зарубежной литературы,

• констатирующий эксперимент (анкетирование учителей, студентов, диагностирующие срезы -творческие задания);

• поисковый эксперимент;

• формирующий эксперимент (опытное обучение) как ведущий метод;

• метод статистической обработки результатов диссертационного исследования Исследование осуществлялось с 1999 по 2003 гт. и прошло в три этапа: а) на первом этапе изучалась научная литература по теме исследования, разрабатывались теоретические основы экспериментального обучения, отбирались критерии и дидактические материалы для проведения констатирующего эксперимента; б) на втором этапе выявлялся уровень коммуникативной подготовки студентов-филологов, проводился поисковый эксперимент, создавалась программа опытного обучения; в) на третьем этапе был организован и осуществлен итоговый вариант формирующего эксперимента, проанализированы его итога.

Научная новизна исследования:

• из системы профессиональных высказываний учителя русского языка и литературы выделен творческий портрет персоналии как самостоятельный персонифицированный речевой жанр (определено содержание ключевого понятия, выявлены и охарактеризованы жанровые особенности);

• на основе сопоставительной характеристики современных персонифицированных жанров создана классификация творческого портрета персоналии, которая отражает возможности использо-

• вания данного речевого произведения в практике обучения;

• выявлены и охарактеризованы разновидности творческого портрета персоналии в зависимости от места в учебном процессе: вступительный (предварительный, вводно-завершающий); сквозной (рассредоточенный, или сопутствующий); сериальный; обобщающий (итоговый); определены способы их включения в текст-полилог (урок);

• разработаны способы (приемы) создания творческого портрета персоналии. Теоретическая значимость исследования:

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов творческому портрету персоналии как профессиональному жанру речи учителя русского языка и литературы;

• получены данные об исходном уровне знаний студентов и практикующих педагогов об исследуемом жанре, учебно-речевых ситуациях его использования и возникающих трудностях психолого-коммуникативного характера;

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методика формирования у студентов-филологов специальных коммуникативно-речевых умений, которые помогут качественно создавать и использовать творческий портрет персоналии.

Практическая значимость исследования:

• предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов-филологов созданию и использованию творческого портрета персоналии как профессионального жанра речи учителя-словесника, разработано содержание вузовских занятий в рамках учебных программных курсов культуры речи и риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе;

• отобран и подготовлен дидактический материал (тексты из учебно-методической литературы, » видеофрагменты научно-популярных телефильмов и реальных уроков литературы, схемы, таблицы, памятки), который может быть использован в практике преподавания лингвистических, литературоведческих, частнометодических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций;

• предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у будущих педагогов умений создавать и использовать педагогическое высказывание о творческой личности.

Личный вклад соискателя состоит:

• в определении понятия и классификационных характеристик творческого портрета персоналии как профессионально значимого жанра речи учителя русского языка и литературы;

• в выявлении профессиональных качеств учителя-автора творческого портрета персоналии и в определении зависимости содержания и языкового оформления портрета от типа личности педагога;

• в разработке теоретических основ и дидактической базы и в проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений создавать и использовать в реальной учебно-речевой практике монолог о писателе (лингвисте, риторе).

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются данными поискового эксперимента (1999 - 2003 гг.), констатирующего среза (2000-2001 гг.), которым было охвачено 80 преподавателей русского языка и литературы городов Новокузнецка и Ярославля, 70 студентов; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие 72 студента групп специализации «Риторика» на третьем, четвергом и пятом годах обучения на факультете русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2000-2003 гг.), наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью видеокамеры и диктофона) и оценить ход эксперимента.

Для реализации задач исследования было исследовано около 800 источников образцов творческих. портретов и других персонифицированных жанров, посещено и проанализировано 68 занятий учителей школ №7, гимназий №№10, 44, 62, 73 города Новокузнецка Кемеровской области. г Мы изучили около 650 устных высказываний и развернутых конспектов педагогических монологов, созданных в жанре творческого портрета персоналии (из них 295 подготовлены и использованы студентами в ходе вузовских занятий и экспериментальных уроков). В аспекте диссертацион- • ного исследования были сделаны видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего около 27 часов демонстрации). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде стенограмм (648 машинописных страниц) и подвергались всестороннему анализу с учетом поставленных научных задач.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (1999-2002 гг.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и аспирантских объединениях Кузбасской государственной педагогической академии (19992002 гг.), на Международной научной конференции «Языковая ситуации в России начала XXI ве-

ка» в г. Кемерово (октябрь 2002 г., сообщение по теме «Творческий портрет персоналии как жанр педагогической речи: теория и практика обучения».), на курсах Муниципального образования Института повышения квалификации г. Новокузнецка, на научно-практической конференции преподавателей гимназии №10 г. Новокузнецка (2002 г.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современная вузовская подготовка учителя русского языка и литературы требует введения в учебные курсы сведений о специфическом педагогическом монологе - творческом портрете писателя, лингвиста. В его характеристику включаются следующие опознавательные признаки: а) пре-зентативно-экспозитивный способ изложения материала; б) полиинтенциональность речи; в) зависимость содержания сведений и метода изложения от возрастных особенностей учеников, объема их знаний; г) использование на различных этапах изучения учебного материала; д) возможность включения информации в различные внутренние микротемы - жанровые модели: «ядерные» (портретную характеристику, критическую статью, рецензию, краткую биографическую справку, рассказ о случае из жизни) и факультативные (отзыв, дневниковые записи, семейное предание, автобиографический рассказ, мемуары, письма и др.); е) возможность использования в жанровых «рамках» других высказываний (путевых заметок, биографического рассказа, проблемной лекции, экскурсионной речи и др.; ж) смешанная структурно-смысловая модель построения с ведущей ролью аргументативного типа текста; з) гибридный (комбинированный, смешанный) функциональный стиль; и) функционирование в форме озвученной письменной речи.

2. Программа обучения и содержание занятий должны учитывать и предупреждать комплекс трудностей, возникающих в процессе создания и употребления творческого портрета персоналии. Затруднения связаны с: выделением главной темы (тематического «стержня») будущего высказывания; Отбором и расположением биографического и литературоведческого материалов; соединением разнообразных жанровых моделей, входящих в структуру, композицию и семантику монолога; использованием его на различных этапах изучения материала; языковым оформлением; приспособлением высказывания к конкретной учебно-речевой ситуации.

3. Обучение творческому портрету персоналии должно проходить в три этапа. Это: а) система занятий, направленная на овладение опорными понятиями и специальными умениями; б) индивидуальные консультации; в) реальная коммуникативно-педагогическая практика В процессе подготовки необходимо использовать: графические образцы текстов учебно-методического характера, демонстрирующие характеристики изучаемого жанра; «живые», реальные речевые произведения, позволяющие проанализировать особенности устных речевых произведений (аудио- и видеообразцы речи педагогов), обобщающие схемы и таблицы, позволяющие систематизировать полученные сведения; приемы редактирования; ролевую игру (лабораторную форму занятий, в процессе которых выступления участников эксперимента должны записываться на видеокамеру и затем анализироваться по специальным критериям).

А. Уровень сформированное™ умений необходимо выявлять в реальных условиях профессиональной деятельности будущих учителей. Критериями оценки качества созданных творческих портретов должны стать как общие, так и специфические параметры (для письменных и устных вариантов). Общими для всех полученных образцов могут стать следующие: соответствие жанру творческого портрета персоналии; степень раскрытия в высказывании личности адресанта, его отношения к предмету речи; наличие комплекса дополнительных интенций; внутреннее «наполнение» жанра; формальная организация. Для устных высказываний должны использоваться такие показатели, как: наличие специальных педагогических установок (вводных, итоговых) на слушание (восприятие); наличие и характер поликодовой информации; использование комментирующего слова к средствам наглядности, его особенности; «свобода» владения материалом (отсутствие зависимости от написанного текста); использование средств выразительности устной речи и других приемов установления контакта и поддержания внимания (пауз, темпа, логического ударения и др.). Для текстов, полученных в условиях реального урока, это: соответствие высказывания адресату; жанровая разновидность творческого портрета персоналии; соблюдение временных рамок, отведенных психологами для монологического высказывания учителя; степень самостоятельности при создании творческого портрета персоналии.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель работы, выдвигается его гипотеза, формулируются задачи, которые необходимо было решить для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, указываются методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, выдвигаются основные защищаемые положения.

В первой главе («Теоретические основы создания творческого портрета персоналии как жанра профессиональной речи учителя русского языка и литературы») представлена информация о степени разработанности проблемы в педагогике, теории и методике обучения русскому языку и литературе, лингвистике, риторике; выявлены основные вопросы изучения творческой личности в системе школьного образования; выделен анализируемый педагогический жанр из системы персонифицированных высказываний, определены его характеристики; предложены приемы построения творческого портрета персоналии.

Первый параграф («Традиции в изучении творческой личности на уроках словесности в школе») включает анализ методических рекомендаций к использованию сведений о личности писателя и лингвиста на уроках русского языка и литературы: а) цели и задач использования; б) содержания информации о творце и способах ее передачи; в) жанровых разновидностей монологического высказывания учителя о мастере слова.

Исследование работ ученых и методистов (Е.М. Аксеновой, О.Ю. Богдановой, Г.К. Бочарова, И.В. Володиной, В.В. Голубкова, В.Н. Дробота, Л.К. Казимировой, Т.А. Липаевой, В.Г. Маранц-мана, В.А. Никольского, С.А. Плотникова, З.Я. Рез, Н.М. Шанского, В Д Янченко, и др.) показало, что в системе образования давно и успешно в учебных и воспитательных целях как источник информации и средство обучения привлекаются творческие биографии ученых, путешественников, художников слова и т.д. Теоретические основы данного направления работы учителя-словесника определены: обозначены цели, задачи, сформулированы основные принципы, предложены система методов и приемов обучения, образцы творческих биографий.

В значительно большей степени разработана данная проблема в методике преподавания литературы «Представление облика живого человека» - та цель изучения личности писателя, которую определяют большинство исследователей «В центре внимания должны быть не просто факты или хронология жизни поэта, а его личность. На уроке нужно показать поэта как живого человека, в его отношении к друзьям и врагам, народу и родине, искусству и природе» (З.Я. Рез, 1963). Педагогическая наука определила основные методы изучения личности писателя. Доминирующими способами передачи информации называются «рассказ» и лекция учителя. Под лекцией понимается один из методов сообщения нового, который состоит в устном, связном, последовательном, полном и относительно законченном изложении целой темы или раздела курса, и публичное выступление на какую-либо тему.

Термином «рассказ» в методике преподавания литературы обозначается «событийное» высказывание учителя. В этом понимании термин «рассказ» близок к понятию рассказа в лингвистике. Но высказывание учителя не всегда ограничивается характеристикой случая из жизни, поэтому, на наш взгляд, точнее данный метод изучения личности писателя называть термином «слово учителя», который также бытует в методике преподавания литературы и рассматривается как синоним термину «рассказ».

Методисты определили содержание высказывания учителя. Оно включает сведения о писателе как художнике и мыслителе, о связи его с эпохой, о развитии его индивидуального стиля , об основных этапах его творческого пути, о его вкладе в общественную жизнь и историю литературы

Неоднозначным вопросом является определение способа организации учебного материала о художнике слова. Одни методисты (В.Г. Маранцман, Г.К. Бочаров) утверждают, что это должна быть хронология жизни творца. Другие (С. А. Сараскина, В.В. Голубков) считают, что информацию необходимо организовать вокруг «ведущей идеи», которую можно найти среди «страстных

порывов, больших идей жизни каждого крупного писателя» (Т.А. Липаева, 1984). Так возникает проблема жанрового воплощения монологического высказывания о творческой личности, которая остается нерешенной в теории и методике обучения литературе. На наш взгляд, основные задачи изучения личности писателя возможно успешно решить, используя особый жанр профессиональной речи педагога-словесника - творческий портрет персоналии.

Признавая необходимость обращения к изучению личности лингвиста на уроках русского языка, методисты (С.А. Плотников, Н М. Шанский, В.Д. Янченко) делают попытки определить приемы и формы работы, особенности содержания и структуры педагогического высказывания. Но степень исследованности данного вопроса в лингвистической науке очень мала, поэтому нет сложившейся теории и, соответственно, не выработана система подготовки педагогов к использованию на уроке разнообразных жанровых форм слова о языковедах.

В выводах по параграфу подводится итог анализа научно-методических исследований: в них отсутствуют сведения об особенностях, видах и месте монологов о творческой личности в дея-' тельности учителя русского языка и литературы.

Второй параграф («Творческий портрет персоналии в системе персонифицированных жанров») представляет сопоставительную характеристику основных персонифицированных высказываний, в систему которых входит творческий портрет писателя и языковеда.. На основе исследований литературоведов, лингвистов, методистов (С.С. Аверинцева, В.И. Баранова, B.C. Барахова, В Я. Гречнева, Д М. Жукова, Е.И. Журбиной, П.Ф. Ивченкова, Т. А. Ладыженской, О.В. Марковой, М.Т. Мезенцева, H.A. Педашенко, Н.В. Поповой, H.A. Седовой, Е.В. Тагер, Л.Е. Туминой и др.), анализа текстов-образцов определяются особенности: интенции, адресанта, адресата, содержания; формальной организации жанров биографического повествования (автобиографии, биографической справки словарно-энциклопедической статьи др.), портретного очерка, литературного портрета, критического творческого портрета, портретной характеристики, так называемого портрета человека и творческого портрета персоналии (в диссертации данная информация обобщена в виде таблицы).

Творческая личность может быть предметом исследования различных жанров, что объясняется желанием проникнуть в тайны художественной силы творца. При этом каждый жанр представляет ее с определенной точки зрения, обусловленной задачами, сферой употребления, адресатом и др. факторами. Нередко бывает трудно разграничить персонифицированные жанры.

Основные характеристики жанра творческого портрета персоналии (далее по тексту ТПП) и сопоставление его с другими персонифицированными жанрами позволяют выделить его в самостоятельное высказывание, представляющее творческую личность с особых позиций В параграфе приводятся доказательства того, что именно ТПП наиболее соответствует задачам и обстановке педагогического общения и способствует максимально эффективной передаче учебной информации, хотя, безусловно, исследуемый жанр находится в стадии становления, и, может быть, какие-то его признаки будут уточнены и изменены._________

Третий параграф («Лингвистические основы исследования. Опыт характеристики творческого портрета персоналии как жанра монологической речи учителя-словесника») содержит научное описание исследуемого профессионального высказывания. Изучение ряда лингвистических работ по теории речевых жанров (Л.Г. Антоновой, Н.Д. Арутюновой, М.М. Бахтина, Г. А. Богина, А. Вежбицкой, В.В. Дементьева, Н.Д. Десяевой, Е.А. Земской, М.Н. Кожиной, Т.А. Ладыженской, Т.В. Матвеевой, Н.В. Орловой, К.Ф. Седова, О.Б. Сиротининой, М.Ю. Федосюка, Т.В. Шмелевой и др.) позволило выделить факторы для разносторонней характеристики названного монолога.

Рассматривая параметр адресанта, мы определили, что в воспитательно-образовательной ситуации урока ТПП создается, как правило, одним адресантом - учителем. Он должен обладать следующим, глубокими знаниями о предмете речи; умением творчески перерабатывать информацию с учетом психологических особенностей учеников-слушателей; суггестивностью (способностью к внушению, эмоциональному воздействию на слушателя); коммуникативной аккомодацией (умением приспособиться к речевому партнеру) и компетентностью.

В параграфе доказывается, что ТПП относится к монологам, позволяющим педагогу «реализовать себя как личность», проявить «чисто личностные, человеческие качества» (Л.Г. Антонова,

2002). Мы выделяем два типа адресанта жанра. К первому типу относится педагог, характеризующийся аналитическим складом ума. Он отдает предпочтение информативной функции педагогического монолога, склонен к научной речи. В его устах творческий портрет содержит больше логической информации, создающей образ умного, талантливого, образованного творца В такой речи доминируют средства научного и публицистического стилей, и она, как правило, предваряет критический, литературоведческий анализ произведения в старших классах, например: «Тема любви -основная тема поэзии. Фет живописует чувства, которые может испытывать и мужчина, и женщина Можно сказать, что лирический герой Фета - человек, страстно любящий природу и искусство, наблюдательный, умеющий видеть красоту во всех проявлениях жизни, но дать более конкретную обрисовку лирического героя трудно» (учитель Николаенко Г.И.).

Адресант второго типа - учитель, который стремится создать эмоциогенную (порождающую чувства) атмосферу урока, увлечь своим высказыванием учеников. Он видит в художнике слова прежде всего интересного, своеобразного человека, стремится заинтересовать школьников личностью творца, раскрывающейся в его поступках, дружеских отношениях, любовных переживаниях } и нашедшей отражение в его произведениях. Такой адресант включает в речь соответствующую гедонистическую информацию, воплощает ее с помощью средств разговорного, художественного стилей и использует ее как в средних, так и в старших классах, например: «Лирическое воодушевление, романтическое восприятие мира - характерная черта писательского метода Тургенева. Его волновали и шелест травы, и журчанье ручья. С таким же поэтическим трепетом он воспринимал рождение вечно юного человеческого чувства - любви. Это был истинный поэт чистой и благородной любви. От ранних рассказов и поэмы «Параша» до предсмертного произведения *Песнь торжествующей любви» и «Стихотворений в прозе» Тургенев с проникновенным лиризмом опоэтизировал любовь, раскрыл ее окрыляющую силуи (учитель Леонтьева H.H.).

Рассматриваемый жанр характеризуется полииптепциапъностью (термин Степанова В.Н.). Ведущая цель определяется его принадлежностью к учебной сфере деятельности, к ораторской педагогической речи, для которых характерно соединение функций информирования и воздействия (Мухаммад Л.П., 2003). Адресант-учитель стремится с помощью яркой, запоминающейся информации заинтересовать личностью творца ученическую аудиторию, неподготовленную, не обладающую достаточным объемом знаний (или же имеющую их в минимальном объеме), вызвать желание познакомиться с его произведениями. Комплекс дополнительных интенций включает такие задачи, как: внушить чувства восхищения, удивления личностью писателя, ритора; способствовать эмоционально-эстетическому восприятию изучаемого произведения; обобщив сведения о писателе, обозначить неизвестные черты личности, творчества; дать нравственный урок; популяризировать другие произведения.

Собранные образцы высказываний о мастерах слова (около 800) позволили определить языковые средства, способствующие реализации полиинтенциональности. Это: а) слова и синтаксические конструкции, раскрывающие особенности личности, называющие ее качества; б) образная и оценочная лексика; в) вопросительные фразы-связки, вводящие новые микротемы; г) предложения, в которых темой является личностная особенность творца, а ремой - название его произведения; д) конструкции, информирующие об особенностях дальнейшей работы над творчеством.

Исследуемый жанр по характеру авторского изложения следует считать презентативно-экспозитивным. Позиция адресанта является объективной, информация - достоверной, но в отборе материала, в особенностях его построения и подачи, в языковом оформлении проявляется субъек- , тивность Учитель вправе выразить свою точку зрения (например, рассказать о первом знакомстве с творчеством писателя, о своих читательских впечатлениях). Интенция авторских отступлений будет различна. Это, например, может быть стремление создать опоэтизированный художественный образ, подготовить к эмоционально-эстетическому восприятию сведений о жизни и творчестве писателя, соединить с помощью комментария структурно-смысловые части монолога

ТИП, как правило, полностью или частично подготовлен к произнесению, хотя в реальной учебно-речевой ситуации адресанту приходится корректировать первоначальный вариант, учитывать особенности восприятия аудитории. Спонтанный ТПП (без записи его в конспект урока) создается, если: 1)другой источник информации (учебник; ученик, готовивший индивидуальное сообщение) представил неполные сведения о художнике слова и не позволил решить учебные задачи

урока; 2) на этапе анализа произведения либо в ходе эвристической беседы у адресата возникли вопросы, ответы на которые требуют создания монологического высказывания о писателе.

Приемы и содержание подготовки ТПП могут быть различными в зависимости от профессионального опыта словесника, но обязательными являются стадии целенаправленного планирования речи и отбора эффективных средств презентации. В процессе исполнения ТПП его языковое оформление может быть изменено в связи с необходимостью учитывать адресата.

Монолог о творческой личности является, на наш взгляд, первично-вторичным текстом. Учитель включав! в него пересказ фрагментов научных, популярных, методических источников (биографических сведений, мемуаров, критических статей, баек и др.), но в итоге создает оригинальное (по структуре, композиции, стилю) высказывание, которое не встретится в речи коллег. Оригинальными (первичными), как правило, также являются: 1) вступление к ТПП; 2) части, свойственные профессиональной речи учителя (установка на слушание, фразы, контролирующие качество усвоения информации); 3) конструкции - связки между внутренними компонентами монолога; 4) комментарий к средствам наглядности (поликодовая часть высказывания).

Образом адресата во многом определяется жанровая форма ТПП. Она предназначена ученикам, которым предстоит первая встреча с писателем или новая, на более высокой ступени школьного образования. И от того, насколько яркой и запоминающейся она будет, зависят активность учеников на последующих уроках, а, следовательно, и эффективность обучения.

В диссертации представлена характеристика творческих портретов (через содержание и объем информации, метод ее передачи, задачи текста, стилистические особенности), ориентированных на учащихся средних и старших классов. Так, в монолог, предназначенный ученикам 5-8 классов, включаются фрагменты описательного, событийного текстов, пересказ, яркие цитаты из произведений;'анализ произведения ограничивается характеристикой темы и главных героев. В педагогическом монологе для 9-11 классов актуализируются фоновые знания о писателе, устанавливаются их связи с новыми сведениями; материал излагается не столько в хронологической, сколько в тематической последовательности (по периодам творчества); в качестве примеров, аргументов включаются авторитетное мнение и цитаты из критических работ; анализ произведения содержит характеристику тематики, проблематики, системы образов, особенностей стиля и др.

Выделенный нами фактор временной протяженности позволяет представить объем анализируемого жанра. Распространенность микротем ТПП как педагогического высказывания определяется задачами, хронометрическими рамками урока. Учителю приходится выделять на сообщение тот оптимальный временной отрезок, на протяжении которого использование творческого портрета было бы максимально эффективным и в то же время не мешало решению других задач урока. Учитывая данные об особенности восприятия учащимися монологической речи учителя, мы считаем правомерным включение жанра ТПП во временные границы слова учителя (5-7 минут в среднем звене) либо лекции (20 -25 минут в старших классах).

Фактор места включения в учебный процесс позволил нам выделить разновидности ТПП: 1) вступительный (вводный - предваряет чтение произведения, помогает создать особый эмоциональный настрой, содержит информацию, которая облегчит восприятие произведения; вводив- завершающий - завершает первичное восприятие художественного текста; выбор его микротем зависит от возникших у учеников вопросов; он включает элементы беседы о содержании прочитанного произведения); 2) сквозной (рассредоточенный, сопутствующий) - используется в старшем звене, где творчество писателя изучается на нескольких уроках; представляет собой текст большого объема, разбитый на тематически завершенные фрагменты, они открывают изучение каждой новой темы или нового произведения писателя; 3) сериальный - несколько относительно самостоятельных высказываний; каждое из них имеет свою тему, проблему и является своеобразной «новой страницей» жизни и творчества; объединяет их общий предмет речи; 4) обобщающий - подводит итог сказанному о художнике слова, систематизирует полученные сведения, ставит новые вопросы, побуждает учащихся к активной самостоятельной работе. Во время формирующего эксперимента разновидности ТПП изучались на основе анализа образцов и таблицы с информацией об особенностях каждой формы и фразах-связках, включающих высказывание в урок - полилог.

Использование слова о творце на разных этапах учебного процесса, по нашему убеждению, обеспечит стабильную заинтересованность школьников на уроках, побудит их к постижению «тайн и загадок» личности и творчества писателя, позволит установить более тесный интеллектуальный и эмоциональный контакт между коммуникантами.

Фактор внутреннего наполнения П111 в диссертации характеризуется через тему, содержание, внутренние жанры. Темой в анализируемом высказывании является творческая личность, чья индивидуальность и неповторимость раскрываются через своеобразие созданного художественного мира, отношения с друзьями, родными, современниками, оценочные высказывания критиков.

В семантике 11111 выделяются два смысловых блока: портретная характеристика (описание внешнего вида; речевая манера; свойства характера) и характеристика творчества (биографические сведения как процесс становления личности, история ее духовной жизни; особенности мировоззрения; тематика/ проблематика произведений, специфика индивидуального стиля; характеристика процесса создания художественного произведения; место творца в эпохе, оценка современников, критиков; цитаты из произведений). Количество микротем варьируется в зависимости от ха- I рактера темы; задач урока, времени звучания высказывания, возраста учеников и т.д.

Так как цитаты занимают особое место в 11111, подчеркивая творческую индивидуальность мастера слова, способствуя воссозданию его «голоса», привлекая авторитетное мнение, в диссертации в табличной форме представлена их характеристика (источник, цель, способ ввода).

Наиболее частотными заголовками 1'1Ш являются составные («Какая поэзия! Какая чувствительность!..» «Вечера на хуторе близ Диканьки» Н.В. Гоголя»; «Я возвращусь когда-нибудь...» Творчество В. В. Набокова»), Их основная (ключевая) часть - это смысловые, ассоциативные названия. Они оформлены, как: а) словосочетания или предложения, содержащие тропы; б) эмоционально окрашенные предложения; в) цитаты из произведений, текстов «личного архива», оценочных высказываний современников или критиков; г) прецедентные тексты; д) повествовательные предложения, содержащие незаконченную мысль. Подзаголовок 11111- это тематическое название, выраженное номинативным предложением.

Монолог о мастере слова является комплексным (комбинированным, смешанным) жанром-, информация о писателе представлена различными жанровыми формами. Но их роль в создании высказывания различна. Как показывают образцы, обязательными (ядерными) жанрами являются портретная характеристика, фрагмент рецензии (критической статьи) и малые формы биографического повествования (рассказ о случае из жизни, биографическая справка). Другие разновидности (метрические сведения о роде, воспоминания, семейное предание, дневниковые записи, отзыв, поколенная роспись, автобиографический рассказ и др.) являются факультативными. Данная информация в диссертации представлена в форме обобщающей схемы и ее комментария.

Комплексная природа 11111 - это характеристика, отличающая его от других персонифицированных высказываний. В нем соединение внутренних жанров является настолько органичным, что иногда трудно определить границы каждого. Учитель, нанизывая на тематический «стержень» различные жанры, добивается переплетения логической и эмоциональной информации. Такой «калейдоскоп» мнений, оценок, свидетельств вносит в урок «аромат» эпохи, насыщает его живыми голосами тех, кто помогал творческой личности состояться и остаться в истории Отечества.

Фактор формачыюй организации жанра позволил определить «рамочные» жанровые модели, структуру, композицию, языковые особенности, стиль высказывания.

Выяснилось, что 11111 обладает способностью включаться в другой жанр. Это обогащает мето- ^ дичее кую «копилку» преподавателя, вносит разнообразие в учебный процесс. «Рамкой» для высказывания о творце могут служить путевые заметки, предметная сказка, биографический рассказ, литературный портрет, эссе, дневниковые записи, проблемная лекция, экскурсионная речь и др. В диссертации есть образцы таких монологов, анализируется роль «рамочного» высказывания.

Структура 11111 обусловлена учебно-речевой ситуацией и включает: вводную фразу - презентацию темы монолога; установку на слушание, вступление, основную часть, обобщение, итоговую фразу -«мостик» между монологом и следующим этапом урока. Установка очерчивает круг основных вопросов высказывания, готовит восприятие речи, ставит перед учениками конкретную задачу, состоит из вопроса (или серии вопросов) и указания на выполнение задания.

Задачи вступительной части многоплановы: ввести слушателя (читателя) в тему текста; расположить к восприятию информации; заинтересовать персоналией, ее творчеством. Основная часть значительна по объему и насыщенности информацией, содержит сведения, раскрывающие особенности личности и творческой индивидуальности мастера слова.

Итоговая часть включает обобщение сведений, оформляется вводными словами со значением итога, вывода «итак», «подведем итог», «таким образом» и др. Заключение, как правило, может содержать нравственный урок, который должен извлечь слушатель; благодарность или похвальное слово творцу; определять его место в литературе и искусстве; сообщать о последнем периоде его творческой жизни и физической смерти. Вводные и завершающие фразы-связки (метатексты) помогают органично включить высказывание в урок, не нарушая его целостности. В исследовании представлена их подробная характеристика (см. пример на с. 14). ' Специфику отбора языковых средств портрета мастера слова определяют стремление адресанта

передать яркую, образную, интересную информацию о творческой личности, вызвать желание об-I ратиться к созданным ею произведениям, но одновременно и необходимость учитывать особенности слухового восприятия учеников, ограниченные временные рамки (урок). В работе рассмотрены функции языковых средств 11111: средства текстовой связи (вопросительные предложения, вводные слова, подчинительные союзы и др.); средства эмоционально-эстетического влияния на адресата (эмоционально-оценочная лексика, тропы, риторические фигуры, вводные конструкции с различным значением); средства активизации внимания (личное местоимение «мы» и глагол в форме 1 лица мн. числа, местоимение «вы» и глагол в форме 2 лица, мн.ч и др.).

Анализ языкового оформления педагогического монолога о мастере слова позволил сделать вывод о гибридной стилевой природе исследуемого высказывания. В зависимости от адресата в нем соединяются средства разговорного, художественного стилей (5-8 классы) или научного, публицистического, художественного (9-11 классы).

Исследование фактора презентации (представления) ТПП показало, что этот жанр может быть реализован в устной, графической, озвученной письменной формах речи. Однако в педагогической практике он, как правило, является озвученным пересказом развернутого конспекта, тезисов, хотя использует средства и приемы спонтанной речи (психологические паузы, хезитацию и пр.). Необ-I ходимость предварительной записи монолога вызвана сложностью его содержания и структуры. Имитация устной формы речи определяется интенцией: учитель стремится достичь максимального суггестивного воздействия на учеников

В большинстве случаев сообщению учителя о творческой личности свойствен поликодовый способ передачи информации, что связано с интенциями данного жанра Наиболее часто привлекаются живописные портреты, фотографии писателя, которые могут сопровождаться комментирующим словом учителя В него входят: фраза - связка {«Перед Вами портрет работы художника ...») —> общее впечатление («Так выглядел ... в ... период жизни») —> детали: выражение лица, поза, глаза, руки, одежда («Вглядитесь в выражение лица...», «Обратите внимание на позу...», «Всмотритесь в ...») —► общее впечатление («Этот человек, который достиг ...», «Мы видим ... в минуты вдохновения»), В диссертации эта информация обобщается в виде схемы. • Отличительные особенности произнесения ТПП мы не выявили, поэтому в работе содержатся

I лишь общие наблюдения за использованием невербальных средств (ритмико-интонационных, ' пантомимических), выполняющих роль неязыковых коннекторов и средств активизации внима-, ния. Это: 1) смена интонации и тембра при включении в текст «голоса» самого творца, при чтении наизусть художественных произведений, при выражении личного отношения учителя к тому, о чем идет речь; 2) выделение паузами цитат из высказываний самого творца; 3) сопровождение высказывания указательными жестами: при прочтении с доски темы, установки, при комментировании изображений творца; 4) включение действия с целью акцентировать внимание: учитель берет в руки, а затем кладет листки с отрывками из писем, воспоминаний, дневников, тем самым указывая границы цитируемого текста.

Итогом анализа жанрообразующих факторов творческого портрета персоналии явилось создание его классификационной характеристики по различным основаниям, которая представлена в виде схемы.

Пример жанрового наполнения н структуры творческого портрета персоналии .

Фрагмент творческого портрета персоналии Анали з жанрового наполнения Структ. части

1) «Летом 1831 года а типографию Министерства просвещения зашел щеголевато одетый молол ой человек. Наборщики, заметив его, начали весело фыркать и улыбаться. Молодой человек удивился такому приему, но ему пояснили, что «штучки», присланные им в типографию для напечатания, «до чрезвычайности забавны и наборщикам принесли большую забаву». «Штучки» эти были повестями первой книги «Вечеров на хуторе близ Диканьки», а молодым человеком сам автор - Н.В. Гоголь. Об этом он тогда же рассказал своему другу Пушкину в письме, которое закончил словами, что стал писателем «совершенно во вкусе простого народа». 2) Почему его произведение вызвало интерес и любовь публики? Как создавал его Н.В. Гоголь? Вы сможете узнать, выслушав сообщение. 3) При выходе в свет «Вечеров...» Гоголю было всего 22 года. Он полон веры в свое литературное предназначение, жизненной энергии, лукавого задора. Книга «Вечеров...» сразу привлекла к себе общее внимание и положила начало славе Гоголя. 4) АС. Пушкин писал о ней: «Сейчас прочел «Вечера...». Они изумили меня. Вот настоящая веселость, искренняя, непринужденная, без жеманства, без чопорности. А местами какая поэзия! Какая чувствительность! (...)». 5) Николай Васильевич вырос в помещичьей семье, которая выделялась среди окружающих своей начитанностью и образованностью, литературными и театральными интересами. Его отец был одним из первых украинских писателей, автором комедий из народной жизни. 6) Детские годы писателя прошли на Украине, в селе Васильевке, среди щедрой южной природы. (...) Детская любовь к народным сказкам, преданиям и песням с годами переросла в серьезное увлечение. 7) Задумав написать книгу из жизни простого народа, Гоголь обращается к матери с просьбой «подробно описать ему одежду крестьян, рассказать о свадебных обрядах, о различных духах с их названиями и делами (...)». 8) Итак, новый, простой и поэтичный, мир украинского народа, искрометный юмор, очаровательные зарисовки природы поразили и удивили читателей и запомнились навсегда. 9) Окунуться в этот увлекательный мир предстоит сегодня нам, читая повести сборника «Вечера на хуторе близ Диканьки» (Л.В. Самохина, 1995). Рассказ о случае из жизни (1) включен с целью привлечь внимание школьников, создать эмоциональный настрой на восприятие книги НВ. Гоголя. Фрагмент портретной характеристики (3) представляет личность, показывает истоки легкости и веселья книги. Оценочные высказывания (отзыв В.Г. Белинского опущен) (4) придают достоверность, авторитетность тексту, характеризуют произведение, являются средством привлечения внимания. Отзывы гениев русской литературы помогут ученикам по достоинству оценить изучаемое произведение. Фрагменты биографического повествования (5, б) являются средством раскрытия характера, показывают истоки мировоззрения, творческой мысли писателя. Они также воссоздает атмосферу жизни будущего писателя. Знакомит с историей возникновения творческой мысли фрагмент письма НВ. Гоголя к матери (7). Жанры отзыва, биографического повествования представляют фрагмент анализа текста книги (история создания произведения) и выполняют тем самым роль критической статьи либо рецензии Вступление (1).Установка (2).Основная часть (3-7). Заключение (8). Завершающая фраза-связка (9)

Заключительным моментом (четвертым параграфом «Риторические основы исследования. Возможность создания творческого портрета персоналии на основе топов») теоретической части исследования стало рассмотрение возможности подготовки высказывания о писателе на основе «общих мест». С помощью информации из работ Аристотеля, Цицерона, MB. Ломоносова, Н.Ф Кошанского, Ю.В. Рождественского, AB. Волкова, А.К. Ми-хальской, Н.Д. Десяевой, Е.М. Ипатова и др. выделены понятие «топа» и его классификация. В диссертации представлен опыт построения сведений о творческой личности по топам, например: а) топ «определение» лежит в основе характеристики представляемой персоналии: вСамуил Яковлевич Маршак был не только большим и кипучим поэтом, но и певцом самой поэзии, знатоком и хранителем ее мудрости и ее великолепия» (Паустовский К.Г.); б) смысловая модель «целое - части» позволяет представить портретную характеристику творца: ' в.. беспомощно застыл высокий, похожий «на длинноногую задумчивую птицу» человек в паруси-

' новых брюках и выцветшей с заплатами на локтях рубашке. За плечами у него мешок из большу-

0 Щей холщовой наволочки. Он растерянно смотрит по сторонам своими *первобытными, мудры-

ми и светлыми» глазами, какие могут быть только у человека, безмерно любящего людей и мечтающего их осчастливить. Это - ВелимирХлебников (...) (В.В. Рогозинский)» и т.д.

Выводы об особенностях создания и использования педагогического монолога о мастере слова, сделанные в ходе исследования научной литературы, анализа текстов-образцов и реальных высказываний учителей, позволили нам сформулировать исходные положения и отобрать содержание методики опытного обучения

Во второй главе («Система подготовки и использования творческого портрета персоналии в профессиональной речи учителя-словесника: формирующий эксперимент») представлены результаты констатирующего эксперимента, задачи, этапы и орга-нйзация опытного обучения, дается характеристика методических приемов, форм и видов работ, результаты анализа полученных высказываний.

В первом параграфе («Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию творческого портрета персоналии в реальной учебно-речевой ситуации») охарактеризованы исходные положения и организация констатирующего эксперимента, определена последовательность его проведения, отобраны методы реализации, представлены его результаты.

Определить исходный уровень знаний о таком речевом жанре и соответствующих умений студентов и учителей-филологов позволило анкетирование, наблюдение за использованием творческого портрета персоналии на уроках русского языка, литературы, риторики; анализ текстов- образцов, представленных в методической, учебной литературе, индивидуальные и коллективные беседы с адресантами и адресатами ТПП.

Исследование результатов констатирующего эксперимента, в котором приняло участие 80 учителей русского-языка, литературы, риторики г. Новокузнецка Кемеровской области, г. Ярославля и 70 студентов факультета русского языка и литература Кузбасской государственной педагогической академии, позволило нам сделать выводы о том, что:

• жанр ТПП является востребованным, так как для учеников он является основным источником информации о художнике слова; его отличительные признаки (сочетание объек-

1 тивной и субъективной информации, гибридный стиль, включение внутренних жанров и

^ др ), по мнению учителей, обеспечивают эффективную передачу сведений о писателе;

• особое воздействие оказывают высказывания, которые содержат объективно-субъективную информацию, включают сведения о личности и творчестве, имеют смешанный функциональный стиль, используют различные «внутренние» жанровые формы и поликодовый способ передачи учебного материала;

■ учителя не имеют завершенного и целостного представления об анализируемом речевом жанре, что вызывает затруднения при его создании и включении в учебный процесс,

• педагоги чаще используют готовые тексты, а не создают собственные, что приводит к «безадресносги» высказываний: не актуализируются старые знания, не используются эф-

фективные в данной аудитории средства поддержания внимания, не устанавливается связь сообщаемых сведений с конкретными задачами, проблемами урока и т.д.; • трудности в создании и использовании слова о писателе (лингвисте) вызваны отсутствием специальных знаний о жанрообразующих и жанровоопределяющих характеристиках исследуемого текста.

Эти выводы были учтены при организации опытного обучения. Его программа представлена во втором параграфе («Исходные полозкения, этапы и организация опытного обучения студентов-филологов созданию и использованию творческого портрета персоналии в профессиональной речи»).

Созданная программа формирующего эксперимента (ее фрагмент находится на с. 17) содержит сведения о количестве этапов и занятий; объеме, характере опорных и формируемых сведений, специальных умений; о приемах и средствах обучения. В ней реализуются общедидактические и частнометоднческие принципы обучения: а) научность (через сообщение о жанровых признаках, которые являются устоявшимися, введение терминологии, признанной большинством исследователей: «комплексный жанр», «аргументативная структурно-смысловая модель», «поликодовое высказывание» и др.); б) наглядность (через использование таблиц, схем, иллюстрирующих основные положения обучения, фрагментов видеообразцов; в) сознательность и активность обучения (через приемы, которые относят к творческим: эвристическую беседу, обобщение полученных сведений в виде схем, таблиц, ролевую игру и др.; г) прочность знаний (через выполнение итоговых работ комплексного характера и проверки опережающего домашнего задания) и пр.

Ход опытного обучения представлен в третьем параграфе диссертации, который имеет одноименное название. Формирующий эксперимент проводился с группами одних и тех же студентов (72 человека) в три этапа на 3 - 5 курсах очного обучения факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии. Выбор этих студентов был сделан по следующим причинам: во-первых, ТПП является профессиональным жанром речи учителя-словесника, и знакомство с ним в курсе «Культура речи учителя и риторика (педагогическая риторика)», на наш взгляд, уместно; во-вторых, студенты к 4 курсу овладели базовыми (опорными) психологическими, коммуникативными и коммуникативно-методическими умениями, важными для создания и использования ТПП в учебно-речевых условиях; в-третьих, предоставлялась возможность закрепить сформированные умения после каждого этапа обучения в реальных условиях школы (на педагогических практиках).

Общая цель занятий - научить студентов создавать и использовать монолог о писателе (лингвисте, риторе) в форме слова или лекции учителя. Для ее реализации была разработана система коммуникативных заданий, включающая: а) задания аналитического характера, требующие углубленного содержательного или сравнительного анализа нескольких текстов-образцов, схем, таблиц: «Прочитайте два текста о Н.В. Гоголе. Какой из них будет уместнее на школьном уроке в качестве слова учителя о творце? Почему?»', «Прочитайте фрагменты текстов. Можно ли их включить в творческий портрет писателя7 Обоснуйте свое мнение. Графически выделите в них синим цветом отрывки, характеризующие личность, красным - творчество. Надпишите названия микротемб) задания аналитико-конструктивного характера, направленные на поиск ответов на определенные вопросы и выполнение заданных коммуникативных действий, в результате чего создаются фрагменты высказываний: «1. Проанализируйте содержание и структуру заголовков. Выберите и отредактируйте с учетом информации те, которые, на ваш взгляд, соответствуют задачам высказывания о творческой личности. 2. Какие языковые конструкции составили содержание заголовков второго столбца? Результаты наблюдений оформите в виде схемы вЗаглавие творческого портрета персоналиив) задания, которые требуют переработки готового образца, на основе чего возникают усовершенствованные, новые или обновленные варианты: «Выполните редактирование фрагмента. Включите цитату способом прецедентного текста. Произнесите фрагмент», г) творческие задания, которые требуют составления схем, таблиц, отражающих анализируемые особенности жанра, создания и использования своего ТПП в лабораторных или в

Программа формирующего эксперимента (опытного обучения) (фрагмент) Первый этап. Формирование умений создавать творческий портрет персоналии

тема и основное содержание занятий

опорные понятия

Формируемые понятия

Формируемые коммуникативные умения

Методы и приемы обучения

средства обучения

Занятие 1. «Этот удивительный и полезный жанр!» (творческий портрет персоналии как профессиональный жанр речи учителя словесника). Понятие о творческом портрете персоналии. Определение учебно-речевой ситуации использования творческого портрета персоналии. Его содержание (предмет речи). Типы заголовков творческого портрета персоналии.

Характеристика места творческого портрета персоналии в учебном процессе.

1. Речевой жанр, жанровые признаки (факторы).

2. Речевая (коммуникативная) ситуация, ее элементы.

3.Виды информации в тексте: логическая (фактуальная) и эмоциональная (субъективно-чувственная).

4. Текст, тема, микротема текста, смысловой и тематический заголовки, вторичный текст (пересказ).

5. Особенности исследования творческой личности в литературном портрете, портретном очерке и других персонифицированных жанрах.

1.ТПП как профессиональный речевой жанр учителя.

2 Основные компоненты ситуации использования ТПП в дидактических целях.

3 Содержание (предмет речи) ТТЛ!

4 Заглавие ТПП.

5 Виды ТПП в зависимости от времени включения в учебный процесс.

1. Умение характеризовать ТПП как речевой жанр на основе выявленных жанрооб-разующих признаков.

2. Умение отбирать сведения о творческой личности из предложенных фрагментов и определять возможность их включения в текст ТПП

3. Умение создавать заглавие к тексту ТПП.

4. Умение включать с помощью фраз-связок ТПП в разные ситуации урока.

1. Слово преподавателя (вступительное, комментирующее, инструктирующее, сообщающее, обобщающее).

2. Анализ текстов-образцов, фрагментов с графическим и цветным выделением основных микротем.

3. Беседа (воспроизводящая, эвристическая).

4. Создание схем «Учебно-речевая ситуация ТПП», «Содержание ТПП», «Заглавие ТПП».

5. Анализ таблицы «Виды ТПП».

6. Словарная работа: определение семантики термина.

1. Тексты-образцы для анализа из учебкой, методической литературы: а) «Н.В. Гоголь»; «...Какая поэзия! Какая чувствительность!..» «Вечера на хуторе близ Диканьки» Н.В. Гоголя»; «А. Радищев»; «Платок»; д) фрагменты творческих портретов о М Горьком, A.C. Пушкине, А.Твардовском. А Блок), И. Бабеле, Ф. Достоевском

2. Схемы;

1) «Учебно-речевая ситуация ТПП»

2) «Содержание ТПП»

3) «Заглавие ТПП».

3. Таблица «Виды ТПП».

Домашнее задание: выполнение части №1 опережающего задания (изучите литературу различного характера о писателе с целью определения темы, основной мысли высказывания; подберите фрагменты текстов, включающие портретную характеристику и характеристику творчества; определите вид будущего высказывания в зависимости от этапа включения в урок; включите необходимые фразы-связки)_

реальных условиях школьного урока русского языка и литературы: «Создайте схему «Содержание творческого портрета персоналии», указав составляющие элементы портретной характеристики и характеристики творчества»\ «Создайте схему «Структура комментирующего слова учителя-словесника к портрету (фотографии) творческой личности». Какие языковые конструкции будут ключевыми для каждой части?».

Средства обучения из методической, научно-популярной литературы, реальной речевой практики учителей-словесников отбирались с учетом: а) потребности формирования специальных умений; так, умение строить высказывание в соответствии со структурой ТПП определило включение текста с недостающими структурно-композиционными частями; б) их доступности и методической уместности; в соответствии с этим использовались небольшие тексты либо фрагменты высказываний; в) их тематической соотнесенности со школьной программой по литературе и русскому языку. Образцами стали: 1) тексты различных жанров высказываний о творческих личностях; 2) фрагменты ТПП; 3) видеозаписи монологов, созданных педагогами гимназий города Новокузнецка; 4) фрагмент * кинопрограммы Льва Николаева «Цивилизация. Гении и злодеи уходящей эпохи. ДР. Толкиен»; 5) таблицы, схемы, созданные диссертантом в ходе теоретической части исследования (например, схема «Творческий портрет персоналии как комплексный жанр», таблица «Виды творческого портрета персоналии в зависимости от использования на разных этапах урока») и студентами при выполнении заданий на основе анализа образцов; S) живописные портреты и фотографии писателей. Эти средства помогли охарактеризовать специфику ТПП как разновидности учебной монологической речи педагога, сопоставить персонифицированные жанры, выявить особенности поликодовой информации, продемонстрировать и проанализировать культуру исполнения ТПП в условиях реального урока.

Первый этап эксперимента (на третьем курсе) включал 4 аудиторных занятия и выполнение итогового задания в ходе педагогической практики или в лабораторных условиях института Его целью было сформировать умение готовить ТПП.

На первом занятии («Этот удивительный и полезный жанр!» Творческий портрет персоналии как жанр речи учителя) студентам сообщались первичные сведения о жанровых особенностях ТПП, ситуациях использования, его содержании, месте в структуре урока (серии уроков) и способах его включения в воспитательно-образовательный процесс.

В ходе выполнения заданий студенты: находили образцы ТПП среди других персонифицированных высказываний; определяли его адресанта, адресата, предмет речи, обстановку и интенцию; маркером графически выдели (подчеркивали) микротемы, подписывали их названия. Это позволило установить содержание и специфику информации ТПП. Затем был организован анализ таблицы «Виды ТПП в зависимости от места включения в урок», что помогло участникам эксперимента осознать возможности введения педагогического монолога о художнике слова в учебный процесс.

На вторам занятии («Секреты творческого портрета персоналии». Жанровые особенности творческого портрета персоналии) определялись внутренние жанры ТПП, их роль в порождении текста, выявлялась возможность использования поликодовой информации, формировалось умение создавать комментирующее слово учителя к портрету (фотографии) творца. В работе использовались тексты-образцы и фрагмент кинопрограммы Л. Ни- i колаева «Цивилизация Гении и злодеи уходящей эпохи. Д Р. Толкинен». Студенты убедились, что включение различных речевых моделей способствует созданию яркого, «многоголосого» высказывания, способного вызвать восхищение и интерес к писателю. Результатом изучения комментирующего слова стала схема, отражающая его структуру.

На третьем занятии студенты продолжали открывать «секреты» жанра и обратились к анализу структурной модели построения ТПП, так как им предстояло создать его отсутствующие части. Далее студенты выявляли особенности языкового оформления монолога.

Содержанием четвертого занятия («Творим портрет творца!») стали сведения о роли цитат в ТПП, их источниках и способах включения. Отрабатывалось умение создавать,

редактировать и исполнять фрагмент высказывания о художнике слова, осуществлять его риторический анализ.

Выполнение контрольного задания (по темам, предложенным преподавателем, самостоятельно подготовить и произнести 11111) фиксировалось на видеокамеру. Полученные видеообразцы легли в основу задания второго этана обучения.

Он проходил на 4 курсе в тех же учебных группах и состоял из одного лабораторного занятия, где актуализировались сведения о 11111, проводился анализ высказываний, созданных на первом этапе обучения, рассматривалась информация об особенностях педагогических монологов, предназначенных адресатам разного возраста (5-8 и 9-11 классов). Вторым элементом стало индивидуальное консультирование студентов.

Завершало этап обучения итоговое задание: подготовить слово учителя о творческой личности и реализовать его в среднем звене (5-7 классы) во время педагогической практики 4 курса.

На третьем этапе (5 курс) в ходе педагогической практики на уроках русского языка и литературы в 9-11 классах осуществлялись индивидуальное консультирование, анализ, самоанализ созданных и использованных творческих портретов писателей и лингвистов.

Устные высказывания второго и третьего этапов обучения также фиксировались на видеокамеру.

Таким образом, поскольку участниками формирующего эксперимента являлись одни и те же студенты, это позволило апробировать разработанную систему обучения и разносторонне оценить полученные результаты.

Анализ высказываний о творческих личностях (всего 295 письменных работ и стенограмм видеозаписей длительностью около 25 часов), сделанных в лабораторных условиях вуза и во время педагогической практики в школе, проводился по критериям, которые учитывали разноплановый характер исследовательских задач каждого этапа обучения. Использовались следующие параметры: 1) соответствие высказывания жанру ТИП; 2) степень «раскрытия» личности адресанта в речи; 3) наличие комплекса дополнительных интенций; 4) внутреннее наполнение (оригинальность заголовка; количество и развернутость структурно-смысловых частей; жанровый «репертуар» 11111; наличие и характер цитат, интенция и способы цитирования); 5) формальная организация речевого произведения (наличие основных структурно-композиционных частей, их задачи, особенности языковых средств); .6) наличие специальных педагогических установок (вводных, итоговых) на восприятие ТИП; 7) наличие и характер поликодовой информации; 8) использование комментирующего слова к средствам наглядности, его особенности; 9) «свобода» владения материалом (отсутствие зависимости от написанного текста); 10) использование средств выразительности устной речи.

Для анализа высказываний, полученных на втором и третьем этапах обучения, были выработаны дополнительные критерии: 11) соответствие высказывания адресату (объем и характер представляемых сведений; стилевые особенности); 12) вид И111 по возможности включения в учебную деятельность; 13) соблюдение временных рамок монолога учителя, 14) степень самостоятельности при создании конспекта урока.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности предложенной системы формирования умений. Так, например:

• 88% студентов на первом этапе обучения, 97% - на втором, 91% - на третьем (далее три называемых цифры будут называть процент работ, созданных на первом, втором, третьем этапах обучения соответственно) подготовили и произнесли слово о творце, соответствующее его основным жанровым параметрам;

• 100% высказываний содержали набор микротем, характерных для 11111,

• в 92%/95%/ 94% работ включение факультативных жанров было уместным;

• 88%/ 96%/94% обучаемых овладели структурой и композицией тип;

• в 79%/88%/86% высказываний языковое оформление учитывало особенности исследуемого жанра и школьной аудитории - адресата;

• 82%/100%/100% ввели педагогические установки перед высказыванием и в его заключительной части;

• в 75%/80%/85% уместно использовали сведения поликодового характера, а 70%/77%/77% сопроводили их качественным комментирующим словом;

• «свободное владение» материалом отмечалось при создании 1б%/84%/71% устных высказываний;

• 82%/84%/71% студентов успешно использовали средства выразительности устной речи;

• 86% творческих портретов второго этапа обучения и 85% - третьего этапа были созданы с учетом всех составляющих элементов фактора адресата.

В заключении диссертации подчеркивается, что разработанная методика подтверждает гипотезу исследования, способствует повышению профессиональной коммуникативно-методической подготовки учителя русского языка и литературы, так как совершенствует общие и формирует специальные умения, которые помогают создавать и эффективно использовать значимый для педагога речевой жанр - творческий портрет персоналии.

В качестве перспектив дальнейшей работы выделены следующие: а) изучение особенностей творческих портретов драматурга, лингвиста, ритора, музыканта, художника-иллюстратора произведений литературы, коллектива (группы) творцов как разновидностей жанра; способов соединения в таких высказываниях вербальной и поликодовой информации (например, слова учителя и музыкальной цитаты, картины, фрагмента спектакля, кинофильма и пр.); 6) анализ внешних (рамочных) и внутренних (интерактивных) жанров как структурных компонентов творческого портрета, способов их соединения в единое высказывание (например, исследование названного жанра в форме экскурсионной речи, эссе, монолога героя литературного произведения о своем авторе и т.д.); в) выявление специфики речевого поведения различных типов учителей-адресантов (логического и эмоционального); г) включение в вузовскую подготовку студентов сведений о построении творческого портрета персоналии на основе риторических топов; д) разработка и экспериментальная проверка в реальных условиях общеобразовательной школы системы обучения студентов приемам создания и использования вводного, сквозного, сериального, обобщающего Ulli.

В приложении диссертации содержатся материалы констатирующего, обучающего видов эксперимента (анкеты для студентов и учителей, задания-срезы, тексты-образцы и их фрагменты; таблицы, схемы; примеры полученных в ходе опытного обучения высказываний).

По теме исследования опубликованы следующие работы'

1. Журавлева И.В. Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы // Речевые жанры в профессиональной риторике' теория и практика использования. Сборник статей. Часть 1/ Отв. ред. Т. А. На-лимова, Т.А. Федосеева. - Новокузнецк: РИО НГПИ, 2002. - С. 77-92.

2. Журавлева И.В. О содержании и структуре речевого жанра творческого портрета персоналии // Духовные традиции славянской письменности и культуры в Сибири. Сборник статей. Часть 2. Тюмень: Изд-во 1ГУ, 2002. - С. 160-170.

3. Журавлева И.В. Творческий портрет персоналии: определение жанра и система обучения // Риторика в системе гуманитарного знания. Тезисы У11 Международной конференции по риторике. - М., 2003. - С. 110-112.

f

I

I

Подписано в печать "в "ШЦМъООЗ г. Формат 60x84. 1/16 Заказ № 101 Тираж 100 экз. Редакционно-издательский отдел Кузгпд. 654027, г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18

!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Журавлева, Ирина Владимировна, 2003 год

1.1. 1.1.1.

1.1.2.

1.1.3.

§2. §3

Выводы

Глава 2.

Содержание

Теоретические основы создания творческого портрета персоналии как жанра профессиональной речи учителя русского языка и литературы. Традиции в изучении творческой личности на уроках словесности в школе.

Личность писателя в системе литературного образования. Значение, цели, основополагающие принципы изучения личности писателя на уроках литературы.

Методы представления учебной информации о жизни и творчестве писателя. Содержание и особенности педагогического монолога о творце. Проблема жанровых разновидностей организации речевого материала о писателе. Определение возможности включения педагогического монолога в систему уроков изучения творчества. Традиционные способы решения проблемы организации работы по изучению творческих биографий лингвистов на уроках русского языка в школе.

Творческий портрет персоналии в системе персонифицированных жанров.

Лингвистические основы исследования. Опыт характеристики творческого портрета персоналии как жанра монологической речи учителя-словесника.

Возможности использования современных представлений о речевых жанрах отечественной лингвистики в диссертационном исследовании. Характеристика жанровых признаков творческого портрета персоналии как профессионального речевого высказывания Риторические основы исследования. Возможность создания творческого портрета персоналии на основе топов.

Система подготовки и использования творческого портрета персоналии в профессиональной речи учителя-словесника: формирующий эксперимент.

Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию творческого портрета персоналии в реальной учебно-речевой ситуации.

Исходные положения и организация констатирующего эксперимента. Анализ результатов констатирующего эксперимента Исходные положения, этапы и организация опытного обучения студентов-филологов созданию и использованию профессионального жанра речи учителя-словесника творческого портрета персоналии. Ход опытного обучения. Анализ результатов опытного обучения.

Характеристика критериев оценки творческих портретов персоналии, созданных студентами в ходе первого этапа опытного обучения. Характеристика творческих портретов персоналии, использованных студентами на втором и третьем этапах обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы"

Актуальность исследования

Духовный кризис российского общества в конце XX века затронул все сферы государственного устройства, в том числе и систему образования. Низкий нравственный, общекультурный уровень подрастающего поколения имеет ряд причин, одной из которых, на наш взгляд, является отсутствие у школьников достойного идеала, примера для подражания.

Во все времена люди старались учить своих детей на примерах из жизни лучших представителей нации: ученых, писателей, музыкантов, общественных деятелей. По нашему убеждению, и сейчас одним из способов выхода из непростой ситуации, сложившейся в последние десятилетия в воспитательном и образовательном процессе, может стать обращение к духовному подвигу творческой личности, посвятившей жизнь служению Отечества, его культуре и науке. Образ мастера слова: писателя, лингвиста, ритора - может стать тем идеалом, по которому, возможно, современному подростку захочется сверять свои поступки, который, вполне вероятно, поможет выбрать верную «дорогу» в жизни.

Сведения о творце школьники могут почерпнуть из биографических справок словаря или энциклопедии, из вступительных статей учебного пособия, из критических исследований и литературных монографий. Но основным источником информации о творческой личности для учеников остается монологическое высказывание педагога. «Воспитатель, учитель никогда не должен забывать того громадного, часто неотразимого влияния, которое живое слово имеет на душу человека, на сокровенные струны его сердца, которые часто оно может заставить зазвучать. Живое слово, представленное в первую пору жизни детей в виде простого, ясного художественного рассказа, должен иметь постоянный, широкий доступ к детям» (159, с.ЗЗ).

Живое слово» учителя может быть построено в жанре портретной характеристики, биографического рассказа, энциклопедической справки и т.д., но в речевой практике учителей-словесников встречается жанр, наиболее соответствующий учебной ситуации, позволяющий решить специфические педагогические задачи, -это жанр творческого портрета персоналии. Включая данное монологическое вы-сказьшание о писателе, лингвисте, художнике, музыканте в структуру урока, педагог стремится создать яркий, неповторимый образ творца, раскрыть своеобразие его личности и особенности созданного им художественного мира, побудить к знакомству с его произведениями, определить спектр проблем, на разрешение которых будет направлена работа на уроке.

Выбор жанра творческого портрета персоналии в качестве предмета исследования определяется рядом факторов.

Во-первых, школьный процесс обучения русскому языку и литературе как основным предметам гуманитарного цикла, на наш взгляд, невозможен без использования слова учителя о творческой личности. Это обусловлено, например, логикой школьного курса литературы: как известно, слово учителя о писателе предваряет или сопровождает изучение его произведений. И от того, насколько ярким и запоминающимся будет это первое знакомство с мастером слова (или очередная встреча во время литературоведческого анализа художественного текста) зависят заинтересованность учеников на последующих уроках, а следовательно, и эффективность обучения. «Изучение произведений писателя невозможно (.) проводить без предварительного ознакомления (.) с личностью писателя(.) Изучение личности писателя должно заинтересовать учащихся, возбудить желание познакомиться с его произведениями» (124, с.6).

Не вызывает сомнений и необходимость использования творческого портрета персоналии на уроках русского языка, так как формирование лингвистической и коммуникативной компетенции школьников (т.е. осознанного представления о языковой системе и о способах, законах ее использования в условиях общения) невозможно без владения информацией об исследователях русского языка. «Школьную практику необходимо обогатить информацией об ученых-лингвистах. Изучение данного материала может быть в разных формах: рассказ учителя, лекция, беседа, беседа-дискуссия и т.д.» (170, с. 24). Как видим, «рассказ учителя», т.е. монологическое высказывание, упоминается в первую очередь.

Значимость использования творческого портрета персоналии подтверждают также выводы исследователей о воспитательной роли биографических материалов об ученых. «Рассказ о биографии творческой личности помогает ребятам пристальнее всмотреться в свою жизнь, способствует росту их познавательной и социальной активности: ведь именно подражание, считают психологи, является мощным фактором становления личности в подростковом возрасте. Но чтобы биография «действовала», необходимо ее тесное переплетение с существом дела, которым занимаются учащиеся» (122, с.44).

Таким образом, невозможно представить урок словесности без включения в него жанра творческого портрета персоналии.

Во-вторых, как показали индивидуальные беседы, анкетирование педагогов и школьников, учитель-словесник, к сожалению, не владеет в полной мере этим профессиональным жанром, испытывает при его создании и использовании определенные трудности: в отборе материала (чаще это касается количества и характера биографических сведений, способов их «переплетения» с творчеством), в выделении главной темы будущего высказывания, в привлечении различных средств воздействия, в построении высказывания и др. Поэтому речеведческая (профессионально ориентированная риторическая) подготовка студентов-филологов, по нашему глубокому убеждению, должна включать в себя изучение данного профессионально значимого жанра.

В-третьих, хотя названная разновидность педагогического высказывания широко представлена в периодических изданиях методического, научно-популярного характера, в книгах просветительских серий («Жизнь замечательных людей», «Люди науки» и др.), творческий портрет персоналии не выделен исследователями как самостоятельный жанр в ряду персонифицированных высказываний (таких, как литературный портрет, портретная характеристика, биографическая справка словар-но-энциетопедической статьи, портретный очерк и др.), не изучены его жгщровьк прютаки.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы создания и использования творческого портрета персоналии как профессионально значимого жанра речи учителя-словесника.

Исходя из сказанного, объектом исследования выбирается учебный процесс (система формирования профессиональных коммуникативных умений студентов факультета русского языка и литературы), а предметом — монологическое высказывание учителя о творческой личности писателя на уроке (творческий портрет персоналии как речевой жанр и структурно-смысловая часть урока).

Гипотеза исследования

Если в систему коммуникативной подготовки студентов филологических факультетов педагогических вузов включить сведения о творческом портрете персоналии как профессионально значимом жанре речи учителя, типичных учебно-речевых ситуациях его использования в системе уроков русского языка, литературы, развития речи (риторики) и с учетом этих сведений организовать специальное обучение умениям готовить и использовать в воспитательно-образовательном процессе данный жанр, то это в дальнейшем создаст условия для реализации профессионального творческого потенциала педагога, возрастания интереса школьников к изучению предметов и тем самым позволит сделать их общение с педагогом на уроке русского языка и литературы более эффективным.

Цель исследования: на основе теоретических сведений о жанровых признаках творческого портрета персоналии и психолого-педагогических условий его успешного функционирования разработать модель обучения студентов приемам создания и использования жанра творческого портрета персоналии и проверить ее эффективность в реальных условиях профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы.

Для достижения цели было необходимо решение целого ряда задач:

• выявить характер требований, предъявляемых частнометодическими науками к содержанию и формам работы по изучению творческой личности в школе;

• рассмотреть комплекс персонифицированных высказываний, определить место творческого портрета персоналии в их ряду;

• изучить степень разработанности жанровых характеристик исследуемого речевого произведения в научной лингвистической литературе;

• изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики и выявить частотность и специфику использования творческого портрета персоналии и особенности его включения в структуру урока и системы уроков;

• на основе анализа текстов-образцов (графических, поликодовых) определить содержание понятия данного монологического высказывания педагога, его жанровые признаки;

• выявить степень готовности студентов и практикующих учителей русского языка и литературы к созданию жанра творческого портрета персоналии (уровень сформированности опорных, в том числе специальных коммуникативных умений, возникающие трудности и др.);

• определить цель, задачи, количество и содержание этапов и вузовских занятий для обучения студентов-филологов созданию и использованию в профессиональной деятельности творческого портрета персоналии;

• разработать дидактическое оснащение формирующего эксперимента (отобрать аудио-, видео- и графические образцы творческого портрета персоналии, определить приемы и методы обучения, типы учебных заданий);

• организовать и реализовать опытное обучение;

• выделить объективные критерии оценки качества проведенного эксперимента и проверить его эффективность.

Для того, чтобы решить поставленные задачи, были использованы следующие методы исследования:

• критический анализ лингвистических, литературоведческих, общих психолого-педагогических и частнометодических источников;

• наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной и высшей школах, изучение практического опыта использования творческого портрета персоналии в речи преподавателей современного русского литературного языка, русской и зарубежной литературы;

• констатирующий эксперимент (анкетирование учителей, студентов, диагностирующие срезы - творческие задания);

• поисковый эксперимент;

• формирующий эксперимент (опытное обучение);

• метод статистической обработки результатов диссертационного исследования;

Исследование осуществлялось с 1999 по 2003 гг. и состояло из трех этапов:

• на первом этапе изучалась научная литература по теме исследования, разрабатывались теоретические основы экспериментального обучения, отбирались критерии и дидактические материалы для . проведения констатирующего эксперимента;

• на втором этапе выявлялся уровень коммуникативной подготовки студентов-филологов, проводился поисковый эксперимент, создавалась программа опытного обучения;

• на третьем этапе был организован и осуществлен итоговый вариант формирующего эксперимента, проанализированы его итоги.

Научная новизна исследования:

• из системы профессиональных высказываний учителя русского языка и литературы выделен творческий портрет персоналии как самостоятельный персонифицированный речевой жанр (определено его понятие, выявлены и охарактеризованы жанровые особенности);

• на основе сопоставительной характеристики современных персонифицированных жанров создана классификация творческого портрета персоналии, которая отражает возможности использования данного речевого произведения;

• выявлены разновидности творческого портрета персоналии в зависимости от места в учебном процессе: вступительный (предварительный и вводно-завершающий); сквозной (или рассредоточенный или сопутствующий); сериальный; обобщающий (итоговый); определены способы их включения в текст-полилог (урок);

• разработаны способы создания творческого портрета персоналии.

Теоретическая значимость исследования:

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов творческому портрету персоналии как профессиональному жанру речи учителя русского языка и литературы;

• получены данные об исходном уровне знаний студентов и практикующих педагогов о творческом портрете персоналии как профессиональном жанре речи, учебно-речевых ситуациях его использования и возникающих трудностях психолого-коммуникативного характера;

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методика формирования у студентов-филологов специальных коммуникативно-речевых умений, которые помогут качественно создавать и использовать творческий портрет персоналии.

Практическая значимость исследования:

• создана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов-филологов созданию и использованию творческого портрета персоналии как профессионального жанра речи учителя-словесника, разработано содержание вузовских занятии в рамках учебных программных курсов культуры речи и риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе;

• отобран и подготовлен дидактический материал (тексты из учебно-методической литературы, видеофрагменты научно-популярных телефильмов и реальных уроков литературы, схемы, таблицы), который может быть использован в практике преподавания речеведческих вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций;

• предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у будущих педагогов умений создавать и использовать педагогическое высказывание о творческой личности.

Личный вклад соискателя состоит:

• в определении понятия и классификационных характеристик творческого портрета персоналии как профессионально значимого жанра речи учителя русского языка и литературы;

• в выявлении профессиональных качеств учителя-автора творческого портрета персоналии и в определении зависимости содержания и языкового оформления портрета от типа личности педагога;

• в разработке теоретических основ и дидактической базы и в проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений создавать и использовать в реальной учебно-речевой практике монолог о писателе (лингвисте, риторе).

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (1999 - 2003 гг.), констатирующего среза (2000-2001 гг.), которым было охвачено 80 преподавателей русского языка и литературы городов Новокузнецка и Ярославля, 70 студентов; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие 72 студента групп специализации «Риторика» на третьем, четвертом и пятом годах обучения на факультете русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2000-2003 гг.), наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью видеокамеры и диктофона) и оценить ход эксперимента.

Для реализации задач исследования было изучено более 800 источников образцов творческих портретов, посещено и проанализировано 68 занятий учителей школ №7, гимназий №№10, 44, 62, 73 города Новокузнецка Кемеровской области. Мы изучили около 650 устных высказываний и развернутых конспектов педагогических монологов, созданных в жанре творческого портрета персоналии (из них 295 подготовлены и использованы студентами в ходе вузовских занятий и экспериментальных уроков). В аспекте диссертационного исследования были сделаны видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего около 27 часов демонстрации). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде стенограмм (648 машинописных страниц) и подвергались всестороннему анализу с учетом поставленных научных задач.

Апробация исследования

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (1999-2002 гг.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и аспирантских объединениях (1999-2002 гг.) Кузбасской государственной педагогической академии, на Международной научной конференции «Языковая ситуации в России начала XXI века» в г. Кемерово (октябрь 2002 г., сообщение по теме «Творческий портрет персоналии как жанр педагогической речи: теория и практика обучения».), на курсах института повышения квалификации г. Новокузнецка, на научно-практической конференции преподавателей гимназии №10 г. Новокузнецка (2002 г.).

Результаты исследования нашли отражение в трех печатных работах, объемом 1,5 печатных листа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современная вузовская подготовка учителя русского языка и литературы требует включения в учебные курсы сведений о таком профессионально ориентированном педагогическом монологе, как творческий портрет персоналии. В его характеристику необходимо включить следующее: а) презентативно-экспозитивный характер изложения материала адресантом-учителем; б) полиинтенциональность высказывания, ведущим коммуникативным намерением которого является потребность заинтересовать личностью творца ученическую аудиторию, неподготовленную, не обладающую достаточным объемом знаний (или же имеющую их минимальный объем), посредством сообщения яркой, запоминающейся информации, вызвать у школьников желание познакомиться с произведениями; в) отбор сведений и метода изложения в зависимости от возрастных особенностей учеников, объема их знаний; г) возможность включения в различные этапы изучения учебного материала; д) включение информации о личности и творчестве персоналии в различные жанровые модели («ядерные»: портретная характеристика, фрагмент критической статьи (рецензии), краткая биографическая справка, биографический рассказ о случае из жизни; факультативные: отзыв, дневниковые записи, семейное предание, сведения о предках, автобиографический рассказ, мемуары, письма и др.); е) использование в рамках других высказываний, например, путевых заметок, рассказа о случае из жизни, проблемной лекции, экскурсионной речи, эссе и др.; ж) смешанная структурно-смысловая модель построения с ведущей ролью аргумента-тивного типа текста; з) гибридный (комбинированный, смешанный) функциональный стиль; и) преобладающее использование в форме подготовленной письменной озвученной речи.

2. Программа обучения и содержание занятий должны учитывать и предупреждать комплекс трудностей, возникающих в процессе создания и употребления творческого портрета персоналии. Затруднения связаны: с отбором и расположением биографического и литературоведческого материала; выделением главной темы будущего высказывания; соединением разнообразных жанровых моделей, входящих в семантику монолога; использованием его на различных этапах изучения материала; построением высказывания с учетом учебно-речевой ситуации; языковым оформлением.

3. Система обучения творческому портрету персоналии должна включать проведение трех этапов: а) системы занятий, направленной на овладение специфическими понятиями и специальными умениями; б) индивидуальные консультации; в) реальную учебно-речевой практику. Для успешного обучения способам создания высказывания о мастере слова необходимо использовать: графические образцы текстов учебно-методического характера, демонстрирующие характеристики изучаемого жанра; «живые», реальные речевые произведения, позволяющие проанализировать особенности устных речевых произведений (аудио- и видеообразцы речи педагогов); обобщающие схемы и таблицы, позволяющие систематизировать полученные сведения; приемы редактирования; ролевую игру (лабораторную форму занятий, в процессе которых выступления участников эксперимента записывались на видеокамеру и затем анализировались по специальным критериям).

4. Уровень сформированности умений необходимо выявлять в реальных условиях профессиональной деятельности будущих учителей. Критериями оценки качества созданных творческих портретов должны стать как общие, так и специфические (для письменных и устных вариантов) параметры. Общими для всех полученных образцов могут стать следующие: соответствие жанру творческого портрета персоналии; степень раскрытия в высказывании личности автора, его отношение к предмету речи; наличие комплекса дополнительных интенций; внутреннее «наполнение» жанра; формальная организация. Для устных высказываний должны использоваться такие показатели, как: наличие специальных педагогических установок (вводных, итоговых) на слушание (восприятие); наличие и характер поликодовой информации; использование комментирующего слова к средствам наглядности, его особенности; «свобода» владения материалом (отсутствие зависимости от написанного текста); использование средств выразительности устной речи и других приемов установления контакта и под держания внимания (пауз, темпа, логического ударения и др.). Для текстов, полученных на втором и третьем этапах обучения (в условиях реального урока), это такие критерии, как: соответствие высказывания адресату; вид творческого портрета персоналии по возможности включения в учебную деятельность и места в воспитательно-образовательном процессе; соблюдение временных рамок, отведенных психологами для монологического высказывания учителя; степень самостоятельности при создании творческого портрета персоналии.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. В ходе анкетирования учителей-филологов, наблюдения за использованием творческого портрета персоналии на уроках русского языка, литературы, риторики, анализа текстов-образцов, представленных в методической, учебной литературе, индивидуальных и коллективных бесед с адресантами и адресатами творческого портрета персоналии выявлен исходный уровень знаний об исследуемом речевом жанре и соответствующих умений.

2. Результаты констатирующего среза подтвердили, что творческий портрет персоналии является востребованным в педагогической практике речевым жанром. Однако учителя и студенты — будущие педагоги-словесники не ясно представляют, что отличает данное речевой произведение от других персонифицированных жанров, какие особенности способствуют его эффективному воздействию на адресата, вызывают у него интерес к представляемой личности и в какой момент изучения материала будет уместно его включить.

3. Студенты педагогического института на третьем году обучения обладают базовыми (опорными) умениями, необходимыми для формирования специальных коммуникативно-интеллектуальных действий для создания и использования творческого портрета персоналии.

4. Экспериментальное обучение студентов подтвердило эффективность предложенной системы, результативность использованных средств обучения (текстов-образцов и стенограмм высказываний педагогов о художниках слова, фрагментов научно-популярных фильмов и видеозаписей уроков, схем, таблиц и т.д.). Задания соответствовали уровню психологических, методических, лингвистических знаний студентов.

На наш взгляд, жанр творческого портрета персоналии является достаточно сложным в плане содержания и формальной организации речевым произведением. И овладение приемами создания и использования ТПП будет более успешным, если включить систему занятий по его подготовке в завершающий этап курса «Культура речи и риторика (педагогическая риторика)» и выделить не менее 5 занятий.

5. Результаты опытного обучения! свидетельствуют о том, что студенты в основном овладели умениями, предусмотренными экспериментальной программой, научились создавать творческий портрет персоналии, предназначенный школьникам 5-8 и 9-11 классов. Большинство из них эффективно использовали высказывания в условиях реального урока. Основные недочеты в содержании и языковом оформлении творческих портретов вызваны недостаточной профессиональной коммуникативной практикой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению научной межотраслевой проблемы обучения студентов педагогического вуза созданию и использованию на уроке творческого портрета писателя (лингвиста) как профессионального речевого жанра.

Для поиска ответов на вопросы о цели, задачах изучения личности писателя в школе, характере отбираемых сведений и способах его построения была проанализирована научно-методическая литература. Работы по литературоведению, лингвистике, риторике позволили выделить творческий портрет персоналии в системе персонифицированных жанров, определить его особенности, обусловленные учебно-речевой ситуацией, создать классификационную характеристику, назвать приемы построения.

В результате было установлено, что творческий портрет персоналии помогает реализовать самые разнообразные коммуникативные задачи: учебные (подчеркнуть индивидуальность, неповторимость художника слова, раскрыть удивительный, полный тайн и загадок, творческий мир, способствовать восприятию изучаемого произведения); воспитательные (заинтересовать личность творца, дать образец для подражания); развивающие (стимулировать дальнейшее знакомство с произведениями, способствовать литературному и лингвистическому образованию).

Констатирующий эксперимент (анкетирование, наблюдение за использованием творческого портрета персоналии на уроках русского языка, литературы, риторики; анализ текстов- образцов, представленных в методической, учебной литературе; индивидуальные и коллективные беседы с адресантами и адресатами творческого портрета персоналии) позволил определить, что: а) исследуемый речевой жанр является востребованным, так как для учеников он является основным источником информации о художнике слова; б) отличительные признаки (сочетание объективной и субъективной информации, гибридный стиль, включение внутренних жанров и др.), по мнению учителей, обеспечивают качественную передачу сведений о писателе; в) особое воздействие оказывают высказывания, которые содержат объективно-субъективную информацию, включают сведения о личности и творчестве, имеют смешанный функциональный стиль, используют различные «внутренние» жанровые формы и поликодовый способ передачи учебного материала; г) учителя не имеют завершенного и целостного представления об анализируемом речевом жанре, что вызывает затруднения при его создании и включении в учебный процесс.

Эффективность использования педагогического монолога о мастере слова обеспечивается:

1. Возможностью проявления адресантом (учителем) личных свойств при создании и использовании высказывания. Педагог аналитического склада ума создает сообщение, в котором преобладает информативная задача, привлечена логическая информация, оформленная языковыми средствами преимущественно научного, публицистического стилей. Адресант второго типа стремится создать эмоцио-генное высказывание, стремится заинтересовать школьников личностью творца, раскрывающейся в его поступках, переживаниях, отношениях с друзьями, любимыми и нашедшей отражение в его произведениях. Для этого он использует гедонистическую информацию, воплощает ее с помощью средств разговорного, художественного стилей. Однако оба адресанта используют «голос творца», фрагменты его произведений, которые вводятся различными способами связи.

2. Презентативно-экспозитивным характером изложения материала, при котором автор использует эмоциональный тип информации при создании текста.

3. Решением комплекса интенций при сохранении основной - заинтересовать личностью творца, вызвать желание познакомиться с его произведениями.

4. Первично-вторичным характером текста, в который включаются сведения из различных (научных, популярных, мемуарных и др.) источников, но сохраняется оригинальность изложения и языкового оформления материала.

5. Соответствием объема, содержания и способов презентации возрастным особенностям адресата.

6. Раскрытием индивидуальности художника слова через портретную характеристику и характеристику творчества.

7. Использованием внутренних жанров. Учитель, нанизывая на тематический «стержень» различные жанры, добивается переплетения логической и эмоциональной информации. Такой «калейдоскоп» мнений, оценок, свидетельств вносит в урок «аромат» эпохи, насыщает его живыми голосами тех, кто помогал творческой личности состояться и остаться в истории Отечества.

8. Смешанной структурно-смысловой моделью текста при ведущей роли ар-гументативного типа.

9. Гибридной стилевой природой. Включение языковых особенностей разных стилей позволяет сделать текст ярким, интересным, эмоциональным и облегчить слуховое восприятие высказывания.

10. Возможностью включения творческого портрета персоналии в рамочную форму других жанров, что делает использование его разнообразным, обогащает методическую «копилку» учителя. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что частотность и эффективность использования педагогического монолога о писателе, лингвисте, риторе повысится, если:

• в программу опытного обучения студентов включить сведения о творческом портрете персоналии как профессиональном речевом жанре;

•раскрыть способы воздействия высказывания на адресата; показать возмож- . ные учебно-речевые ситуации его употребления;

•побудить к созданию и использованию творческого портрета персоналии в условиях реального школьного урока (в период прохождения педагогической практики);

• проверить на основе комплекса критериев, учитывающих характер информации монолога и ее оформления, уровень сформированности умения включать монологическое речевое произведение о мастере слова в педагогический коммуникативный процесс.

Мы отдаем себе отчет в том, что проведенное опытное обучение не только свидетельствует об эффективности предложенной модели, но и ставит много новых вопросов, которые могут представлять собой перспективы развития темы исследования. Это, в частности:

1. Изучение особенностей творческих портретов драматурга, лингвиста, ритора, музыканта, художника-иллюстратора произведений литературы, коллектива (группы) творцов как разновидностей жанра, способов соединения в таких высказываниях вербальной и поликодовой информации (например, слова учителя и музыкальной цитаты, картины, фрагмента спектакля, кинофильма и пр.).

2. Анализ внешних (рамочных) и внутренних (интерактивных) жанров как структурных компонентов творческого портрета, способов их соединения в единое высказывание (например, исследование названного жанра в форме экскурсионной речи, эссе, монолога героя литературного произведения о своем авторе).

3. Выявление особенностей речевого поведения в ситуации использования монолога о творце различных типов учителей-адресантов (логического и эмоционального).

4. Включение в вузовскую подготовку студентов сведений о построении творческого портрета персоналии на основе риторических топов.

5. Разработка и экспериментальная проверка в реальных условиях общеобразовательной школы системы обучения студентов и школьников приемам создания и использованию вводного, сквозного, сериального, обобщающего видов творческого портрета персоналии.

Проведенное исследование позволяет нам утверждать, что комплекс персонифицированных высказываний, «рисующих» образы ярких и своеобразных творческих личностей, пополнился жанром, который представляет писателя, лингвиста, ритора и т.д. с особых позиций. Безусловно, жанр творческого портрета персоналии не даст полной и исчерпывающей характеристики, ведь «так трудно изобразить личность. Каждый человек - загадка не только для других, но и для себя самого, и большая дерзость воображать, что знаешь того, кто сам себя не знает; вместе с тем нельзя отказаться от суждения, это необходимое условие жизни. Никто из тех, кого мы якобы знаем (.) не таков в действительности (.). Мы бродим среди фантомов нашего сердца. И все же нужно судить, нужно творить (168, с. 356)». И, возможно, яркий, вдохновенный монолог учителя о мастере слова поможет ученикам постичь тайну притягательности творческой личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Журавлева, Ирина Владимировна, Новокузнецк

1. Аверинцев С.С. Плутарх и античная биография. М.: Наука, 1973.

2. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. М.: Высшая школа. - 1990.

3. Аксенова Е.М. Лекции по спецкурсу «Структура творческой индивидуальности писателя». Владимир. - 1970.

4. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) М.: Издат центр «Академия» . - 2003.

5. Анисимова Т.В. Типология жанров деловой речи (риторический аспект): Авто-реф. дис. .докт. филол. наук. Краснодар. - 2000.

6. Антонова Л.Г. Объективные и субъективные факторы порождения текста определенной жанровой модели // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвузовский сборник научных трудов. — .Ярославль, 2002.

7. Аристотель. Этика политика. Риторика. Поэтика. Категории. — М.: Литература. -1998, (Классическая философская мысль).

8. Арутюнова Н.Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М. 1992.

9. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвещение. 1993.

10. Байзикова Е. Внутритекстовые связи// Об интерпретации художественного текста. Братислава. - 1981.

11. П.Баранов В.И., Бочаров А.Г., Суровцев Ю.И. Литературно- художественная критика. М., 1982. С. 207.

12. Барахов B.C. Литературный портрет как жанр мемуарной прозы // Русская литература. 1975. - №2. - С.70-82.

13. Барахов B.C. Литературный портрет (истоки, поэтика, жанр). Л.: Наука, Ле-нингр. Отде-ние. - 1985.

14. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // М.М. Бахтин Собрание сочинений в семи томах. М. 1996.

15. Бахтин М. М. Под маской. Маска первая. Волошинов В.Н. Фрейдизм. М. 1993. 16. Беломестных О.Б., Корнеева М.С., Золотарева Н.В. Поурочные разработки по литературе. 5 класс. - М.: «ВАКО». - 2002.

16. Благой Д. Д. Творческий путь Пушкина. (1826-1830). М. 1967

17. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богда-нововой. М.: Издательский центр «Академия». - 1999.

18. Богин Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации// Жанры речи Саратов. -1997.

19. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. Екатеринбург. 2001.

20. Бочаров Г.К. Живое слово преподавателя литературы в 5-7 классах. Методические рекомендации для учителя. М. -Л. - 1947.

21. Бузагов Р.А. Портреты языковедов Х1Х-ХХ вв. Из истории лингвистических учений. М.: Наука. - 1988.

22. Вайль П. Гений места. М.: Независимая газета. 1999.

23. Васильева О.Ю. Одический жанр ХУ11 века: прагмастилистическая интерпретация. Барнаул. 2001.

24. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов, 1997.

25. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М. 1983.

26. Волков АА Курс русской риторики М.: Издательство храма св. муч Татианы. 2001.

27. Волков Б. Орфей. Поэтическая судьба Николая Рубцова // Литература в школе. 1996. - №1. - С. 33-35.

28. Володина И.В. Формирование представлений об авторе на уроках литературы как методическая проблема.// Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе. Межвузовский сборник научных трудов. — Вологда. 1984.

29. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука. -1981.

30. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М. - 1962.

31. Голубков В.В. Проблема психологического обоснования изучения литературы в школе // Литература i мова в школ1: Ученые записки. Киев, 1963. - Т. XXIV.

32. Голубков М.М. Гражданин своего времени. Лирика К. Симонова военных лет// Литература в школе, 1985. №6. - с. 12-13.

33. Гольдин В.Е., Дубровская О.Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи-3. Саратов. - 2002.

34. Горбач Л.В., Минеева С.А. Жанры в образовательной деятельности. По материалам проблемно-целевых семинаров в школе № 149. Пермь. 2000.

35. Горький М. Мать. Воспоминания. М.: Худож. лит. - 1982.

36. Граник Г.Г., Концевая JI.A. Драматурги, драматургия, театр. М.: Изд-во BJIA-ДОС-ПРЕСС. - 2001.

37. Гречнев В .Я. Жанр литературного портрета в творчестве Максима Горького.-М. 1964.

38. Данилов С.Ю. Речевой жанр проработки в тоталитарной культуре: Автореф. дис. .канд. филолог, наук. Екатеринбург. 2001.

39. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: обзор работ в современной русистике // Вопросы языкознания. 1997. №1. - с. 109.

40. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры. Саратов. 2000.

41. Дементьев В.В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: Проблема коммуникативной компетенции и типология речевых жанров// Жанры речи. Саратов. - 1997.

42. Дементьев В.В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия // Жанры речи- 3. Саратов. - 2002.

43. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров. Саратов. 1998.

44. Десяева Н.Д. и др. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. М.: Издательский центр «Академия». - 2003.

45. Долинин К.А. Интерпретация текста. М. 1985.

46. Дробот В.Н. Изучение биографии писателя в школе: Пособие для учителя. К.: Рад. шк. - 1988.

47. Егорова Н.В. Литература 6 класс: Поурочные разработки.М.: Вако. 2003.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М. - 1982.

49. Жуков Д.М. Биография биографии М. - 1980.

50. Журбина Е.И. Теория и практика художественно-публицистических жанров. М.- 1969.52.3арецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело.- 1998.

51. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. М. 1981.

52. Захарова Е.П. Коммуникативные категории и нормы // Хорошая речь. Саратов. -2001.

53. Ивченков Т.Ф. Портретный очерк. Материалы к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров»// Русский язык в школе, 1986. №1. -С29-32.

54. Ипатов Е.М. Категория изобретения в школьной риторике. Автореф. дис.канд. педнаук. М. - 1999.

55. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука. 1998.

56. Казимирова Л.К. Изучение «литературы фактов» как основа подготовки учащихся к восприятию творческой индивидуальности художника // Творческая индивидуальность поэта и литературный процесс: В помощь учителю. Белгород. 1996.

57. Капанадзе Л.А. Развитие речевых жанров в русском языке // Русский язык. Opole. 1997.

58. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации. Саратов. 2000.

59. Кириллова И.А. Речевое действие «делиться» и его жанровое поле //Жанры речи-2. Саратов. 1999.

60. Кильянова Е.А. «О мальчишках, умеющих бороться за свою мечту». Из рабочих тетрадей словесника // Литература в школе, 1995. №5. - с. 78-79.

61. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М. 1984.

62. Ковалевская О.Т. «Мои золотые ворота» // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР, 1989. №9. - С.25-26.

63. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы) // Жанры речи-2. Саратов. - 1999.

64. Конспекты уроков для учителя литературы: 10 класс: Русская литература XIX века: Вторая половина: В 2 частях // Под редакцией Л.Г. Максидоновой. М.: ВЛАДОС.-2000.-4.1.

65. Кормилицына М.А. Шамьенова Г.Р. Категория вежливости в оценочных речевых жанрах // Жанры речи-2. Саратов. - 1999.

66. Коровкина Г.Л. «Я возвращусь когда-нибудь.» Урок по творчеству В.В. Набокова в XI классе // Литература в школе, 1994. №5. - С. 68-70.

67. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. М. - 1969.

68. Костомаров В.Г., Ладыженская Т.А., Луков В.А., Николина Н.А. Основы культуры речи (Педагогическая риторика) // Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сборник программ. М.: Флинта: Наука. - 1999.

69. Кошанский Н.Ф. Общая реторика. 9-е изд. СПб. 1844.

70. Кузьмина Е.О. «Горные вершины» И.-В. Гете и М.Ю. Лермонтова. IX класс // Литература в школе, 2000. №4. - С. 101-103.

71. Культура речи учителя. Методические рекомендации для проведения практических занятий. М.: МГПИ имени В. И. Ленина. - 1988. - С. 111.

72. Купина Н.А., Битенская Г.В. Сверхтекст и его разновидности// Человек. Текст. Культура. Екатеринбург. - 1994.

73. Купина Н.А. Тоталитарный язык. Екатеринбург; Пермь. 1995.

74. Купина Н.А. Опыт лингвоидеологического анализа разговорного текста // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург. 1996.

75. Куприянова О.Е. И.А. Бунин. «Чистый понедельник». Урок в XI классе //Русская словесность, 2001. №7. - С. 14-16.

76. Курьппева Т. Слово о музыке (О музыкальной критике и музыкальной журналистике) Очерки. М.: Композитор. - 1992.

77. Ладыженская Т. А. Методические указания к спецкурсу «Живое слово (устная речь как средство и прием обучения)». Для студентов факультета русского языка и литературы. М.: МГПИ имени В.И. Ленина. - 1985.

78. Лапотько А.Г. Риторическая аргументация. Материалы к практическим занятиям. Воронеж. 2002.

79. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). М. - 1978.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М. - 1975.

81. Липаева Т.А. Методика урока по биографии писателя в 8-10 классах средней школы // Урок литературы в средней школе. Методические рекомендации. М. -1984.

82. Литература: Учеб.-хрестоматия для 6 кл. общеобразоват. учреждений/ Под ред. В.Г. Маранцмана. М.: ООО «Издательство Астрель»: СПб.: СпецЛит,2001. - С.463

83. Литература: Учебник-хрестоматия для 7 кл. / Автор составитель В. Я. Коровина. - М.: Просвещение. - 1995.

84. Лобанова Л.В. «Почва, на которой возможен наш рост». «Маленький принц» А. де С. Экзюпери // Уроки литературы (Приложение к журналу «Литература в школе»), 2000. №2. - С. 11-13.

85. Лосева Л.М. Как строится текст. М. 1980.

86. Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х томах. Т.1. Статьи по семиотике и типологии культуры. - Таллин. - 1992.

87. Луначарский А.В. Силуэты. М.: Молодая гвардия. 1965.

88. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение. 1998.

89. Майданова Л.М., Соболева Е.Г., Чепкина Э.В. Общественная концепция личности и жанрово-стилистические характеристики текстов в средствах массовой информации // Stilistika. VI. Opole. 1997.

90. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л. - 1974.

91. Маранцман В.Г. Литература: 9 кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений/ В.Г. Маранцман. М.: Просвещение. - 2001.

92. Маркова О.В. Современный литературный портрет (типология и поэтика жанра). Автореферат на соискание. канд. филол. наук. Томск, 1990. Автореф. дис. пед.наук. - М. - 1999.

93. Матвеева Т.В. Психологический баланс общения и риторический взгляд на диалог // Риторика в современном обществе и образовании: Сборник материалов Ш-У Международных конференций по риторике. М.: Флинта: Наука. - 2003.

94. Мезенцев М.Т. Особенности недокументального очерка // Филологические этюды. Ростов. - 1974.

95. Методика преподавания русского языка: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение. - 1990.

96. Михальская А. К. Основы риторики. 10-11 кл.: Учеб для общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа. 2001.

97. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учебное пособие для студ. пед. университетов и институтов. М.: Издательский центр «Академия» . - 1998.

98. Михневич А.Е. Ораторское искусство лектора: пособие для школ молодого лектора. М.: Знание. - 1984.

99. Москальская О.И. Грамматика текста. М. 1981.

100. Мухаммад Л.П. Риторические фигуры и их функции в лекционных курсах по специальности // Риторика в современном обществе и образовании: Сборник материалов Ш-У Международных конференций по риторике. — М.: Флинта: Наука. 2003.

101. Налимова Т.А. Путеводная нить экскурсии. (Экскурсионная речь на уроках русского языка и литературы): Учебное пособие для студентов факультета русского языка и литературы. Новокузнецк: РИО КузГПА. - 2002.

102. Никифорова О.И Психология восприятия художественной литературы. — М. 1971

103. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М., «Просвещение» . * 1971.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык 1990.

105. Орлова Н.В. Жанры разговорной речи и их «стилистическая обработка». К вопросу о соотношении стиля и жанра // Жанры речи. Саратов. - 1997.

106. Орлова Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе: Авто-реф. дис.канд. педнаук. М. - 1995.

107. Открытый урок по литературе: Русская литература XX века (Планы, конспекты, материалы): Пособие для учителей / Редакторы-составители: Карпов И.П., Старыгина Н.Н. М.: Московский Лицей. 2001.

108. Падучева Е.В. Семантические исследования. (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива). М. 1996.

109. Панов М.Р., Ильинская И.С. и др. Русский язык: Учебник для 5-го сл. ср. школ. М. - 1995.

110. Папина А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории: Учебник для студентов-журналистов и филологов. М.: Едиториал УРСС. - 2002.

111. Парсамов B.C. Язык и стиль «Русской правды» // Жанры речи-2. Саратов, 1999.

112. Паустовский К.Г. Собрание сочинений. В 9-ти т. Т.7. Сказки; Очерки; Литературные портреты. М.: Худож. лит. - 1983.

113. Паустовский К.Г. Повести и рассказы. — Л.: Лениздат. 1979.

114. Паустовский К.Г. Сказки Пушкина. Собр. соч. в 9 т.т. Т.8. - М. - 1984.

115. Педагогическая риторика. Учебное пособие П/р Ипполитовой НА М. . -2001.

116. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. /Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.: Флинта, Наука. - 1998.

117. Педашенко Н.А. О некоторых принципах дифференциации публицистических жанров //Филологические этюды. Ростов. 1974.

118. Плотников С.А. Пример ученого // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. - №7.

119. Плутарх. Сравнительные жизнеописания в трех томах, т.2, М. 1963.

120. Подвицкий Н.Б. Изучение биографии писателей в средней шкше. Пермь 1977.

121. Попова Н.В. Текст-повествование в его жанрово-стилистических разновидностях и обучение речевому общению.// Русский язык в школе, 1990. №2. - С. 67-72.

122. Поспелов Н.С. Проблемы ССЦ в современном русском языке // Ученые записки МГУ. Вып. 137. - Труды кафедры русского языка. - Кн. 2. - 1948.

123. Потанина Л.А. Литературный вечер, посвященный памяти И.А. Бунина // Литература в школе, 1996. №2. - С. 115 - 120.

124. Пранцова Г.В. Формирование понятия о стиле писателя (на материале рассказов М. Зощенко) // Русская словесность. 2001. - №2. - С. 29-30.

125. Прокурова Н.С. «Человек заслуживает свое счастье и всегда страданием». Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» //Литература в школе, 2001. №5.-С. 13-16.

126. Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. и др. Русский язык: Учебное пособие для 6 кл. общеобразоват. учреждений/ Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. М.: Просвещение. - 1996.

127. Рез З.Я. < М.Ю. Лермонтов в школе -. Ленинград. 1963. - С. 223.

128. Реферовская А.А. Лингвистическое исследование структуры текста. — Л.: Наука. 1983.

129. Рогозинский В.В. Творения Велимира Хлебникова //Русский язьпс и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - №6. - С. 3-8.

130. Рогозинский В.В. Нашедший подкову. О творчестве О. Мандельштама // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1989. - №9. - С. 62 -67.

131. Рогозинский В.В. Поэзия Николая Гумилева //Русский язьпс и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - №8. - С. 42 -45.

132. Рождественский Ю.В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие». -1996.

133. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М. 1999.

134. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н.Караулов. 2-е изд., перераб. и доп. - М. - 1997.

135. Салимовский В.А. Некоторые эвристические следствия из жанроведческого подхода в стилистике: проблема стилей языка и стилей речи // Стереотипность и творчество в тексте. Пермь. 2001.

136. Самохина Л.В. «.Какая поэзия! Какая чувствительность!.» (Урок внеклассного чтения по «Вечерам на хуторе близ Диканьки» Н.В. Гоголя) // Литература в школе. 1995. - №1. - С. 72-73.

137. Седов К.Ф. Анатомия жанров бытового общения // Вопросы стилистики. -Саратов. 1998. Вып. 27.

138. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности// Жанры речи 2. - Саратов. - 1999.

139. Седова Н.А. Речевой жанр "портрет человека": коммуникативно-прагматическая интерпретация И Вестник Омского университета, Омский государственный университет. - 1999, Вып. 4. - С. 94-98.

140. Сибирякова И.Г. Тема и жанр в разговорной речи // Жанры речи Саратов. - 1997.

141. Сидорова M.J1. Анализ стихотворения О. Э. Мандельштама «Куда мне деться в этом январе?» (1937) //Русская словесность, 2000. №2. - С. 67-71.

142. Сиротинина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка: Учебное пособие. -М.: Едиториал УРСС. 2003.

143. Сиротинина О.Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» // Жанры речи 2. - Саратов. - 1999.

144. Система обучения сочинениям в 5-8 кл. /Под ред Т.А. Ладыженской. 1967.

145. Скоркина Н.М. Литература 8кл.: Поурочное планирование. Волгоград -1999.

146. Словарь иностранных слов. М. 1988.

147. Смирнова В. Современный портрет. М. 1970.

148. Солганик Г .Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое). М.: Высшая школа. - 1973.

149. Соловей Т.Г. Проба на человечность. Урок по рассказам Д. Лондона // Литература в школе, 2001. №3. - С. 38-39.

150. Соловей Т.Г. Чудесные птицы Леонардо да Винчи. Сказки, легенды и притчи //Литература в школе, 2001. -№5. С. 44.

151. Степанов В.Н. О понятия «дискурс» // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии, межвузовский сборник научных трудов. Ярославль, 2002.

152. Степанов Г.Г. День из жизни писателя. М.: Сов Россия. - 1987.

153. Стернин И.А. Эффективный устный текст: основные требования // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвузовский сборник научных трудов. Ярославль. - 2002.

154. Тагер Е.В. Жанр литературного портрета в творчестве Горького// О художественном мастерстве Горького. М. - 1960.

155. Тихеева Е.И Родная речь и пути к ее развитию. СПб. - 1913.

156. Тумина Л.Е Автобиография и характеристика// Русская словесность, 1999. №5.

157. Тумина Л.Е Деловая автобиография // Русская словесность, 1999. №3.

158. Тумина Л.Е Повествование в истории русского риторического учения XVUI-XX вв. — М-1991.

159. Федосюк М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеждение» и уговоры // Русская разговорная речь как явление городской культуры. /Под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург. - 1996.

160. Федосюк М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров II Вопросы языкознания. 1997. №5.

161. Хван Л.Б. Изучение биографии писателя в школе: Методическое пособие для учителей. Нукус: Билим. - 1991.

162. Холквист М. Внутренняя речь как социальная риторика // Риторика, 1997. №1.

163. Цвейг С. Собрание сочинений: В 10 тт. — Т.З: Нетерпение сердца: Роман. Три певца жизни: Казанова, Стендаль, Толстой. М.: Терра. - 1992.

164. Цвейг С. Собрание сочинений: В 10 тт. Т.4: Три мастера: Бальзак, Диккенс, Достоевский. - М.: Терра. - 1992.

165. Цицерон Марк Тулий. Три трактата об ораторском искусстве. М. - 1972.

166. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) //Русский язьпс в школе. 1993. - №2. - С. 3-8.

167. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста //Иностранные языки в школе. 1987. №7.

168. Школьная риторика. 7 класс// Под редакцией Т.А. Ладыженской. В 2-х ч. (4.1). -М.: С-инфо Баллис. 1998.

169. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов. - 1997.

170. Шмелева Т.В. Речевой жанр: Возможности описания и использования в преподавании русского языка // Русистика. 1990. №2. - С. 20-32.

171. Шушакова Г.В. «А счастье всюду.» Тропа к Бунину // Литература в школе, 1999. №1. - С. 70.

172. Щеглов М. Литературная критика М. 1971.

173. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М. 1964.

174. Янченко В.Д. Пути формирования лингв, компетенции учащихся на уроках русского языка в средней школе. Дисс. Канд. пед. Наук. М. 1999.

175. Ярмаркина Обыденная риторика: просьба, приказ, предложение, убеждение, уговоры и способы их выражения в русской разговорной речи: Дис. . канд. филолог, наук. Саратов.-2001.