автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Жанровые разновидности проблемного слова в профессиональной речи учителя русского языка и методика их изучения

Автореферат диссертации по теме "Жанровые разновидности проблемного слова в профессиональной речи учителя русского языка и методика их изучения"

На правах рукописи

ПЕРОВА ТАТЬЯНА ЮРЬЕВНА

ЖАНРОВЫЕ РАЗНОВИДНОСТИ ПРОБЛЕМНОГО СЛОВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКА ИХ ИЗУЧЕНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 5 ДЕК 2008

Ярославль - 2008

003455740

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

Кандидат педагогических наук, доцент Мурзо Галина Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 декабря 2008 года в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная набережная, д. 66, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан 18 ноября 2008 г.

Ученый секретарь ,__.

диссертационного совета,

доктор филологических наук С/С/'0" Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В связи с тем, что в современных условиях развития школьного образования особую актуальность приобретают способы формирования учебно-исследовательской деятельности учащихся, возникает потребность в педагоге, который бы мог организовать активный процесс обучения, использовать различные формы педагогического взаимодействия, способствующие развитию интеллектуальных способностей школьников. Одним из способов решения этой проблемы является организация особой разновидности обучения, которое называется проблемным.

В работах Х.Х. Абушкина, A.B. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, C.JI. Рубинштейна и др. представлены ключевые понятия проблемного обучения, раскрыты его основные идеи в русле исследований психологии мышления. В вузовских пособиях по педагогике и частным методикам обучения предмету, в том числе теории и методике обучения русскому языку и литературе, обосновывается необходимость знаний учителя о принципах и приёмах проблемного обучения для успешной профессиональной деятельности, так как такой поход интенсифицирует традиционный воспитательно-образовательный процесс, способствует формированию учебно-исследовательских умений школьников. Немаловажным является и тот факт, что дидакты и методисты рассматривают уровни реализации проблемного обучения, основные этапы предварительной подготовки учителя к проблемному уроку, приёмы создания ситуаций, требующих нетривиальных способов решения предметных заданий и др.

Однако за рамками педагогических исследований остаётся речевая деятельность самого учителя как коммуникативного лидера и инициатора - адресанта проблемного обучения, не рассматривается речеведческая составляющая его профессиональной подготовки к реализации такого обучения, которая складывается из комплекса специальных коммуникативно-методических умений. В научных источниках отсутствует качественная информация о специфике продуктивной речи учителя (в первую очередь говорения) в условиях проблемного обучения. Не определена система жанровых разновидностей эвристического слова как профессионального монолога, не разработана система его изучения в педагогическом вузе.

Выбор проблемного педагогического слова и его жанровых разновидностей для диссертационного исследования определяется рядом факторов.

Во-первых, слово заслуживает особого внимания, может рассматриваться как компонент коммуникативной компетентности (компетенции). Оно широко распространено в речевой педагогической практике, причём не только в рамках урока, но и на методических объединениях, родительских собраниях и т.д. Некоторые попытки в исследовании особенностей слова учителя (E.H. Петрова, Л.Я. Зорина), его обобщающей речи (О.Г. Усано-ва), монолога как педагогического речевого жанра и его жанровой разновидности - объяснительного монолога (Л.В. Хаймович), экскурсионной речи (Т.А. Налимова), творческого портрета писателя (И. В. Журавлёва), школьной проблемной лекции (О.В. Гордеева) и др. предпринимались учёными. Однако многие его особенности, создающие ситуацию интеллектуального напряжения учащихся основной школы, глубоко не исследованы.

Во-вторых, как следует из анкетирования и анализа методической литературы, большинство педагогов выбирает репродуктивную форму изложения сведений учебного характера, при которой обеспечивается восприятие знаний в "готовом" виде и закрепление их действиями по образцу, даются объяснения, комментарии, выводы и т.п. Обращение учителей к репродуктивной форме изложения материала связано, по их словам, с тем, что они не имеют представления об особенностях проблемного слова, испытывают сложности с его созданием и др. Более того, вузовская подготовка будущих педагогов не содержит сведений

о жанровых разновидностях проблемного слова учителя, структурно-смысловых элементах проблемных высказываний, приёмах, позволяющих активизировать учебно-исследовательскую (эвристическую) деятельность учащихся. Следовательно, педагогический вуз до сих пор выпускает учителя, который не умеет организовать современный процесс познания школьного предмета, управлять учебно-исследовательской деятельностью учащихся, в том числе с помощью профессиональной речи, содержащей интеллектуальные "ловушки".

В-третьих, нельзя отрицать тот факт, что на уроках русского языка проблемное слово имеет исключительно важное значение. Именно лингвистические уроки содержат широкие возможности для реализации проблемного обучения, способствуют формированию и развитию коммуникативной компетенции ученика, его самостоятельности.

В-четвертых, нельзя считать современным и отвечающим потребностям российской школы XXI века тот факт, что к наиболее эффективным формам организации проблемного урока зачастую относят только беседу, дискуссию, т.е. диа- и полилогические способы организации познавательной деятельности. В научных источниках не определены функции проблемного монологического высказывания, которое, как показал анализ лингвистической, психолого-педагогической литературы, является не менее эффективным методом обучения, источником предметных знаний. Не исследованы языковые уровни и жанровые признаки такого монолога. Не учтён тот факт, что проблемное слово как жанровая разновидность монологической речи учителя служит для учеников образцом научно-исследовательского высказывания, содействует формированию их способностей обнаруживать проблемные, интеллектуальные "ловушки", активно усваивать учебный материал.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов создания проблемного слова как жанровой разновидности педагогического монолога.

Учитывая сказанное, объектом исследования стала профессионально значимая коммуникативная деятельность учителя русского языка в условиях проблемного изучения школьного курса лингвистики, а предметом - коммуникативные умения, которые необходимы для создания жанровых разновидностей проблемного слова учителя русского языка.

Гипотеза исследования: профессиональная деятельность учителя, требующая развития интеллектуально-творческих способностей учащихся, станет более успешной, если в систему коммуникативно-методической подготовки студентов педагогических вузов включить сведения о проблемном слове как жанровой разновидности монологической речи учителя, с учётом этих сведений выявить объём и характер учебной информации для педагогического вуза, разработать систему методов и приёмов, формируемых понятий и практических заданий и на специально подготовленной дидактической базе организовать целенаправленное формирование умений создавать и использовать жанровые разновидности проблемного слова.

Цель исследования - разработать методическую систему формирования у студентов умений создавать жанровые разновидности проблемного слова и успешно использовать их в учебном процессе, обосновать её эффективность в реальных условиях среднего школьного образования.

Гипотеза и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

• изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе и выявить психолого-педагогические и лингвистические основы обучения приёмам создания жанровых разновидностей проблемного слова учителя, определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики с целью определить место проблемного слова в системе профессионально значимых жанров педагогической речи и выявить психолого-педагогические условия функционирования жанро-

вых разновидностей проблемного слова в контексте профессиональной коммуникации учителя-предметника и уровень сформированное™ опорных и специальных коммуникативных умений студентов - участников формирующего эксперимента;

• определить цель, задачи, содержание, последовательность этапов и вузовских занятий для обучения студсптов-филологов созданию и использованию в профессиональной деятельности жанровых разновидностей проблемного слова, создать дидактическую базу для обучения (отобрать тексты жанровых разновидностей проблемного слова учителя и другие средства обучения, в том числе аудиовизуальные), проверить эффективность предложенной методической модели.

Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ лингвистических, литературоведческих, психолингвистических, психолого-педагогических, методических источников по проблемам обучения русскому языку и литературе) и эмпирических (наблюдения за учебным процессом в средней общеобразовательной и высшей школе, коммуникативно-педагогической деятельностью педагогов; индивидуальные беседы с преподавателями русского языка и литературы школы и педагогического вуза; педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий; статистическая обработка результатов исследования).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий определено и сформулировано современное содержание понятия «проблемное слово учителя» как жанровой разновидности педагогического монолога, используемого в организации познавательной деятельности и творческой активности учащихся;

• выявлены и охарактеризованы с учётом современного состояния базовых наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку и литературе) жанрообразующие признаки проблемного слова как профессионального дидактического монолога; определены его разновидности (вводное, объяснительное, обобщающее и др.) и предложен вариант типологии;

• определены профессиональные качества учителя-автора проблемного слова, которые определяют успех его коммуникативно-методической деятельности;

• расширен и уточнен круг причин, по которым возможно и уместно использование проблемного слова учителя на уроке;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов и педагогов, которые требуются для создания и произнесения жанровых разновидностей проблемного слова учителя, установлен характер трудностей, которые возникают в процессе подготовки и про-изиесения проблемного монолога (связанные с отсутствием умений сформулировать проблему, организовать деятельность слушателей, отобрать и расположить материал, побудить аудиторию к интеллектуальному поиску ответа на поставленный вопрос и др.);

• разработана и апробирована в условиях профессиональной деятельности учителей русского языка, литературы и риторики, предметной педагогической практики студентов-филологов 3-4 курсов модель обучения подготовке и использованию в учебном процессе жанровых разновидностей проблемного слова учителя.

Практическая значимость исследования

Педагогической общественности предложены:

• теоретически обоснованная и экспериментально проверенная программа, структура и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов приёмам создания и использованию жанровых разновидностей проблемного слова учителя;

• система оригинальных заданий аналитического, репродуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера, способствующих формированию комплекса коммуникативно-жанровых и психолого-педагогических умений, которые требуются для успешного использования жанровых разновидностей проблемного слова в профессиональной педагогической деятельности;

• современный дидактический материал (графические схемы, языковые таблицы, аудио- и видеообразцы проблемных монологов для уроков русского языка в средней общеобразовательной школе, мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован в вузовской и послевузовской системе подготовки учителя русского языка.

Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении лингвистической и психолого-педагогической основы обучения приёмам создания жанровых разновидностей проблемного слова учителя; подготовке дидактической базы, разработке и осуществлении опытно-экспериментальной работы, проверке её результативности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (2001 - 2007 гг.), констатирующего эксперимента (2002 -2004 гг.), которым было охвачено 300 учителей-словесников, 135 студентов, и результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором приняли участие 117 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской педагогической академии (2005 - 2007 гг.); наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход экспериментальной работы.

Для реализации задач исследования было проанализировано более 700 образцов (письменных, устных), посещено и проанализировано 30 занятий 25 учителей русского языка школ №№1, 4 («Центр открытого непрерывного образования»), 65, 71, 72, 103, гимназий №№ 17, 32,44, 62, 73 г. Новокузнецка Кемеровской области. Были сделаны аудио- и видеозаписи учебной речи 20 учителей и 100 студентов (всего 33 часа 20 минут звучания). Записи обрабатывались, переводились в стенограммы и подвергались всестороннему анализу с учётом поставленных научных задач, гипотезы исследования и выработанных критериев эффективности опытной модели обучения.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на региональном научно-практическом семинаре, на городских, региональных научно-практических конференциях учителей и преподавателей института повышения квалификации (Новокузнецк, 2002, 2004 - 2006), на Международных конференциях по риторике (Москва, 2003; Ярославль, 2007), на всероссийской научно-практической конференции учителей, преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (Новокузнецк, 2007), на заседаниях аспирантского объединения, кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии, учёного совета Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка Кемеровской области.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, в содержание курсов повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка Кемеровской области, в практику работы преподавателей общеобразовательных школ названного города.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное вузовское обучение учителя-словесника требует включения в учебные курсы сведений о коммуникативных и коммуникативно-методических приёмах создания проблемного слова учителя как жанровой разновидности информационного монологического высказывания на учебную тему и специфике его использования в учебном процессе.

2. Проблемное слово учителя представляет собой устный дискуссионный (полемический) монолог па учебную тему и характеризуется следующим: а) комплексной интенцией, связанной с потребностью организовать с помощью предметного материала учебно-исследовательскую ситуацию и формировать учебно-исследовательские лингвистические умения учащихся; б) определённым объёмом, учёт которого позволяет педагогу определить оптимальный отрезок урока, на котором включение исследуемого жанра является наиболее продуктивным и способствует решению профессиональных задач; в) особой речевой организацией учебно-научной информации, вызывающей интеллектуальное затруднение и побуждающей к его устранению; г) преимущественно поликодовым способом передачи информации, сочетанием вербального и иного кодов (записи на доске, схемы, таблицы и пр.); д) возможностью включаться в различные этапы урока и использоваться в рамках других профессиональных высказываний.

3. Для обучения студентов коммуникативным и коммуникативно-методическим приёмам подготовки и успешного использования проблемного слова и его жанровых разновидностей в условиях урока необходимо: опираться на профессиональные фоновые знания (по лингвистике, педагогике, психологии, теории и методике обучения предметам и др.); учитывать сведения о жанровых признаках проблемного слова как разновидности монологической педагогической речи, его структурно-композиционных и языковых (в том числе устноречевых) особенностях, дидактических функциях; определять его место в структуре и композиции урока как поликодового полилога; включать в систему средств обучения задания, требующие от студентов аналитических, аналитико-конструктивных и творческих коммуникативных умений, и использовать современные дидактические средства, облегчающие создание познавательных затруднений учащихся (графические тексты-образцы, демонстрирующие характеристики изучаемого жанра; обобщающие схемы и таблицы систематизирующего характера; аудио- и видеозаписи реальных качественных и негативных проблемных монологов учителя русского языка; аспектные лингвистические задачи).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками.

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены методологические и теоретические основы, объект, предмет и цели исследования; сформулирована гипотеза исследования и его задачи; изложены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; отражена их достоверность, представлена сфера апробации и внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические основы обучения студентов педагогического вуза приёмам создания и использованию жанровых разновидностей проблемного слова учителя») определяется степень разработанности различных аспектов темы в лингвистике, педагогике, психологии, частных методиках обучения предмету, рассматриваются когнитивные основы работы над проблемным словом на этапах создания и коммуникативной

реализации в условиях урока, жанровое своеобразие и особенности функционирования проблемного слова в контексте профессиональной коммуникации педагога.

В первом параграфе («Психолого-педагогические основы проблемного обучения. Опорные понятия: проблемное обучение, проблемный урок, проблемная ситуация, проблемное изложение информации») профессиональный жанр речи - проблемное слово -рассматривается как форма организации и метод проблемного обучения.

На основе работ Х.Х. Абушкина, A.B. Брушлинского, Н.Д. Десяевой, И.А. Ильницкой, В.Т. Кудрявцева, И.Я. Лернера, В.Г. Маранцмана, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и других выясняется, в чём состоит эффективность проблемного изложения учебных сведений, выявляются особенности форм организации проблемного урока, определяется место проблемного монолога в ряду этих уроков.

В результате уточнения понятий «проблемное обучение», «учебная проблема», «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемпое изложение», «проблемный урок» и других делается вывод о том, что проблемным словом является одна из форм проблемного монологического изложения учебной информации, в ходе которого педагог, используя интеллектуальные "ловушки" (рабочее понятие, обозначающее познавательное противоречие, которое вызывает у школьников - слушателей проблемного монолога - интеллектуальное затруднение, создаёт проблемную ситуацию), может управлять познавательным процессом, добиваться участия школьников в обсуждении поставленных на уроке проблем, что способствует развитию учебно-исследовательских умений учащихся, активизирует их творческое мышление. Обращение к данной форме организации проблемного урока обусловлено готовностью учеников и педагогов к активной интеллектуально-речевой деятельности.

В параграфе также рассмотрены основные приёмы создания проблемных ситуаций применительно к урокам русского языка (проблемные языковые примеры, гипотеза, предположения, проблемные вопросы и др.), выявлены условия возникновения интеллектуального затруднения, которое создаётся при столкновении учащихся с явлениями, требующими теоретического осмысления, при сопоставлении языковых фактов и постановке гипотезы, с помощью мнений (вымышленных лиц, сказочных героев) и зависит от недостаточности знаний учащихся для объяснения нового факта в учебной ситуации, использования полученных знаний на практике, незнания способа решепия поставленной задачи.

Анализ исследований И.Н. Горелова, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Л.Н. Мурзина, A.C. Штерн и других позволил выявить особенности восприятия звучащей проблемной информации учащимися, включающего три этапа: начальный этап восприятия - вхождение в проблему, выявление закономерностей, возникающих при изложении материала; второй этап - осмысление: создание ассоциативных связей с известным материалом; третий этап - применение на практике. Эти сведения, а также индивидуальные беседы с учащимися дают возможность предположить, что «текст», возникающий во внутренней речи ученика, разворачивается параллельно звучащему и основан на анализе суждений педагога. Умозаключения во внутреннем «тексте» разворачиваются за счёт специальных лингвометодических приёмов, используемых учителем - адресаптом проблемного монолога: оценочных реплик, уточняющих вопросов, примеров, являющихся аргументами / контраргументами. С учётом выявленных сведений о восприятии проблемного слова учащимися делается вывод об эффективности проблемного монологического изложения учебных сведений, которое связано с развитием творческих умений, интеллектуальных возможностей учеников, позволяющих решать сложные предметные задачи на проблемных уроках русского языка

В ходе анализа работ О.В. Гордеевой, Н.Д. Десяевой, О.М. Казарцевой, Т.А. Ладыженской, А.М. Матюшкина, М.И. Махмугова и других предпринята попытка выявить специфику интеллектуально-речевых действий учителя, использующего в своей деятельности элементы проблемного обучения. Так, учителю - автору проблемного слова - необходимо продумать содержание и языковое оформление будущего проблемного высказывания: найти в учебном материале по русскому языку сведения с познавательным противоречием, сформулировать проблемный вопрос как приём диалогизации педагогического монолога, подготовить аргументы в подтверждение / опровержение каждого из возможных вариантов ответа, сформулировать гипотезу, продемонстрировать последовательность умозаключений, доводов и сделать убедительный вывод.

Второй параграф {«Лингвистические основы исследования проблемного слова как жанра монологической речи учителя-словесника: опыт жанрологической характеристики») содержит научный анализ исследуемого профессионального высказывания. Изучив лингвистическую литературу о категориях текста как языковой единицы (исследования Л.Г. Бабенко, В.В. Виноградова, И. Р. Гальперина, Т.М. Дридзе, Г.А. Золотовой, H.A. Ип-политовой, Л.М. Лосевой, В.Н. Мещерякова, Л.Н, Мурзина, В.В. Одинцова и др.), а также ряд научных работ по теории речевых жанров (труды Л.Г. Антоновой, М.М. Бахтина, А. Вежбицкой, М.А. Гвенцадзе, В.В. Дементьева, М.Н. Кожиной, А.К. Михальской, К.Ф. Седова, М.Ю. Федосюка, Т.В. Шмелёвой и др.), совместив полученные сведения с образцами учебной речи, мы выявили присущие проблемному слову как синтаксической и коммуникативной единице категориальные признаки текста, а также параметры исследования, позволившие рассмотреть проблемное слово как речевое произведение на основе выделения его жанрообразующих и жанровоопределяющих признаков.

Так, при характеристике проблемного слова обращается внимание на специфику проявлений текстообразующих категорий информативности, связности, целостности (цельности), завершённости, членимости, ретроспекции, проспекции, последовательности (логичности), коммуникативной направленности с учётом роли и места слова учителя в более крупном профессиональном жанре - уроке как поликодовом полилоге; на факторы, часть из которых выделена в ходе исследования. Проблемное слово в параграфе анализируется с учётом жанрообразующих параметров: 1) интенции; 2) коммуникантов (адресанта, адресата); 3) прошлого; 4) будущего; 5) содержания; 6) подготовленности речи (оригинальности); 7) формальной (структурно-композиционной и языковой) организации речи, а также жанровоопределяющих факторов, характерных только для данного жанра (или группы жанров): 8) объёма (развёрнутости высказывания); 9) канала (способа) передачи информации. Данные параметры рассматриваются на основе анализа 700 образцов, взятых из научно-методической литературы для школьных педагогов-словесников; аудио- и видеозаписей проблемной речи учителей-словесников и студентов-филологов, сделанных непосредственно на уроках и полученных в результате экспериментальной работы. Это дало возможность, с одной стороны, охарактеризовать проблемное слово как разновидность профессиональной педагогической речи, а с другой, - определить сведения, необходимые для обучения студентов умениям создавать и использовать этот жанр.

Наше исследование показало, что фактор коммуникативной интенции является ведущим жанровым признаком в силу того, что интенция педагога формирует высказывание, задаёт ему определённые параметры. В результате сопоставительного анализа интенций непроблемного (репродуктивного, объяснительно-иллюстративного) и проблемного слова, наблюдений за деятельностью педагогов мы предположили, что при подготовке и произнесении проблемного слова учитель реализует комплекс задач: информативно-поисковую (вызвать интеллектуальное затруднение, организовать учебно-исследовательскую дея-

тельность школьников), аргументативную (убедить системой доказательств, её уровнем), воздействующую (сформировать критическое мнение о том или ином предмете речи, его оценку, организовать поиск совместного решения проблемы на уровне внутренней речи учащихся, привлечь их к анализу факта или явления, совместному его обобщению).

С учётом интенций педагога и места высказывания в процессе изучения темы / раздела / урока в параграфе выделяются жанровые разновидности проблемного слова учителя (вводное, объяснительное, обобщающее, "сквозное"). Вводное проблемное слово знакомит с особенностями предмета изучения, готовит школьников к восприятию противоречивого учебного материала, определяет начало познавательного поиска, например: «На предыдущих уроках мы выяснили, что имя существительное обладает особым признаком - «категорией рода». Традиционно в русском языке существительные распределяются по трём группам родов, определить каждый га них мы можем с помощью слов-подсказок: он мой, она моя, оно моё. Но все ли особенности слов русского языка мы с вами определили? Вам известны слова сирота, задира, забияка, соня, плакса, ябеда. Как определить род этих существительных? Сирота - он или она? Ябеда - он или она? Поиску ответов на подобные вопросы, разгадыванию таких загадок мы и посвятим сегодняшний урок». Вводное проблемное слово используется учителем с целью активизировать учебную деятельность, вызвать интерес к учебному материалу, подготовить к неоднозначному определению рода у существительных общего рода, пробудить в учениках потребность в обдумывании учебной задачи, стимулировать их участие в поиске верного лингвистического решения. Объяснительное проблемное слово демонстрирует образец поиска правильного ответа на поставленный вопрос, побуждает к активной самостоятельной работе, подводит учеников к выводу, например: «Какие гласные напишутся в словах з...ря, накл...нился, заг...релый? А или о? Найдём "ошибкоопасное" место! Верно, оно в корне. Обычно без ударения пишем то же, что под ударением. Можно ли их проверить ударением? Однако не все безударные гласные можно проверить ударением. Есть однокоренные слова, в которых под ударением ясно, что именно нужно писать. Зорька, кланяется, загар. От чего же зависит выбор гласной в безударном положении? Оказывается, в этом и есть отгадка? Нужно запомнить, какие гласные пишутся без ударения в этих корнях, а также выучить слова-исключения». В данном проблемном монологе педагог побуждает учащихся к совместному размышлению по нахождению условий выбора чередующихся гласных а-о в корне слова, готовит их к разрешению противоречий, созданных самим же преподавателем. Обобщающее проблемное слово подводит итоги наблюдений, сделанных в течение урока / уроков, побуждает к дальнейшему самостоятельному поиску ответа на проблемный вопрос, например: «Сегодня мы учились разбирать слово и узнали, что оно состоит "из кирпичиков ": приставки, корня, суффикса, окончания. Их мы с вами назвали частями слова. Мы выяснили, что корень - его самая главная часть. А могут ли быть слова без корня? Вот это задачка! Наверное, вы не встречали такие слова. Ребята, подумайте, как разобрать слово «Шурочка»? Не спешите, потому что вам нужно подумать, кем станет Шурочка, когда вырастет?». Создание интеллектуального затруднения на этапе обобщения знаний учащихся о морфемном составе слов в обобщающем проблемном слове способствует совершенствованию практических навыков учащихся, развивает их учебпо-исследовательские умения. "Сквозное" ("рассредоточенное " на протяжении урока / нескольких уроков высказывание) проблемное слово ставит новые вопросы, возвращается к поставленному ранее проблемному вопросу, обостряет познавательпое затруднение (см. пример на с. 54 - 55 диссертации).

Проблемное слово относится, на наш взгляд, к такой разновидности речи, чья эффективность и значимость зависят от личности коммуникантов: говорящего и слушающего.

Фактор коммуникантов (совокупный признак, объединяющий особенности педагога-адресанта и школьника-адресата, их взаимодействие в условиях проблемного монолога) является важным жанрообразующим признаком.

Исследуемый жанр в учебной ситуации школьного урока создаётся преимущественно адресантом - учителем, инициирующим общение, являющимся его коммуникативным лидером. В диссертации определяются условия, необходимые для эффективного использования проблемного слова в учебном процессе: а) особая информированность, глубокое знание предмета, позволяющие автору создавать проблемную ситуацию, находить в учебном материале интеллектуальные "ловушки", загадки, разрабатывать проблемные задания, умело "вплетать" их в основное содержание темы, конкретного этапа урока или урока в целом; б) наличие опыта исследовательской работы педагога, связанного с подбором и оформлением проблемного содержания монолога, выявлением логических и причинно-следственных связей в учебном материале; в) сформированность профессиональных полемических (дискуссионных) коммуникативных умений, подразумевающих способность педагога раскрывать логику изложения учебно-научной информации, аргументировать каждый интеллектуальный шаг в объяснении лингвистической темы, учитывать при этом возрастные особенности школьников и др.

Адресатом проблемного слова являются ученики среднего школьного возраста, которые характеризуются разными уровнями информированности, готовности к активной учебно-исследовательской деятельности, требующей зрелого логического мышления, и других механизмов восприятия противоречивой информации. Следовательно, результативность проблемного слова зависит не только от его содержания, которое составляют проблемы языкознания, противоречивые лингвистические факты, явления, интеллектуальные "ловуппш" и пр., но и от способности педагога учесть индивидуальные особенности класса и отдельных учеников.

Фактор объёма является жанровоопределяющим для проблемного слова и его разновидностей. Их развёрнутость зависит от психологических (возрастных) особенностей, интеллектуально-речевой деятельности, слухового восприятия адресата, темы проблемного слова, общего и её аспектного содержания урока, комплексной интенции учителя, характера противоречий, выявленных в языковом факте. Учитывая данный фактор, педагог определяет оптимальный семантический и временной отрезок урока, на котором включение исследуемого жанра является наиболее продуктивным.

С точки зрения жанровоопределяющего фактора канала передачи информации, проблемное слово, по нашим наблюдениям, преимущественно является поликодовым текстом. Этот код включает языковые примеры-иллюстрации, содержащие научное противоречие, таблицы, схемы и другой иллюстративный материал, что усиливает познавательное противоречие, способствует передаче дополнительных сведений о фактическом материале и др. Поликодовый характер проблемного слова обусловлен самой ситуацией общения -уроком, комплексной коммуникативной интенцией учителя-адресанта, предметом речи -учебной лингвистической темой и другими факторами.

В соответствии с фактором прошлого эффективность и результативность проблемного слова зависит от наличия у школьников позитивного опыта учебно-исследовательского слушания, сформированности у них алгоритма адекватного восприятия и мысленного ответа на вопросы, в их умении возразить или согласиться с выдвинутыми предположениями на уровне внутренней речи. При проблемном объяснении нового языкового факта учитель опирается на лингвистическую компетенцию учащихся и интеллектуально-речевые умения.

Анализируя фактор будущего, мы выяснили, что педагог, решая во время монологической речи совместно с учащимися текущие учебные задачи, выбирая "спектр" аргументов,

может и должен прогнозировать ответные интеллектуальные действия школьников на последующих уроках, предвидеть возможность использовать образцы рассуждений учителя для построения их собственных высказываний, осуществлять в дальнейшем самостоятельные учебно-исследовательские процедуры и действия с лингвистическим материалом.

При выделении фактора содержания мы учитывали ту информацию, которую требовалось использовать в организации экспериментального этапа диссертационного исследования. Как показал анализ образцов речи учителя, чаще всего проблемное слово посвящено одному вопросу спорного характера. Нередко в ходе поиска ответа на главный вопрос учитель предлагает для обсуждения ряд других более частных вопросов. Содержание проблемного слова учителя составляют сведения, которые: а) показывают противоречивость учебно-научной информации («Рассмотрим предложения: Мой друг молодчина! А ваша подруга? Тоже молодчина! Определите род имени существительного. Как вы будете рассуждать? Он мой - друг (м.р.), значит существительное молодчина мужского рода: подруга - она моя (ж.р.), существительное молодчина женского рода? Получается, что одно и то же имя существительное может быть и женского рода, и мужского рода. Выходит, что молодчина - существительное необычного, интересного рода. Попробуйте подобрать примеры таких имён существительных и дать название этой группе слов»); б) знакомят с различными предположениями по поводу решения проблемного вопроса («Мы не смогли определить, в чем разница между глаголами. Есть, наверное, ещё какой-то признак. Что можно предположить? Может, дело в морфемном составе глаголов? Верно, в первом столбике глаголы с суффиксами -ова-, -ева-, а во втором - -ива-, -ыва-. А как вы думаете, почему у этих слов разные суффиксы? Как это доказать? Предположим, что написание суффиксов зависит от ударения. Так ли это? Расставим ударения. Гласные в суффиксах безударные. Следовательно, этот признак не подходит. Может быть, всё дело в приставках и других суффиксах, которые влияют на написание суффиксов -ова-, -ева- в глаголах?»)-, в) раскрывают способ получения верного ответа («Имя существительное - не такая уж простая часть речи. В этом вы сможете убедиться сами, когда будете решать такую задачку. Катя Всезнайкина утверждает, что слова «мертвец», «кукла» и «снеговик» - существительные одушевленные, а «толпа», «человечество» и «народ» - неодушевленные. А Петя Ошибкин придерживается иной точки зрения. Как вы думаете, кто из них прав? Помогите разобраться ребятам. Подумайте, прав ли Петя Ошибкин? Как вы считаете? Наверное, Петя Ошибкин все-таки прав. Ведь одушевленные существительные отвечают на вопрос «кто?». А значит «кто?» - «толпа», «кто?» - «человечество», «кто?» - «народ» - это одушевлённые имена существительные. Но что мы знаем о склонении одушевлённых и неодушевлённых существительных? Если совпадает И.п. и В.п., то это неодушевлённые существительные, а у слов «толпа», «человечество», «народ» они совпадают, значит, они неодушевлённые»); г) учитывают отношение участников поиска к обсуждаемой проблеме, заинтересованность адресата в получении информации («Разберём по составу слова «говорите», «держите», «учите». Проверим. Итак, что же получается? Задание одно, а выполнено по-разному. Может, это зависит от того, в какой форме употреблён глагол? Как определили наклонение глагола? Понятно ли это без анализа ситуации? В каких словах ударение помогло определить наклонение глагола? От чего зависит различное выделение морфем в глаголах? Оказывается, от того, в каком наклонении глагол. Если глагол в изъявительном наклонении, то выделяем окончание -ите. А если в повелительном -суффикс -и- и окончание -те»).

Изучение образцов показывает, что проблемное слово является дискуссионным монологом, основанном на внутреннем споре адресанта с самим с собой, на косвенном, опо-

средованном присутствии в этом споре предполагаемого оппонента, которым в исследуемом жанре является слушатель - учащийся. Проблемное слово, на наш взгляд, - некая модель имитации спора на учебно-научную лингвистическую тему. В нём учитель мысленно взаимодействует с учениками, прогнозируя и учитывая их ответные реакции, выстраивая таким образом стратегию собственного поведения. Очевидно, участники спора - учащиеся - вслед за учителем придерживаются то одной, то другой точки зрения, и успех речи зависит от активности и слаженности их интеллектуально-речевой деятельности (говорения и слушания).

Дм характеристики фактора подготовленности проблемного слова потребовалось выяснить, как реализует учитель свой замысел на уроке, что остаётся неизменным, что и в каком объёме меняется в его речи. Сопоставительный анализ 150 конспектов (взятых из реальной профессиональной речевой практики учителей и студентов) и стенограмм прозвучавших монологов (полученных в результате обработки аудио- и видеозаписей уроков русского языка) показал, что в учебно-речевой ситуации продуманное содержание и словесное оформление проблемного высказывания может быть изменено (см. таблицу 1, в которой выделены компоненты, изменённые во время произнесения слова. Таблица 1 - Сравнительный анализ конспекта и прозвучавшего проблемного слова

Фрагмент конспекта Стенограмма проблемного слова учителя

Относятся ли записанные слова (второй, тройка, удвоить, двойной, пятидневный, три, восьмёрка, втроём трёхчасовой) к одной части речи? Все они содержат числовое обозначение. Мы знаем, что у числительных есть особые вопросы: «сколько?», «который?» («какой?»). Можем ли мы такие вопросы задать к словам? Второй, двойной, пятидневный (какой?), тройка, восьмёрка (что?), удвоить (что сделать?) три (сколько?), втроём (как?) и др. Числительные могут отвечать на все зги вопросы? Найдём их <...> А теперь /ребята / внимание своё обратите на доску // У нас здесь представлены слова // (подходит к доске и указывает на слова, записанные на доске) Но все ли эти слова относятся к одной части речи / содержат обозначение числа // Вспомним / на какие вопросы отвечает числительное // У числительных есть особые вопросы / сколько / который / какой // Второй / вопрос «какой?» (подписывает над словами вопросы) // Тройка / что? //Например / У меня в дневнике тройка // Удвоить / что сделать / двойной / какой / пятидневный / какой // Три / что / или сколько // Верно / сколько // Восьмёрка / что // Втроём // Мы пойдём / как / втроём // Трёхчасовой / какой / сотня / что //А теперь /ребята / посмотрите // У нас есть вопросы // Какие //Что /какой / что делать /как /А числительные / отвечают только на вопросы сколько / какой //Давайте разбираться / где же у нас числительные / а где / другая частьречи// <...>

Как видим из примера, в прозвучавшем тексте сокращена длина некоторых предложений, изменена их грамматическая структура, включены вводные конструкции, частицы, конгпактоустанавпивающш приёмы и средства: обращения, лексические повторы, побудительные конструкции. Анализ образцов показал, что появлепие спонтанных частей в устном тексте обусловлено особенностями ситуации общения и связано с необходимостью дополнить или сократить фактический материал, пояснить отдельные сведения, устранить и скорректировать недостатки подготовленного монолога, систему интеллектуальных "ловушек" и пр. На наш взгляд, успех проблемного слова зависит не только от того, продумал ли педагог его содержание, отобрал ли необходимые факты, определил ли приёмы создания проблемной ситуации, облёк в определённую форму, но и от того, смог ли педагог в тексте-сценарии будущей речи предвидеть ответные реакции учащихся, а также удалось ли ему изменить подготовленный текст с учётом реальных условий коммуникации.

Фактор формальпой (структурно-композиционной и языковой) организации позволил выявить особенности проблемного слова как разновидности устного научного монолога, его структурно-композиционное построение и специфику языкового воплощения. Проблемное слово учителя представляет собой стилистически гибридный текст, который передаёт дискуссионный (полемический) характер учебно-научной информации. Анализ лингвистической литературы (трудов В.В. Виноградова, Т.Г. Винокур, М.А. Гвен-цадзе, А.И. Горшкова, А.Н. Кожина, О.Д. Митрофановой, Н.М. Разинкиной, О.Б. Сироти-ниной, ГЛ. Солганика, A.B. Степанова и др.) показывает, что в проблемной речи научный стиль является ведущим, своеобразным "раствором", который в зависимости от учебно-речевой ситуации включает другие стилевые ингредиенты, популяризирующие информацию, делающие её увлекательной и доступной, а обучение - проблемным. Опираясь на сказанное, можно утверждать, что такой стиль изложения учителя сближает его с научно-популярным подстилем. Наряду со средствами научной речи используются явления художественной речи (сравнение, метафора, риторический вопрос, риторическое восклицание и др.), элементы разговорного стиля, которые популяризируют, диалогизируют сообщение. Благодаря им «передаются "живые" интонации устной речи, известная раскованность в выражении мысли, а также сильнее подчёркиваются полемически высказанные суждения» (В.П. Даниленко).

Как показал анализ 20 аудио- и видеозаписей образцов слова учителя, особенности проблемного высказывания обусловлены также устной формой реализации. Она требует активного использования интонационного разнообразия, вариативности темпоритма, широкого диапазона звуковысотного, тембрального рисунка речи, логического ударения, пауз и других средств, способствующих воздействию на слушателей, установлению контакта. В отличие от репродуктивного проблемный монолог характеризуется разнообразным набором интонем (едипиц интонаций); в нём наряду с логическими паузами используются психологические. Они активизируют мыслительную деятельность ученика, стимулируют его к поиску ответа, выполняют роль интригующего начала анализа проблемы.

Проблемное слово является предельно диалогизированпым монологом. Особое содержание проблемного слова носит спорный, неоднозначный характер, требует критической оценки со стороны учащихся. Это позволяет говорить о том, что диалогизированность слова не ограничивается его обращённостью к ученикам. Она связана со спецификой и коммуникативными качествами предъявляемой учителем информации.

Ведущей структурно-смысловой моделью проблемного слова является аргументативный текст (с включением повествования, например в виде алгоритма действий; описания-характеристики предмета речи и пр.), где роль аргументов выполняют факты, мнения, ссылки на литературу (художественную и научную). Аргументация в проблемном слове чаще всего строится путём утверждений и отрицаний, противопоставлений и сопоставлений, может разворачиваться индуктивно (от частного конкретного фака к общему тезису-выводу) и дедуктивно (от общего положения к примерам). Выбор способа изложения сведений зависит от возрастных особенностей учащихся, от уровня их лингвистической компетенции и др. Способы передачи информации могут сочетаться в одном проблемном монологе.

Исследуемому жанру свойственны особая структура и композиция с определённым набором конструктирующих компонентов. Их последовательность зависит от интенции учителя, характера рассматриваемого вопроса, жанровой разновидности проблемного слова и других условий. При этом развитие проблемного монолога обусловлено интеллектуальным поиском ответа на спорный вопрос, соответствует этапам познавательной деятельности (проблемная ситуация, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, её обоснование / опровержение, вывод).

Проблемное слово имеет определённую структуру: а) вступительную часть, в которой выделяем две составляющих микротемы: установку, дидактическое (методическое) введение; б) основную часть; в) заключение. Установка определяет ракурс поиска и позволяет организовать качественное восприятие сведений, побуждает учащихся к активному интеллектуально-речевому процессу. Во введении, как правило, предлагается языковой материал для анализа, создаётся проблемная ситуация, формулируется проблемный вопрос и лингвистическая задача для исследования, даются указания на возможное выполнение задания, предлагаются тезисы, определяются перспективы познавательного поиска и др. В основной структурной части содержатся сведения, поясняющие основную мысль и потому выполняющие роль аргументов, примеров. Здесь происходит развитие главной мысли, намеченное введением, предлагаются для анализа языковые примеры, выдвигаются гипотезы, которые по отношению к вопросу, заданному в начале, являются подвопросами. В заключительной части педагог либо возвращается к заданию, которое было сформулировано в начале, к его ключевым моментам, суммирует сказанное, формулирует ответ на вопрос, либо предлагает новые задачи и проблемы, требующие разрешения, тем самым обостряет познавательный интерес учащихся, приглашает принять участие в обсуждении вопроса на последующих уроках.

Изучая фактор формальной организации проблемного слова, мы выяснили, что оно является комплексным (комбинированным) жанром, включающим компоненты других жанровых разновидностей речи (репродуктивного объяснительного слова, сравнительной характеристики, лингвистической сказки, экскурсионной речи учителя, творческого портрета личности и др.). Учитель, органично соединяя в уроке проблемное слово с другими жанрами, связывает их с общей темой и задачей (активизировать речемыслительную деятельность учащихся, вызвать их интеллектуальное затруднение), при этом использует потенциал, свойства различных жанров. В итоге создаётся яркое, способное заинтересовать и воздействовать на разум и чувства речевое произведение.

Языковое оформление проблемного слова зависит от других элементов фактора формальной организации и свидетельствует о том, что в высказывании сочетаются средства, которые выполняют различные функции: способствуют точной передаче информации; воздействуют на внимание и познавательную активность слушателей; делают речь образной, эмоциональной и др. Как показал анализ образцов, проблемный характер речи учителя придают вопросительные конструкции (вопросительные предложения, риторические вопросы, вопросо-ответные комплексы, "ли"-вопросы), основная функциональная направленность которых заключается в активизации внимания слушателей, привлечении их к соразмышле-нию, наиболее важным деталям содержания («Так что же получается?», «Чего же не хватает в нашем рассуждении об окончании?» и др.). Вопросы также помогают учителю развивать ход мысли, выражать сомнение, несогласие, делают слушателей сопричастными к рассуждению («Можем ли мы такие вопросы задать к словам?», «Относятся ли записанные слова к одной части речи?» и др.). Особую роль в проблемном слове играют контакто-устанавливающие приёмы и средства (обращения, предложения с противительными союзами, вводными словами и др.), побуждающие учащихся принять участие в познавательном поиске.

Выводы, ставшие итогом теоретического этапа исследования, содержат обобщённую лингвистическую и психолого-педагогическую характеристику жанровых разновидностей проблемного слова, основанную на изучении научной литературы, результатов наблюдений за коммуникативной деятельностью учителей. Данная информация позволила сформулировать основные положения экспериментальной части диссертационного исследования, отобрать содержание методики опытного обучения (формирующего эксперимента), определить комплекс специальных (психолого-педагогических, методических, речеведче-ских и др.) знаний, а также коммуникативно-методических и коммуникативно-жанровых

умений, уровень сформированном^ которых во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки будущих учителей русского языка.

С учётом гипотезы и целеустановки исследования во второй главе («Обучение студентов-филологов созданию и использованию жанровых разновидностей проблемного слова в педагогической деятельности») рассмотрены организация и ход констатирующего и поискового экспериментов, проанализированы полученные результаты, охарактеризованы исходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента, представлены программа опытного обучения студентов созданию и использованию жанровых разновидностей проблемного слова в педагогической деятельности, методические разработки четырёх занятий с их критическим анализом, результаты анализа полученных образцов и выводы об эффективности авторской методической модели на основе разработанного критериально-оценочного аппарата.

В первом параграфе («Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию проблемного слова») изложены исходные установки, организация констатирующего эксперимента; определены диагностические методы (анкетирование учителей-словесников и студентов; наблюдение за деятельностью учителей на уроках русского языка, литературы и риторики; индивидуальные и коллективные беседы с адресантами и адресатами проблемного слова; анализ образцов, представляющих собой жанровые разновидности слова учителя), последовательность его проведения; представлены обобщенные результаты. Итоги констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 300 учителей школ гг. Междуреченска, Новокузнецка, Осинники, Прокопьевска Кемеровской области, 135 студентов 3 курса факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, позволили сделать следующий вывод. В профессиональной деятельности современного педагога знания о приёмах создания проблемного слова и умения, связанные с его использованием, являются актуальными и востребованными. По мнению участников эксперимента, такое слово как особое высказывание и форма организации проблемного урока позволяет успешно реализовать замысел урока, эффективно решать целый комплекс профессиональных задач. Тем не менее оно не распространено в профессиональной речевой практике педагогов. Основными причинами, по которым педагоги выбирают репродуктивный учебный монолог, являются: недостаточность теоретических и практических знаний, необходимых для создания образцового проблемного слова, качественных образцов такой речи, недостаточно чёткое представление о таком учебном монологе, о "спектре" его интенций, определённом объёме, особой речевой организации учебно-научной информации и других признаках рассматриваемого жанра. Трудности, мешающие педагогу результативно и эффективно использовать проблемное слово, в первую очередь, определяются несформированностыо специальных коммуникативных умений создавать проблемный монолог.

Эти сведения учитывались при определении объёма и последовательности нашей экспериментальной деятельности, разработке формы, содержания и дидактической базы формирующего эксперимента, характеристика которого представлена во втором параграфе (ееИсходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента в условиях профессиональной подготовки студентов факультета русского языка и литературы»), В программе опытной работы (см. фрагмент программы на с. 18-19) учитываются общедидактические принципы обучения (научности, преемственности, систематичности и последовательности в обучении, связи теории с практикой, наглядности и др.), ведущим из которых является принцип сознательности и творческой активности обучающихся, реализующийся с помощью продуктивных, творческих приёмов: проблемное слово учителя, эвристическая беседа, обобщение полученных сведений в виде схем, таблиц и др.

Программой предусмотрено формирование блока умений: общих и коммуникативных, связанных с созданием текста определённого типа и стиля (например, умения определять тему, основную мысль текста, выделять его структурно-смысловые части и др.), специальных умений, требующихся для создания, воспроизведения подготовленного проблемного слова (например, умения отличать проблемное слово от других жанров педагогической речи, определять его жанровые разновидности и др.), а также коммуникативно-методических, позволяющих уместно вводить проблемный монолог в "живую ткань" лингвистического урока.

Формирование необходимых умений проходило в ходе выполнения различных групп коммуникативных заданий. Это: 1) задания аналитического характера, предполагающие углублённый содержательный или сравнительный анализ нескольких образцов проблемного слова (в том числе аудиовизуальных) для определения его разновидностей, задач и др., например: «Сравните стенограммы объяснительной речи учителя непроблемного и проблемного характера по теме «Гласные в приставках пре- и при-». Назовите коммуникативные задачи учителя»-, 2) аналитико-конструктивные задания, направленные на переконструирование и редактирование готового текста или отдельных его фрагментов с учётом знаний о жанровых особенностях проблемного слова и приёмах введения в него интеллектуальных затруднений, в результате чего создаются переработанные или обновлённые варианты, например: «Придайте данным текстам проблемный характер, т.е. включите недостающие слова и конструкции, активизирующие мышление адресата. Какие приёмы создания интеллектуальных "ловушек" вы применит?»; 3) конструктивные (творческие) задания, предполагающие создание проблемного монолога и его поликодовых компонентов: схемы, таблицы и др., которые отражают анализируемые особенности жанра, а также подготовку собственного проблемного слова для использования в лабораторных условиях или в реальных условиях школьного урока русского языка, например: «Из предложенных фрагментов речи учителя и параграфа учебника создайте проблемное слово».

Дидактическую базу опытного обучения составили тексты-образцы из научно-методической литературы для учителей-словесников, а также аудио-, видеофрагменты уроков с проблемным словом, записанные в ходе наблюдений за деятельностью учителей русского языка, литературы и риторики в условиях общеобразовательной средней школы; стенограммы уроков; раздаточный наглядный материал (в том числе шаблоны таблиц, которые заполнялись по ходу занятия); учебные тексты, созданные специально в целях обучения; мультимедийные материалы (в виде слайдов), позволяющие подключить зрительное восприятие учебной информации.

В системе экспериментального обучения использовались жанровые разновидности педагогического монолога диссертанта (вводное, сообщающее, комментирующее, обобщающее слово, в том числе проблемного характера); образцы (раздаточный материал для анализа); репродуктивная и эвристическая формы беседы; анализ графических и видеофрагментов проблемных уроков, выступлений участников эксперимента; заполнение таблиц, связанных с обобщением полученных знаний, а также сравнительным анализом исходного текста (первоисточника) и итогового фрагмента проблемного слова; построение схем; риторический анализ и самоанализ результатов использования проблемного слова в лабораторных условиях и др.

В третьем параграфе {«Ход опытного обучения студентов приёмам создания и использованию жанровых разновидностей проблемного слова в педагогической деятельности») излагается содержание первого этапа опытного обучения, в рамках которого проводились 3 учебных занятия, где студенты обучались создавать и использовать проблемное слово в учебно-лабораторных условиях. На этом этапе в эксперименте приняли участие 117 студентов 3 курса факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной

Таблица 2 — Программа опытного обучения созданию и использованию жапровых разновидностей проблемного слова в педагогической деятельности (фрагмент)

Тема и основное содержание занятий

Опорные понятия

Формируемые понятия

Формируемые комму ника-тивные умения

Методы и приёмы обучения

Средства обучения

I этап. Формирование умений создавать проблемное слово как жанровую разновидность профессионального монолога.

Занятие 1. «В мире слов учителя» («Слово как профессиональный речевой жанр монологической речи учителя и его разновидности»).

Понятие о слове учителя.

Жанровые разновидности слова по месту в уроке.

Виды монологической речи учителя по учебно-познавательной (творческой) активности учеников: репродуктивное и проблемное слово.

Приёмы создания интеллектуальных "ловушек" в проблемной речи педагога-словесника.

Монолог, монологическое высказывание, слово учителя.

Интенция.

Речевые жанры монологической речи учителя.

Проблемное обучение, проблемная ситуация, проблемный урок, методы обучения.

Проблемное слово как жанр речи учителя

Интеллектуальная "ловушка".

Виды интеллектуальных "ловушек".

Умения:

1) отличать слово от других жанровых разновидностей учебного монолога;

2) выделять опознавательные признаки проблемного слова и отличать его от репродуктивного слова;

3) находить в текстах различные виды интеллектуальных "ловушек", создавать их;

Вводное слово преподавателя об актуальности темы и необходимости умений создавать различные жанры проблемного слова учителя.

Эвристическая беседа, соединённая с анализом образцов, об основных жанрах слова учителя по месту в уроке. Составление обобщающей схемы «Жанры слова учителя по месту в уроке».

Сравнительный анализ графических образцов с целью выявить отличия слова от других жанровых разновидностей монологической речи учителя-словесника. Эвристическая беседа об особенностях проблемного типа обучения, его признаках.

Анализ графических образцов и видеофрагмента урока с точки зрения интеллектуально-речевой активности учащихся.

Сообщающее слово преподавателя о видах и приёмах создания интеллектуальных "ловушек" в речи.

Анализ обобщающей схемы «Виды интеллектуальных "ловушек"», графических образцов, для закрепления полученных знаний о видах и приёмах создания интеллектуальных "ловушек".

Графические образцы для анализа: фрагменты слова учителя по темам «Род имён существительных», «Рассказ», «Виды глагола».

Обобщающая схема «Жанры слова учителя по месту в уроке».

Фрагменты лингвистической сказки по теме «Притяжательные местоимения», экскурсионной речи учителя по теме «Правописание сочетаний чк, чн, нщ, нч», лекции по теме «Кто же И.С. Тургенев - Гамлет или Дон Кихот?».

Видеофрагмент урока русского языка «Гласные и - ы после ц» (6 класс).

Графические образцы для анализа: фрагменты слова по темам «Неоднородные определения», «Чередование о-а в корне кос-кас», «Возвратные глаголы», «Правописание суффиксов -ова-, -ева- в глаголах», «Однокоренные слова».

Таблица 2 (продолжение)

Жанровые разновидности проблемного слова учителя.

Приёмы создания интеллектуальных "ловушек". Жанры проблемного слова учителя: вводное, объяснительное, обобщающее, "сквозное"/ "рассредоточенное".

4)создавать фрагменты проблемного слова; 5) определять жанровые разновидности проблемного слова учителя по месту в уроке, теме / системе уроков.

Творческое задание: переоформление репродуктивного слова в проблемное.

Коллективное обсуждение и анализ созданных высказываний.

Сообщающее слово преподавателя о проблемах типологии жанров проблемного слова учителя, о его жанровых разновидностях.

Анализ графических образцов, составление обобщающей таблицы «Жанровые разновидности проблемного слова в зависимости от места в уроке и места в теме / системе уроков».

Эвристическая беседа обобщающего характера с целью систематизации полученных сведений о видах и приёмах создания интеллектуальных "ловушек", о жанровых разновидностях проблемного слова учителя.

Обобщающая схема «Виды интеллектуальных "ловушек"».

Графические образцы для анализа: фрагменты слова учителя по темам «Однозначные и многозначные слова», «Омонимы», «Имя существительное как часть речи», «Разноспрягаемые глаголы»; «Существительные общего рода», «Подлежащее и способы его выражения», «Прямое и переносное значение слова», «Буквы о и ё (е) после шипящих и ц в существительных, прилагательных, глаголах».

Обобщающая таблица «Жанровые разновидности проблемного слова в зависимости от места в уроке и места в теме / системе уроков».

Мультимедийная программа с ключевой информацией^

Домашнее задание: создать объяснительное проблемное слово, используя различные приёмы создания интеллектуальных "ловушек"

педагогической академии. В параграфе представлены методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеустановки диссертационного исследования.

На первом занятии («В мире слов учителя») студенты изучали сведения о жанрах монологов по учебно-познавательной (творческой) активности учеников: непроблемном (репродуктивном, объяснительно-иллюстративном) и проблемном слове, о приёмах создания интеллектуальных "ловушек". Во вводном слове преподавателя мотивировалась необходимость научиться создавать различные жанры проблемного слова учителя. Далее в ходе эвристической беседы, соединённой с анализом образцов, определялись основные жанры слова учителя по месту в уроке. На основе полученных сведений составлялась обобщающая схема «Жанры слова учителя по месту в уроке». На следующем этапе занятия в ходе сравнительного анализа фрагментов дидактического слова, лингвистической сказки, экскурсионной речи, лекции студенты выявляли среди них слово, обосновывали свой выбор, отмечали схожие и отличительные черты слова с предложенными для анализа разновидностями устных монологических высказываний учителя. Далее преподаватель сообщил сведения об основных отличиях проблемного и репродуктивного слова, в том числе на уровне интенций, о видах и приёмах создания интеллектуальных "ловушек" в проблемной речи педагога-словесника, об особенностях деятельности школьников-слушателей. Затем анализировались графические образцы и видеофрагмент урока по теме «Гласные и-ы после ц» (6 класс), составлялась обобщающая схема «Виды интеллектуальных "ловушек"», выполнялось творческое задание, итогом которого стали созданные студентами фрагменты проблемного слова с включением различных интеллектуальных "ловушек", их коллективное обсуждение и анализ. Исследовав различные подходы к классификации проблемного слова учителя, студенты заполняли таблицу «Жанровые разновидности проблемного слова в зависимости от места в уроке и места в теме / системе уроков». Итоги занятия подводились в эвристической беседе обобщающего характера и домашнем задании (создать фрагмент проблемного слова, используя различные приёмы создания интеллектуальных "ловушек").

В ходе второго занятия {«Слово - путеводитель знаний») актуализировались знания о психолого-педагогических и лингвистических особенностях проблемного монолога; проводился анализ особенностей формальной (структурно-композиционной и языковой) организации проблемного слова и его жанровых разновидностей; определялось представление о специфике поликодовой передачи учебной информации в проблемном монологе о языковом явлении, об особенностях жанровых разновидностей проблемного слова. Студенты учились определять структурно-смысловое наполнение проблемного монологического высказывания. Это позволило сформировать умения студентов распознавать жанровые разновидности проблемного слова на основе их жанрообразующих и жанровоопределяю-щих признаков; подготовить к созданию жанровых разновидностей проблемного слова. В начале занятия организовывалась репродуктивная беседа с целью выяснить трудности, которые возникли у студентов в процессе домашней подготовки фрагментов проблемного слова. В ходе сравнительного анализа образцов речи учителя репродуктивного и проблемного характера и видеофрагмента урока русского языка по теме «Правописание Н и НН в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных» (7 класс) повторялись сведения об отличительных признаках проблемного слова, определялись особенности его интенций. Далее анализировалась языковая организация образцов речи учителя, в частности определялись особенности лингвистического оформления проблемы. Полученные данные заносились в таблицу «Языковые конструкции интеллектуальных "ловушек" и проблем». Для перехода к следующему этапу занятия студенты в предложенных для анализа вариантах проблемного слова находили элементы других жанровых разновидностей речи учите-

ля-словесника, что позволило определить рассматриваемый жанр как комплексный (комбинированный). Выполняя следующую группу заданий, студенты анализировали письменные фрагменты жапровых разновидностей слова учителя и определяли особенности его структурно-смысловой организации, функциональное назначение каждой части; зпакоми-лись со спецификой поликодовой передачи информации в проблемном слове. Полученные теоретические сведения осваивались в ходе выполнения творческого задания: создать проблемное слово учителя и коллективно проанализировать его. На следующем этапе занятия предлагался видеофрагмент урока русского по теме «Диалектные слова» (5 класс), после которого выявлялись жанровые признаки использованного в нём проблемного слова. В конце занятия для подведения итогов студенты сформулировали определение проблемного слова как жанровой разновидности профессионального монолога.

Третье занятие («Создаём жанровые разновидности проблемного слова учителя») посвящено предтекстовому (подготовительному) этапу работы над проблемным словом: определялись особенности коммуникативно-методической деятельности учителя при его подготовке, последовательность интеллектуально-речевых действий в процессе его создания. Студенты составляли памятку «Как подготовить проблемное слово»; учились адаптировать книжный (письменный, графический) текст, используя различные приёмы и учитывая особенности жанра проблемного слова; готовились к его произнесению; знакомились с критериями для оценки проблемного слова. Знания о приёмах адаптации исходного учебного текста для проблемного слова закреплялись в ходе выполнения творческого задания: из предложенных фрагментов-образцов, объединённых одной темой, создать проблемное слово, добавив при необходимости фразы-установки, недостающие части, интеллектуальные "ловушки", фразы для введения в текст поликодовых частей; продумать этап урока, в которое будет включено слово. Его варианты, отредактированные в соответствии с жанровыми признаками, произносились и анализировались. Приведём фрагмент созданного студентами высказывания: «На доске записаны слова в четыре столбика. Давайте подумаем, по какому принципу они разделены? (в примерах жирным курсивом выделены языковые конструкции, придающие проблемный характер речи учителя) Во всех столбиках записаны прилагательные. Значит, признак разделения слов по частям речи нам не подходит. Подумаем, есть ли ещё что-то общее в этих словах? Мы видим, что в прилагательных встречаются суффиксы -к- и -ск-. Но почему в первом и втором столбиках у нас слова с суффиксам -к-, а в остальных - -ск-? Выясним, от каких условий зависит выбор этих суффиксов? Могут ли иметь краткую форму прилагательные из первого столбика? А из второго? Значит, в прилагательных, у которых есть краткая форма, пишем суффикс -к-. Во втором столбике относительные прилагательные, мы не можем образовать краткую форму, следовательно, пишем суффикс -ск-». В произнесённом слове студенты выделили средства и приёмы, активизирующие внимание и мышление учеников: обращения, вопросительные, побудительные конструкции и др. Выполняя это задание, студенты учились отбирать сведения с познавательным противоречием, формулировать проблемные вопросы, анализировать структуру и композицию проблемного слова, его произносительную сторону и т. д. Затем проходили выступления студентов с подготовленными монологами. Они записывались на видеокамеру и анализировались по предложенным критериям для оценки проблемного слова. Домашнее задание на третьем занятии - создать развёрнутые (подробные) конспекты урока (на основе ранее выбранной темы и материалов) и подготовиться к публичному выступлению в реальных условиях школы.

На втором этапе в ходе учебной практики по культуре речи и педагогической риторике студенты 3 курса готовили фрагмент конспекта урока с проблемным словом и проводили его в

5-7 классах. Созданный фрагмент составлялся с учётом языковых конструкций, позволивших реализовать жанры профессиональных монологических высказываний учителя в уроке.

На третьем этапе опытного обучения в курсе теории и методики обучения русскому языку экспериментальная работа была организована в стенах педагогического вуза с теми же группами студентов, но уже 4 курса. Освоив теоретические сведения об особенностях изучения русского языка в школе, о специфике урока русского языка как форме организации учебной деятельности, студенты самостоятельно готовили образцы слова и выступали на лабораторных занятиях в вузе. Их речь фиксировалась на видеокамеру и анализировалась. Итог третьего этапа - создание конспекта урока обобщающего повторения с включением в него обобщающего проблемного слова учителя.

Сформированность умений использовать проблемное слово проверялась и на четвёртом этапе в период педагогической предметной практики студентов 4 курса. В процессе учебной профессиональной деятельности студентов организовывались индивидуальные консультации, велись видеозаписи уроков и их анализ в аспекте диссертационного исследования (с использованием созданных конспектов и расшифрованных стенограмм).

Результаты опытного обучения представлены в четвёртом параграфе. Изучались и оценивались все письменные и устные высказывания, созданные студентами в лабораторных условиях (на занятиях в вузе) и во время педагогической практики 3-4 курсов (на школьном уроке). Анализ письменных работ проводился по следующим критериям: 1. Наличие специальных педагогических установок (вводных, итоговых) на слушание (восприятие) эвристической речи. 2, Уместность использования проблемного слова в учебно-речевой ситуации. 3. Обоснованность места проблемного слова на различных этапах урока. 4. Соответствие созданных высказываний основным жанрообразующим признакам проблемного слова: а) учтён ли и как именно в монологе адресат как соучастник интеллектуального поиска; б) каково внутреннее наполнение высказывания. В ходе анализа высказываний студентов по этому критерию (в связи с необходимостью получить конкретные обоснованные данные) возникла потребность выделить в рамках него дополнительные параметры: среднее количество микротем; количество и содержание аргумента-тивных высказываний; количество и характер познавательных противоречий (интеллектуальных "ловушек"); особенности языковой формы (формулировки) проблемы; наличие и характер поликодовой информации. Качество устного высказывания оценивалось по критериям, выделенным О.В. Гордеевой для оценки проблемных лекций: 1. Эмоциональность изложения. 2. Использование звуковых средств выразительности речи. 3. Характер невербальных средств. 4. Свободное владение материалом.

Всего было получено 200 письменных текстов и 130 устных высказываний студентов. Из них 20 выступлений состоялось на лабораторных занятиях и 110 - в реальных учебно-речевых условиях во время предметной педагогической практики (аудио- и видеозапись уроков занимает около 25 часов 40 минут).

Результаты формирующего обучения показывают, что студенты в основном успешно овладели умениями создавать проблемное слово и включать его в урок. Наиболее качественными оказались умения, связанные с продуцированием объяснительного (53% от общего количества созданных текстов являются объяснительным проблемным словом), обобщающего (21%) и вводного (20%) проблемного слова, с приёмами создания интеллектуальных "ловушек", формулированием проблемы, использованием языковых конструкций, позволяющих побудить адресата к совместной интеллектуальной деятельности. Анализ уроков позволил сделать вывод, что студентам оказалось труднее произносить проблемное слово, чем готовить его письменный вариант. Это подтвердило известное мнение методистов о том, что умения, необходимые для устного выступления с высказыванием,

являются наиболее трудно формируемыми, требующими более продолжительной речевой практики. По результатам наблюдений за коммуникативной деятельностью участников формирующего эксперимента, итогам индивидуальных и коллективных бесед мы выявили трудности, которые носят устойчивый характер: при подведении итогов рассуждений, включении поликодовых частей, использовании средств имитации спонтанной речи, невербальных и ритмико-интонационных средств. На наш взгляд, эти трудности, возможно, будут преодолены в будущей практической деятельности.

Полученные в ходе опытного обучения студентов данные свидетельствуют о том, что разработанная методика совершенствовала умения, общезначимые для педагогического общения в различных речевых ситуациях, формировала общую профессиональную коммуникативную компетенцию и позволяла максимально реализовывать задачи урока. Общедидактические достижения экспериментальной работы, на наш взгляд, заключаются в повышении интеллектуального потенциала студентов, самостоятельности их мышления, развитии интереса к творческим формам педагогической деятельности, стремлении использовать эвристическое слово. Эти сведения подтверждают нашу гипотезу об эффективности обучения, построенного с учётом особенностей жанровых особенностей проблемного слова па материале реальных речевых образцов.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы: 1) выявление специфики жанровых разновидностей проблемного слова на уроках русского языка, литературы и риторики (например, сопроводительного, "сквозного" / "рассредоточенного" и других форм эвристического монолога); 2) изучение лингвистических, дидактических и частнометодических проблем, связанных с использованием "рамочных" жанровых форм проблемной монологической речи учителя (например, специфики проблемного слова в форме экскурсионной речи, индивидуального или коллективного творческого портретов и др.); 3) создание и внедрение методики обучения проблемному слову практикующих учителей на основе их педагогического опыта в системе послевузовского образования.

В приложение к диссертации включены материалы констатирующего, формирующего экспериментов (анкеты, стенограммы аудио- и видеозаписей проблемной речи учителя, образцы письменных текстов, таблиц, схем, мультимедийного сопровождения занятий).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Перова, Т. Ю. В лабиринте знаний (Приёмы и способы создания проблемных ситуаций на.уроках русского языка) [Текст] / Т. Ю. Перова // Начальная школа плюс до и после. -2007,-№7.-С. 44-49.

2. Перова, Т. Ю. Проблемное слово как педагогическое высказывание : опыт жанроло-гической характеристики [Текст] / Т. Ю. Перова // Вестник ТГУ. - 2007. - № 303. - С. 198 -202.

3. Перова, Т. Ю. Формирование у студентов-словесников умений создавать проблемное слово как профессионально значимый жанр [Текст] / Т. Ю. Перова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 7. - С. 162 - 168.

Другие статьи и материалы выступлений на конференциях

4. Перова, Т. 10. Проблемное слово как речевой жанр [Текст] / Т. Ю. Перова // Речевые жанры в профессиональной риторике : теория и практика использования : сб. статей. Ч. II / отв. ред. Т. А. Налимова, Т. А. Федосеева. - Новокузнецк : РИО НГПИ, 2002. - С. 26 - 31.

5. Перова, Т. Ю. Слово учителя в контексте урока [Текст] / Т. Ю. Перова // Здоровьес-берегающие технологии в современном образовательном пространстве : материалы ре-

тонального научно-практического семинара (Новокузнецк, 16-17 мая 2002 г.). - Новокузнецк : Изд-во ИПК, 2002. - С. 96 -100.

6. Перова, Т. Ю. Проблемное обучение и проблемная речь в учебном процессе : психолого-педагогические аспекты [Текст] / Т. Ю. Перова // Речевые жанры в профессиональной риторике : теория и практика использования : сб. статей. Ч. IV / отв. ред. Т. И. Бочарова, Т. А. Налимова, Т. А. Федосеева. - Новокузнецк : РИО КузГПА, 2002. - С. 49 - 61.

7. Перова, Т. Ю. Специфика проблемной речи учителя в учебном процессе [Текст] / Т. Ю. Перова // Риторика в системе гуманитарного знания.: тезисы VII Международной конференции по риторике (Москва, 29-31 января 2003 г.). - М. : Госуд. ин-т РЯ им. A.C. Пушкина, 2003. - С. 265 - 266.

8. Перова, Т. Ю. Возможности использования проблемного слова в обучении русскому языку [Текст] / Т. Ю. Перова // Роль гуманитарных дисциплин в модернизации образования : сб. научно-методических трудов : материалы городской научно-практической конференции (Новокузнецк, 15 декабря 2004 г.) / под ред. Т. Ю. Перовой. - Новокузнецк : Изд-во ИПК, 2005. - С. 51 - 57.

9. Перова, Т. Ю. Повышение профессиональной компетенции учителя-словесника (на примере использования проблемного слова па уроках русского языка) [Текст] / Т. Ю. Перова // «Муниципальная система образования : современные проблемы и тенденции развития», науч.-практическая конф. (2006 ; Новокузнецк). Научно-практическая конференция «Муниципальная система образования : современные проблемы и тенденции развития» (Новокузнецк, 23 - 24 августа 2006 г.) / под ред. М. В. Артюхова, Т. С. Шахматовой, Т. Н. Ивочкиной. - Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2006. - С. 151 -157.

10. Перова, Т. Ю. Текстовые категории проблемного слова учителя [Текст] / Т. Ю. Перова // Мы учимся. Мы учим. (Современная коммуникативная культура в лингвометоди-ческом аспекте): сб. науч. трудов, посвященный 10-летнему юбилею кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии / под ред. Т. Ю. Зотовой, Т. А. Федосеевой. - Новокузнецк : РИО КузГПА, 2006. - С. 78 - 84.

11. Перова, Т. Ю. Интенция проблемного слова учителя как жанрообразующий компонент [Текст] / Т. Ю. Перова // Риторика и культура речи в современном информационном обществе : материалы докладов участников XI Международной научно-методической конференции (Ярославль, 29-31 января 2007 г.) / под ред. Н. В. Аниськиной, Е. Н. Тур-киной. - Ярославль, 2007. - Т. II. - С. 38 - 39.

12. Перова, Т. Ю. Психолого-педагогические основы организации проблемного обучения русскому языку: теория и практика [Текст] / Т. Ю. Перова // Традиции и инновации в гуманитарном образовании : коллективная монография / [С. М. Козлова и др.] ; под ред. М. В. Артюхова, А. Д. Хуторянской. - Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2007. - С. 80 - 94.

13. Перова, Т. Ю. Фактор коммуникантов как жанрообразующий элемент проблемного слова учителя [Текст] / Т. Ю. Перова // Коммуникативная культура современника : проблемы и перспективы исследования : материалы I Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т. А. Федосеевой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2007. - С. 151 - 157.

14. Перова, Т. Ю. Обучение студентов-филологов приёмам создания и использованию жанровых разновидностей проблемного слова учителя [Текст] / Т. Ю. Перова // Наука в вузе : современные тенденции : Всероссийская научно-практическая конференция, 26 - 27 окт. 2007 г. [материалы]. В 3 ч. Ч. III. Психолого-педагогические науки. - Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2007. - С. 116 -130.

Подписано в печать 06.11.2008 г. Объем 1,5 п.л. Заказ 3. Тираж 120 экз. Множительный центр МОУ ДПО ИПК 654041, г. Новокузнецк, ул. Транспортная, 17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Перова, Татьяна Юрьевна, 2008 год

Выводы

Глава 2.

Содержание

Теоретические основы обучения студентов педагогического вуза приёмам создания и использованию жанровых разновидностей проблемного слова учителя 13 Психолого-педагогические основы проблемного обучения. Опорные понятия: проблемное обучение, проблемный урок, проблемная ситуация, проблемное изложение информации

Лингвистические основы исследования проблемного слова как жанра монологической речи учителя-словесника: опыт жанрологической характеристики

Обучение студентов-филологов созданию и использованию жанровых разновидностей проблемного слова в педагогической деятельности Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию проблемного слова (исходные установки, организация, ход и результаты констатирующего этапа эксперимента) 103 Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента в условиях профессиональной подготовки студентов факультета русского языка и литературы 119 Ход опытного обучения студентов приёмам создания и использованию жанровых разновидностей проблемного слова 130 Анализ результатов опытного обучения студентов созданию и использованию жанровых разновидностей проблемного слова 161 Характеристика критериев для оценки результатов формирующего эксперимента 162 Результаты анализа опытного обучения приёмам создания и использованию жанровых разновидностей проблемного слова

Введение диссертации по педагогике, на тему "Жанровые разновидности проблемного слова в профессиональной речи учителя русского языка и методика их изучения"

Актуальность исследования

В связи с тем, что в современных условиях развития школьного образования особую актуальность приобретают способы формирования учебно-исследовательской деятельности учащихся, возникает потребность в педагоге, который бы мог организовать активный процесс обучения, использовать различные формы педагогического взаимодействия, способствующие развитию интеллектуальных способностей школьников. Одним из способов решения этой проблемы является организация особой разновидности обучения, которое называется проблемным.

В работах Х.Х. Абушкина, А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, A.M. Ма-тюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, C.J1. Рубинштейна и др. представлены ключевые понятия проблемного обучения, раскрыты его основные идеи в русле исследований психологии мышления. В вузовских пособиях по педагогике и частным методикам обучения предмету, в том числе теории и методике обучения русскому языку и литературе, обосновывается необходимость знаний учителя о принципах и приёмах проблемного обучения для успешной профессиональной деятельности, так как такой поход интенсифицирует традиционный воспитательно-образовательный процесс, способствует формированию учебно-исследовательских умений школьников. Немаловажным является и тот факт, что дидакты и методисты рассматривают уровни реализации проблемного обучения, основные этапы предварительной подготовки учителя к проблемному уроку, приёмы создания ситуаций, требующих нетривиальных способов решения предметных заданий и др.

Однако за рамками педагогических исследований остаётся речевая деятельность самого учителя как коммуникативного лидера и инициатора - адресанта проблемного обучения, не рассматривается речеведческая составляющая его профессиональной подготовки к реализации такого способа передачи сведений, которая складывается из комплекса специальных коммуникативно-методических умений. В научных источниках отсутствует качественная информация о специфике продуктивной речи учителя (в первую очередь говорения) в условиях проблемного обучения. Не определена система жанровых разновидностей эвристического слова как профессионального монолога, не разработана система его изучения в педагогическом вузе.

Выбор проблемного педагогического слова и его жанровых разновидностей для диссертационного исследования определяется рядом факторов.

Во-первых, слово заслуживает особого внимания, может рассматриваться как компонент коммуникативной компетентности (компетенции). Оно широко распространено в речевой педагогической практике, причём не только в рамках урока, но и на методических объединениях, родительских собраниях и т.д. Некоторые попытки в исследовании особенностей слова учителя (Е.Н. Петрова, Л.Я. Зорина), его обобщающей речи (О.Г. Усанова), монолога как педагогического речевого жанра и его жанровой разновидности - объяснительного монолога (JI.B. Хаймович), экскурсионной речи (Т.А. Налимова), творческого портрета писателя (И. В. Журавлёва), школьной проблемной лекции (О.В. Гордеева) и др. предпринимались учёными. Однако многие его языковые и шире - риторические особенности, создающие ситуацию интеллектуального напряжения учащихся основной школы, глубоко не исследованы.

Во-вторых, как следует из анкетирования и анализа методической литературы, большинство педагогов выбирает репродуктивную форму изложения сведений учебного характера, при которой обеспечивается восприятие знаний в "готовом" виде и закрепление их действиями по образцу, даются объяснения, комментарии, выводы и т.п. Обращение учителей к репродуктивной форме изложения материала связано, по их словам, с тем, что они не имеют представления об особенностях проблемного слова, испытывают сложности с его созданием и др. Более того, вузовская подготовка будущих педагогов не содержит сведений о жанровых разновидностях проблемного слова учителя, структурно-смысловых элементах проблемных высказываний, приёмах, позволяющих активизировать учебно-исследовательскую (эвристическую) деятельность учащихся. Следовательно, педагогический вуз до сих пор выпускает учителя, который не умеет организовать современный процесс познания школьного предмета, управлять учебно-исследовательской деятельностью учащихся, в том числе с помощью профессиональной речи, содержащей интеллектуальные "ловушки".

В-третьих, нельзя отрицать тот факт, что на уроках русского языка проблемное слово имеет исключительно важное значение. Именно лингвистические уроки содержат широкие возможности для реализации проблемного обучения, способствуют формированию и развитию коммуникативной компетенции ученика, его самостоятельности .

В-четвёртых, нельзя считать современным и отвечающим потребностям российской школы XXI века тот факт, что к наиболее эффективным формам организации проблемного урока зачастую относят только беседу, дискуссию, т.е. диа- и полилогические способы организации познавательной деятельности. В научных источниках не определены функции проблемного монологического высказывания, которое, как показал анализ лингвистической, психолого-педагогической литературы, является не менее эффективным методом обучения, источником предметных знаний. Не исследованы языковые уровни и жанровые признаки такого монолога. Не учтён тот факт, что проблемное слово как разновидность монологической речи учителя служит для учеников образцом научно-исследовательского высказывания, содействует формированию их способностей обнаруживать проблемные, интеллектуальные "ловушки", активно усваивать учебный материал.

Данная диссертация представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов, решение которых необходимо для создания проблемного слова как жанровой разновидности педагогического монолога.

Учитывая сказанное, объектом исследования стала профессионально значимая коммуникативная деятельность учителя русского языка в условиях проблемного изучения школьного курса лингвистики, а предметом - коммуникативные умения, которые необходимы для создания жанровых разновидностей проблемного слова учителя русского языка.

Гипотеза исследования: профессиональная деятельность учителя, требующая развития интеллектуально-творческих способностей учащихся, станет более успешной, если в систему коммуникативно-методической подготовки студентов педагогических вузов включить сведения о проблемном слове как жанровой разновидности монологической речи учителя, с учётом этих сведений выявить объём и характер учебной информации для педагогического вуза, разработать систему методов и приёмов, формируемых понятий и практических заданий и на специально подготовленной дидактической базе организовать целенаправленное формирование умений создавать и использовать жанровые разновидности проблемного слова.

Цель исследования - разработать методическую систему формирования у студентов умений создавать жанровые разновидности проблемного слова и успешно использовать их в учебном процессе, обосновать её эффективность в реальных условиях среднего школьного образования.

Гипотеза и цель исследования обусловили постановку следующих задач: • изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе и выявить психолого-педагогические и лингвистические основы обучения приёмам создания жанровых разновидностей проблемного слова учителя, определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики с целью определить место проблемного слова в системе профессионально значимых жанров педагогической речи и выявить психолого-педагогические условия функционирования жанровых разновидностей проблемного слова в контексте профессиональной коммуникации учителя-предметника и уровень сформированности опорных и специальных коммуникативных умений студентов - участников формирующего эксперимента;

• определить цель, задачи, содержание, последовательность этапов опытного обучения и вузовских занятий для обучения студентов-филологов созданию и использованию в профессиональной деятельности жанровых разновидностей проблемного слова, создать дидактическую базу для обучения (отобрать тексты жанровых разновидностей проблемного слова учителя и другие средства обучения, в том числе аудиовизуальные), проверить эффективность предложенной методической модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теории личностно-ориентированного, деятельностного подходов к изучению педагогических процессов (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.);

• теоретические основы проблемного обучения (Х.Х. Абушкин, А.В. Брушлин-ский, И.А. Ильницкая, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-това, В. Оконь и др.);

• теории лингвистики текста и речевых жанров (М.М. Бахтин, Н.С. Валгина, А. Вежбицка, Т.Г. Винокур, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, М.Н. Кожина, Л.М. Лосева, В.Н. Мещеряков, Л.Н. Мурзин, В.В. Одинцов, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелёва и др.);

• труды, в которых рассмотрены вопросы, связанные с особенностями педагогического общения (В .А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, А.А. Лобанов, А.А. Мурашов, З.С. Смелкова и др.);

• исследования, в которых рассматривается жанровая специфика педагогических высказываний (Л.Г. Антонова, Г.Б. Вершинина, Т.И. Вострикова, О.В. Гор-деева, Н.Д. Десяева, И.В. Журавлёва, Т.А. Ладыженская, В.Ф. Русецкий, Л.Е. Туми-на, Л.В. Хаймович и др.);

• исследования, посвящённые действиям механизмов переработки информации письменного текста (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, А.С.

Штерн и др.).

Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ лингвистических, литературоведческих, психолингвистических, психолого-педагогических, методических источников по проблемам обучения русскому языку и литературе) и эмпирических (наблюдения за учебным процессом в средней общеобразовательной и высшей школе, коммуникативно-педагогической деятельностью педагогов; индивидуальные беседы с преподавателями русского языка и литературы школы и педагогического вуза; педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий; статистическая обработка результатов исследования).

Этапы исследования

Первый этап, поисковый (2001 - 2003 гг.), состоял в подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучении состояния проблемы лингвистики текста и теории речевых жанров, жанровой специфики педагогических высказываний; определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2003 - 2005 гг.), включал разработку модели обучения приёмам созданиям жанровых разновидностей проблемного слова учителя; проведение эксперимента по её апробации; выявление и проверку эффективности предложенной-методической модели.

Третий этап, обобщающий (2005 - 2007 гг.), заключался в обработке и анализе результатов, обобщении теоретических положений и формулировке выводов, продолжении внедрения результатов исследования в практику, оформлении текста диссертационной работы.

Экспериментальной базой исследования-являются факультет русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, Муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка Кемеровской области. Всего в исследовании на различных этапах приняли участие более 600 человек, в том числе педагоги образовательных учреждений гг. Междуреченска, Новокузнецка, Осинники, Прокопьевска Кемеровской области, студенты факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: • на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий определено и сформулировано современное содержание понятия «проблемное слово учителя» как жанровой разновидности педагогического монолога, используемого в организации познавательной деятельности и творческой активности учащихся;

• выявлены и охарактеризованы с учётом современного состояния базовых наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку и литературе) жанрообразующие признаки проблемного слова как профессионального дидактического монолога; определены его разновидности (вводное, объяснительное, обобщающее и др.) и предложен вариант типологии;

• определены профессиональные качества учителя-автора проблемного слова, которые определяют успех его коммуникативно-методической деятельности;

• расширен и уточнен круг причин, по которым возможно и уместно использование проблемного слова учителя на уроке;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов и педагогов, которые требуются для создания и произнесения жанровых разновидностей проблемного слова учителя, установлен характер трудностей, которые возникают в процессе подготовки и произнесения проблемного монолога (связанные с отсутст- . v вием умений сформулировать проблему, организовать деятельность слушателей, отобрать и расположить материал, побудить аудиторию к интеллектуальному поиску ответа на поставленный вопрос и др.);

• разработана и апробирована в условиях профессиональной деятельности учителей русского языка, литературы и риторики, предметной педагогической практики студентов-филологов 3-4 курсов модель обучения подготовке и использованию в учебном процессе жанровых разновидностей проблемного слова учителя.

Практическая значимость исследования Педагогической общественности предложены:

• теоретически обоснованная и экспериментально проверенная программа, структура и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов приёмам создания и использованию жанровых разновидностей проблемного слова учителя;

• система оригинальных заданий аналитического, репродуктивно-конструктив-ного и творческого (продуктивного) характера, способствующих формированию комплекса коммуникативно-жанровых и психолого-педагогических умений, которые требуются для успешного использования жанровых разновидностей проблемного слова в профессиональной педагогической деятельности;

• современный дидактический материал (графические схемы, языковые таблицы, аудио- и видеообразцы проблемных монологов для уроков русского языка в средней общеобразовательной школе, мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован в вузовской и послевузовской системе подготовки учителя русского языка.

Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении лингвистической и психолого-педагогической основы обучения приёмам создания жанровых разновидностей проблемного слова учителя; подготовке дидактической базы, разработке и осуществлении опытно-экспериментальной работы, проверке её результативности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (2001 - 2007 гг.), констатирующего эксперимента (2002 - 2004 гг.), которым было охвачено 300 учителей-словесников, 135 студентов, и результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором приняли участие 117 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской педагогической академии (2005 - 2007 гг.); наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход экспериментальной работы.

Для реализации задач исследования было проанализировано более 700 образцов (письменных, устных), посещено и проанализировано 30 занятий 25 учителей русского языка школ №№1, 4 («Центр открытого непрерывного образования»), 65, 71, 72, 103, гимназий №№ 17, 32, 44, 62, 73 г. Новокузнецка Кемеровской области. Были сделаны аудио- и видеозаписи учебной речи 20 учителей и 100 студентов (всего 33 часа 20 минут звучания). Записи обрабатывались, переводились в стенограммы и подвергались всестороннему анализу с учётом поставленных научных задач, гипотезы исследования и выработанных критериев эффективности опытной модели обучения.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на региональном научно-практическом семинаре, на городских, региональных научно-практических конференциях учителей и преподавателей института повышения квалификации (Новокузнецк, 2002, 2004 - 2006), на Международных конференциях по риторике (Москва, 2003; Ярославль, 2007), на всероссийской научно-практической конференции учителей, преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (Новокузнецк, 2007), на заседаниях аспирантского объединения, кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии, учёного совета Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка Кемеровской области. Результаты исследования отражены в четырнадцати печатных работах объёмом 6,3 печатных листа.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, в содержание курсов повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка Кемеровской области, в практику работы преподавателей общеобразовательных школ названного города.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное вузовское обучение учителя-словесника требует включения в учебные курсы сведений о коммуникативных и коммуникативно-методических приёмах создания проблемного слова учителя как жанровой разновидности информационного монологического высказывания на учебную тему и специфике его использования в учебном процессе.

2. Проблемное слово учителя представляет собой устный дискуссионный (полемический) монолог на учебную тему и характеризуется следующим: а) комплексной интенцией, связанной с потребностью организовать с помощью предметного материала учебно-исследовательскую ситуацию и формировать учебно- у исследовательские лингвистические умения учащихся; б) определённым объёмом, учёт которого позволяет педагогу определить оптимальный отрезок урока, на котором включение исследуемого жанра является наиболее продуктивным и способствует решению профессиональных задач; в) особой речевой организацией учебно-научной информации, вызывающей интеллектуальное затруднение и побуждающей к его устранению; г) преимущественно поликодовым способом передачи информации, сочетанием вербального и иного кодов (записи на доске, схемы, таблицы и пр.); д) возможностью включаться в различные этапы урока и использоваться в рамках других профессиональных высказываний.

3. Для обучения студентов коммуникативным и коммуникативно-методическим приёмам подготовки и успешного использования проблемного слова и его жанровых разновидностей в условиях урока необходимо: опираться на профессиональные фоновые знания (по лингвистике, педагогике, психологии, теории и методике обучения предметам и др.); учитывать сведения о жанровых признаках проблемного1 слова как разновидности монологической педагогической речи, его структурно-композиционных и языковых (в том числе устноречевых) особенностях, дидактических функциях; определять его место в структуре и композиции урока как поликодового полилога; включать в систему средств обучения задания, требующие от студентов аналитических, аналитико-конструктивных и творческих коммуникативных умений, и использовать современные дидактические средства, облегчающие создание познавательных затруднений учащихся (графические тексты-образцы, демонстрирующие характеристики изучаемого жанра; обобщающие схемы и таблицы систематизирующего характера; аудио- и видеозаписи реальных качественных и негативных проблемных монологов учителя русского языка; аспектные лингвистические задачи).

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Для разработки содержания и последовательности формирующего эксперимента нам потребовалось выявить уровень готовности студентов педагогического вуза и учителей-словесников к созданию и использованию проблемного слова в профессиональной практике. Это позволило нам конкретизировать задачи опытного обучения, отобрать его содержание, последовательность этапов, выявить комплекс формируемых умений. Основным методом исследования на этом этапе был выбран констатирующий эксперимент (анкетирование, наблюдения за коммуникативной деятельностью педагогов, использующих проблемное слово на уроках русского языка, литературы и риторики, индивидуальные и коллективные беседы с адресантами проблемных высказываний). Результаты анализа материалов констатирующего эксперимента показали, что проблемное слово является востребованным в педагогической практике речевым жанром. При этом уровень сформированности коммуникативно-жанровых и коммуникативно-методических умений студентов-филологов недостаточен для успешного его создания и использования в условиях учебно-речевой ситуации урока. Причинами этого, на наш взгляд, являются дефицит знаний о жанровой природе проблемного слова, его основных интенциях и других его признаках, отсутствие качественных образцов такой речи. В комплекс профессиональных умений, на которые должно быть направлено обучение, входят: умения отличать проблемное слово от других жанров педагогической речи, определять его жанровые разновидности, создавать и использовать проблемное слово в педагогической деятельности и др.).

2. Для успешного формирования этих умений в содержание формирующего эксперимента должны быть включены: специальные теоретические понятия, отражающие специфику изучения речевого жанра, система заданий (аналитических, аналитико-конструктивных и творческих). Так, в программу опытного обучения должны входить следующие формируемые понятия: «проблемное слово», «интеллектуальная "ловушка"», «жанры проблемного слова учителя», «языковые конструкции интеллектуальных "ловушек", проблем», «композиция и структура проблемного слова» и др. Это позволяет определить особенности жанра проблемного слова, освоить приёмы его создания. Разработанная методическая система помогла совершенствовать общезначимые умения (определять тему, основную мысль текста, выделять его структурно-смысловые части, создавать текст аргументативного типа и др.), сформировать специальные коммуникативно-жанровые умения, которые требуются для создания, воспроизведения текстов проблемного слова (отличать проблемное слово от других жанров педагогической речи, определять по опознавательным признакам его жанровые разновидности и др.).

3. Для обучения проблемному слову требуются современные дидактические средства (тексты-образцы из научно-методической литературы и полученные в результате расшифровки и обработки аудио- и видеозаписей уроков; обобщающие схемы и таблицы, позволяющие суммировать те сведения, которые студенты должны освоить; видеофрагменты уроков русского языка, мультимедийные слайды). При их отборе учитываются методическая целесообразность и уместность, временная протяжённость, доступность содержания текстов-образцов и др.

4. Эффективность предложенной методической системы подтверждается использованием студентами разных жанровых форм проблемного монолога, где ключевую позицию занимает сообщающее слово учителя, разнообразием тематики учебного курса русского языка, строгим соответствием созданных проблемных высказываний структуре, композиции, высоким уровнем примеров-иллюстраций, а также сформированностью у большинства студентов экспериментальных умений учитывать жанрообразующие и жанровоопределяющие факторы проблемного слова (интенции, адресанта, адресата, формальной организации и объёма и др.). Обучение умениям создавать и результативно использовать жанровые разновидности проблемного слова в будущей профессиональной педагогической деятельности повышает коммуникативную компетенцию студентов, развивает их творческие способности.

5. Для оценки письменных и устных высказываний, полученных в результате экспериментальной работы, должны выделяться чёткие, методически значимые критерии (наличие специальных педагогических установок на слушание / восприятие эвристической речи, уместность её использования в учебно-речевой ситуации, соответствие созданных высказываний жанрообразующим признакам проблемного слова и др.). Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что участники эксперимента в основном успешно овладели умениями, предусмотренными экспериментальной программой, научились создавать и эффективно использовать жанровые разновидности проблемного слова в учебно-речевых ситуациях. Так, для реализации комплекса коммуникативных задач высказывания студенты:

- уместно включали проблемное слово в урок;

- отбирали противоречивый языковой материал, который позволял подготовить школьников к критическому восприятию нового учебного материала, определить начало познавательного поиска, создавал условия для активного осмысления учебной информации;

- учитывали структурно-композиционную форму рассматриваемого жанра, особенности языкового оформления проблем (в виде вопросительного предложения, в том числе с помощью "ли"-вопросов, тезиса), а также разнообразные контакто-устанавливающие средства и приёмы (в том числе невербальные);

- использовали различные приёмы создания интеллектуальных "ловушек" (языковой пример, проблемный вопрос, проблемную задачу, предположение и др.).

Большинство студентов научились методически грамотно включать проблемное слово в структуру урока русского языка. Основные недостатки в содержании и языковом оформлении монологов связаны, в первую очередь, с отсутствием опыта в создании рассматриваемого жанра, в организации активной мыслительной деятельности учащихся, а также использования проблемного монолога в реальных учебно-речевых условиях.

К общедидактическим достижениям экспериментальной работы считаем возможным отнести: развитие интеллектуального потенциала студентов и интереса к творческим формам педагогической деятельности; стремление использовать эвристическое слово, благодаря которому на уроке организуется продуктивное общение учителя и школьников; формирование на ранних этапах овладения профессией убеждения в том, что «верно найденная и реализованная система общения <.> активизирует детей, вызывает стремление принять деятельное участие в учебном процессе» [86, с. 35].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование направлено на решение вопросов, связанных с обучением студентов-филологов профессионально значимому проблемному (эвристическому) слову о языковых фактах и его жанровым разновидностям. Теоретические знания и коммуникативно-жанровые умения создавать и использовать в учебном процессе в среднем звене общеобразовательной школы подобные высказывания являются востребованными в педагогической деятельности современного учителя, позволяют ему организовать активную познавательную деятельность учеников не только в рамках предмета, но и лингвистики как науки. Эвристическая речь педагога выполняет важные дидактические функции: создаёт ситуации интеллектуального напряжения учащихся, способствует активному усвоению учебного материала, учит находить выход из них, содействует формированию и развитию учебно-исследовательских способностей учащихся и др.

Однако данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что учителя и студенты не имеют полного представления о коммуникативных и дидактических возможностях проблемного слова как особой форме организации урока и о его жанровых особенностях, не обладают специальными коммуникативными умениями, необходимыми для его создания и успешного использования, и нуждаются в специально организованном обучении.

В соответствии с поставленными задачами исследования выявлен круг ключевых понятий, необходимых для описания жанровых разновидностей проблемного слова («проблемное слово», «проблемный урок», «интеллектуальные "ловушки"», «жанровые разновидности эвристического (проблемного) слова» и др.); охарактеризованы жанрообразующие и жанровоопределяющие признаки проблемного (эвристического) слова, в частности факторы интенции, коммуникантов, формальной (структурно-композиционной и языковой) организации речи, объёма высказывания, канала / способа передачи информации. Определены специфика организации проблемного урока с помощью такой речи, приёмы подготовки данного высказывания (формулирование цели проблемного слова, отбор сведений с познавательным противоречием и иллюстративного языкового материала, продумывание структурно-композиционной организации проблемного слова и др.).

Решению исследовательских задач способствовали анализ доступных научных источников, немногочисленных текстов-образцов проблемных монологов (опубликованных и взятых из реальной речевой практики учителей), наблюдения за деятельностью учителей-словесников, беседы с педагогами и их учениками.

В ходе теоретического этапа исследования выявлены психолого-педагогические основы функционирования жанровых разновидностей проблемного слова в контексте профессиональной коммуникации учителя-предметника. Они обусловлены готовностью учеников и самих педагогов к активной интеллектуально-речевой деятельности. Преподаватель, используя интеллектуальные "ловушки", управляет познавательным процессом, школьники активно овладевают учебным материалом, способами его изучения, следят за ходом рассуждений.

В соответствии с задачами исследования было установлено, что проблемное слово как профессионально значимый жанр педагогической речи представляет собой устное внутренне дискуссионное монологическое высказывание на учебную тему. Оно реализует комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности учащихся; предполагает особый характер взаимодействия коммуникантов; содержит учебно-научную информацию полемического характера, вызывающую познавательное затруднение. Проблемное слово имеет особое композиционное построение с определённым набором конст-руктирующих компонентов (педагогический зачин - установка, определяющая ракурс поиска, побуждающая учащихся к активному интеллектуально-речевому процессу, введение, основная часть, заключение, возвращающее к заданию, которое было сформулировано в начале, или предлагающее новые задачи и проблемы). Такой монолог является преимущественно поликодовым высказыванием, представляет собой комплексный (комбинированный) жанр, включающий компоненты других жанровых разновидностей речи учителя (репродуктивного объяснительного слова, лингвистической сказки, экскурсионной речи учителя, творческого портрета личности и др.).

Изучена речевая практика учителей русского языка, литературы, риторики с целью определить место проблемного слова в системе профессионально значимых жанров педагогической речи. В ходе наблюдения за деятельностью учителей русского языка, литературы и риторики установлено, что эффективность проблемного слова во многом зависит от наличия определённых профессиональных качеств педагога-автора проблемного слова: особая информированность, склонность к исследовательской работе, творческое отношение к профессии и др. Кроме того, как показали результаты теоретического этапа исследования, для использования проблемного слова в учебном процессе требуются особые коммуникативно-жанровые и коммуникативно-методические умения (отличать проблемное слово от других жанров педагогической речи, определять его жанровые признаки, создавать жанровые разновидности проблемного монолога, использовать фразы-скрепы, контакто-устанавливающие средства, включать эвристическое слово в урок и др.). Уровень сформированности таких умений во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки будущих учителей и опыта применения.

Для осуществления главной цели диссертационного исследования создана дидактическая база обучения, в которую вошли графические схемы, языковые таблицы, аудио- и видеообразцы проблемных монологов для уроков русского языка в средней общеобразовательной школе, мультимедийное сопровождение занятий. Разработана и реализована на практике методическая модель формирования специальных коммуникативных умений будущих учителей русского языка и литературы.

Результаты экспериментального этапа диссертационного исследования показывают, что эффективное обучение студентов умениям создавать и успешно использовать проблемное слово на уроке русского языка возможно при определённых условиях. Так, в учебную программу должны входить сведения о проблемном слове и его жанровых разновидностях и особенностях их функционирования в педагогической речи. Обучение должно проводиться на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера и дидактических средств графического и аудиовизуального характера (образцов проблемного слова: вводного, объяснительного, обобщающего, "рассредоточенного" и др., обобщающих схем, таблиц, слайдов и др.). Такое оснащение позволяет дать всестороннюю оценку речевому поведению коммуникантов и систематизировать полученные сведения.

Для практического воплощения жанровых разновидностей проблемного слова должны создаваться условия, воспроизводящие атмосферу реального урока.

Проведённое исследование убеждает нас в том, что использование педагогом проблемного слова активизирует интеллектуально-речевое сотрудничество участников учебного процесса, «обеспечивает взаимодействие их эмоциональных сфер, достижение взаимопонимания» [63, с. 5], подтверждает справедливость мысли о том, что «искать и каждый раз находить решение вместе с учениками, тревожиться и даже ошибаться <.> - счастливый удел подлинного педагога» [185, с. 23].

Мы отдаём себе отчёт в том, что проведённое опытное обучение не только свидетельствует об эффективности предложенной модели, но и ставит новые вопросы. Они, на наш взгляд, связаны с дальнейшей разработкой таких аспектов, как:

• выявление специфики жанровых разновидностей проблемного слова на уроках русского языка, литературы и риторики (например, сопроводительного, "сквозного" / "рассредоточенного" и других форм эвристического монолога);

• изучение лингвистических, дидактических и частнометодических проблем, связанных с использованием "рамочных" жанровых форм проблемной монологической речи учителя (например, специфики проблемного слова в форме экскурсионной речи, индивидуального или коллективного творческого портретов и др.);

• создание и внедрение в систему послевузовского образования методики обучения проблемному слову практикующих учителей на основе их педагогического и коммуникативного опыта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Перова, Татьяна Юрьевна, Новокузнецк

1. Абушкин, X. X. Проблемное обучение учителю Текст. / X. X. Абушкин. -Саранск : Мордов. кн. изд-во, 1996. - 176 с.

2. Акишина, Т. Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекций Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Е. Акишина.-М., 1982.- 16 с.

3. Активные формы организации обучения русскому языку в вузе и школе Текст. : сб. научно-метод. тр. / Твер. гос. ун-т. Тверь, 1994. - 146 с.

4. Анисимов, В. В. Общие основы педагогики Текст. : учеб. для вузов / В. В. Ани-симов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. М.: Просвещение, 2006. - 574 с.

5. Анисимова, Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) Текст. : учеб. пособие для студ. фак. иностр. вузов / Е. Е. Анисимова. М. : Академия, 2003. - 128 с.

6. Анисимова, Е. Е. Паралингвистика и текст : (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) Текст. / Е. Е. Анисимова // Вопросы языкознания. 1992. -№ 1.-С.71 -77.

7. Антонова, JI. Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам Текст. : дис. .д. пед. наук / J1. Г. Антонова. М., 1998. -416 с.

8. Антонова, JI. Г. Письменные жанры речи учителя Текст. : учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики» / JI. Г. Антонова. Ярославль : изд-во ЯГПУ, 1998. - 114 с.

9. Асылбаев, Б. Б. Проблемы совершенствования общеметодических умений учителей-предметников по проведению проблемных уроков Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Б. Б. Асылбаев. Алма-Ата, 1982. - 23 с.

10. Бабайцева, В. В. Русский язык : теория Текст. : учеб. для 5 9 кл. общеобра-зоват. учеб. заведений / В. В. Бабайцева, JI. Д. Чеснокова. - М. : Просвещение, 1983.-256 с. : ил.

11. Бабенко, JI. Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика Текст. : учебник; практикум / Л. Г. Бабенко. 2-е изд. - М. : Флинта : Наука, 2004. - 496 с.

12. Балакина, Л. Л. Педагогические приёмы организации диалога на уроке Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. П. Балакина. Томск, 2000.

13. Баранов, А. Н. Модальные частицы в ответах на вопрос Текст. / А. Н. Баранов, И. М. Кобозев // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. -С. 45-69.

14. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка в школе Текст. : учебник для студентов высш. пед. учебн. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ип-политова, Т. А. Ладыженская. М. : Академия, 2000. - 368 с.

15. Баринова, Е. А. Методика русского языка Текст.: учебное пособие для студентов фак-та рус. яз. и лит. пед. институтов / Е. А. Баринова, Л. Ф. Боженко-ва, В. И. Лебедев. М. : Просвещение, 1974. - 368 с.

16. Бахтин, М. М. Автор и герой : К философским основам гуманитарных наук Текст. / М. М. Бахтин //. СПб. : Азбука, 2000. - 336 с.

17. Бахтин, М. М. Проблема речевых жанров Текст. / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1986. - 445 с.

18. Блинов, Г. И. Постановка мыслительной задачи на уроках русского языка / Г. И. Блинов // Русский язык в школе. 1987 . - № 5. - С.54 - 55.

19. Богданов, В. В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении Текст. / В. В. Богданов // Языковое общение и регулятивы. Калинин, 1978. - С.18 - 25.

20. Богданова, О. Ю. Методика преподавания литературы Текст. : учебник для студ. пед. вузов / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов ; под ред. О. Ю. Богдановой. М. : Изд. центр «Академия», 1999. - 400 с.

21. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д. Б. Богоявленская. Ростов н / Дону : Изд. Ростовского ун-та, 1983. -176 с.

22. Борисова, Е. Г. Деятельность адресата при понимании сообщения Текст. / Е. Г. Борисова // Понимание в коммуникации : материалы научно-практической конференции. М. : МГГИИ, 2003. - С. 9 - 10.

23. Брандес, М. П. Практикум по французской стилистке немецкого языка Текст. / М. П. Брандес, М. П. Пиронкова. М. : Высшая школа, 1985. - 195 с.

24. Брушлинский, А. В. Взаимосвязь процессуальных и личностных аспектов мышления Текст. / А. В. Брушлинский // Мышление: процесс, деятельность, личность. М., 1982. - С. 5 - 49.

25. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование : (Логико-психоло-гический анализ) Текст. / А. В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

26. Валгина, Н. С. Теория текста Текст. : учеб. пособие / Н. С. Валгина. М. : Логос, 2003.-280 с.

27. Вартаньян, Э. А. Путешествие в слово Текст. : кн. для учащихся старших классов / Э. А. Вартаньян. 2-е изд., испр. -М. : Просвещение, 1982. - С. 144 - 145.

28. Вартапетова, С. С. Стиль научной речи Текст. / С. С. Вартапетова // Русский язык в школе. 1998 . - № 6. - С. 65 - 74.

29. Васильев, Н. Л. Проблемы оптимизации речевого общения Текст. // Межвузовский сборник научных трудов / Н. Л. Васильев. Саранск : МГУ, 1989. -С.115 - 117.

30. Введение в научное исследование по педагогике Текст. : учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов ; под ред. В. И. Журавлева. М. : Просвещение, 1988. - 239 с.

31. Вежбицка А. Речевые жанры Текст. / А. Вежбица // Жанры речи. Саратов : Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - С. 99 - 111.

32. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : Текст. методическое пособие / А. А. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1991. -207 е.: ил.

33. Вершинина, Г. Б. Эмоциональное речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями Текст. : автореф. дис. . д. пед. н. /Г. Б. Вершинина. М., 1995. - 60 с.

34. Виноградов, В. В. О понятии «стиля языка» (применительно к истории русского литературного языка) Текст. / В. В. Виноградов. Изв. АН СССР. Отд.-ние лит. и яз., 1955. - Т. 14, вып. 4. - С. 305 - 320.

35. Винокур, Т. Г. Стилевой состав высказывания в отношении к говорящему и слушающему Текст. / Т. Г. Винокур // Русский язык. Функционированиеграмматических категорий. Текст и контекст. М. : Наука, 1984. - С. 135 — 154.

36. Власенков, А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе Текст. : пособие для учителя / А. И. Власенков. М. : Просвещение, 1973. -384 с.

37. Власенков, А. И. Пути и средства развивающего обучения русскому языку Текст. //Совершенствование методов обучения русскому языку : сб.ст. : пособие для учителей / А. И. Власенков. М. : Просвещение, 1981. - 160 с. : ил. -С. 125-136.

38. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим (очерки о человеческом общении) Текст. / А. Е. Войскуновский. М. : Знание, 1990. - 240 с.

39. Вопросы стилистики Текст. : сб. статей к 70-летию со дня рождения проф. К. И. Былинского / А. В. Абрамович, Ю. А. Бельчиков. М. : МГУ, 1966. - С. 83 - 87.

40. Вострикова, Т. И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала : содержание и методика обучения Текст. : автореф. дис. . к. пед. н. / Т. И. Вострикова. Москва, 1995.

41. Выготский, J1. С. Мышление и речь Текст. / J1. С. Выготский. 5-е изд., испр.- М. : Лабиринт, 1999. - 352 с. - (Философия риторики - риторика философии).

42. Высоцкая, С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников Текст. : автореф. дис. . к. пед. н. / С. И. Высоцкая. М., 1974. - 31 с.

43. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И. Р. Гальперин. М. : Наука, 1981. - 138 с.

44. Гвенцадзе, М. А. Коммуникативная лингвистика и типология текста Текст. / М. А. Гвенцадзе. Тбилиси : Ганатлеба, 1986. - 316 с.

45. Генинг, Т. Б. Активизация учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников в процессе проблемного обучения Текст. / Т. Б. Генинг : автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1979. 16 с.

46. Головина, JI. В. Влияние иконических и вербальных знаков при смысловом восприятии текста Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук / JI. В. Головина.-М., 1986.-16 с.

47. Голубков, В. В. Методика преподавания литературы Текст. / В. В. Голубков.- М. : Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1962. 495 с.

48. Гордеева, О. В. Проблемная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы Текст. : дис. . канд. пед. наук / О. В. Гордеева. Ярославль, 2003. -332 с.

49. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики Текст. / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов.- 3-е перераб. и доп. изд. М. : Лабиринт, 2001. - 304 с.

50. Горшков, А. И. Русская стилистика Текст. : учеб. пособие / А. И. Горшков. -М. : ООО «Издательство ACT», 2001. 367 с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. -М., 2005.

52. Граник, Г. Г. Секреты орфографии Текст. : кн. для учащихся 5 7 кл. / Г. Г. Гра-ник, С. М. Бондаренко, JI. А. Концевая. -М. : Просвещение, 1991.-222 е.: ил.

53. Губарева, Т. Ю. Фактор адресата письменного текста Текст. / Т. Ю. Губарева // под ред. А. М. Шахнаровича. Москва : Диалог-МГУ, 1996. - 136 с.

54. Даниленко, В. П. Язык для специальных целей Текст. / В. П. Даниленко // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. - С. 234 - 357.

55. Дейк ван, Т. А. Анализ новостей как дискурса Текст. // Коммуникативные стратегии культуры : хрестоматия / Т.А. ван Дейк. Новосибирск, 1999. - С. 58.

56. Дементьев, В. В. Вторичные речевые жанры : онтология непрямой коммуникации Текст. / В. В. Дементьев // Жанры речи 2. - Саратов : Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С. 31 - 46.

57. Десяева, Н. Д. Научный текст как объект педагогической интерпретации Текст. / Н. Д. Десяева // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / под ред. Н. Д. Десяевой. Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2002. - 134 с.-С. 5-29.

58. Десяева, Н. Д. Педагогическая речь как средство обучения Текст. / Н. Д. Десяева // Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения. -Саранск : Мордовский гос. пединститут, 1999. С. 5 - 63.

59. Десяева, Н. Д. Речь учителя русского языка в контексте урока Текст. : учебное пособие по спецкурсу / Н. Д. Десяева. М., 1995. - 112 с.

60. Десяева, Н. Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути её реформирования в педвузе Текст.: автореф. д. пед. н. / Н. Д. Десяева. М., 1997. - 34 с.

61. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология Текст. : учеб. пособие для факультета журналистики и филологических факультетов университетов / Т. М. Дридзе ; под ред. проф. А. А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

62. Ерчак, Н. Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми Текст. / Н. Т. Ерчак // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 82 - 87.

63. Жинкин, Н. И. Механизмы речи Текст. / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1958. -372 с.

64. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации Текст. / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1982.- 158 с.

65. Журавлёва, И. В. Творческий портрет персоналии как профессионально-значимый жанр речи учителя русского языка и литературы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. В. Журавлёва. Ярославль, 2003. - 21 с.

66. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение Текст. / В. И. Загвязинский. -М. : Знание, 1987.-80 с.

67. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учебник для вузов / И. А. Зимняя. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 383 с.

68. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д. : Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

69. Зимняя, И. А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения Текст. / И. А. Зимняя // Оптимизация речевого воздействия / отв. ред. Р. Г. Котов. М.: Наука, 1990. - С. 161 - 169.

70. Зимняя, И. А. Речь как способ формирования и формулирования мысли Текст. / И. А. Зимняя // Лингвопсихология речевой деятельности. М. - Воронеж, 2001.-432 с.

71. Зимняя, И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст. / И. А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М. : Наука, 1976. - С. 5 - 32.

72. Золотова, Г. А. К вопросу о конститутивных единицах текста Текст. / Г. А. Золотова // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М. : Наука, 1984. - С. 162 -173.

73. Зорина, Л. Я. Слово учителя в учебном процессе Текст. / Л. Я. Зорина. М. : Знание, 1984. - 80 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 3).

74. Зотова, Т. Ю. Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися Текст. : дис. . канд. пед. наук / Т. Ю. Зотова. Ярославль, 2005. - С. 39 - 44.

75. Иванихин, В. В. Искусство урока Текст. : учебное пособие для студентов / В. В. Иванихин. Шадринск : Шадринский госпединститут - Оса : Росстанина -Каме, 1995.- 100 с.

76. Ивашина, Н. Ю. Языковые и иконические знаки в процессах речевой деятельности (на материале поликодового текста) Текст. : автореф. дис. . канд. фи-лол. наук / Ивашина Н. Ю. Киев, 1991. - 16 с.

77. Ильина, Т. А. Педагогика : курс лекций Текст. : учеб. пособие для студентов пед. институтов / Т. А. Ильина. М. : Просвещение, 1984. - 496 с.

78. Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке Текст. / И. А. Ильницкая. М. : Знание, 1985. - 80 с.

79. Ипполитова, Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе Текст. : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н. А. Ипполитова. М. : Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

80. Казарцева, О. М. Культура речевого общения : теория и практика обучения Текст. : учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

81. Канарская, О. В. Уроки русского языка в форме дидактической игры (инновационный подход) Текст. / О. В. Канарская : кн. для учителя. СПб. : Издательство «Сударыня», 1994. - 168 с. : ил.

82. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. : кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

83. Кашапов, М. М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления Текст. / М. М. Кашапов // Психология педагогического мышления : теория и практика : сб. ст. / под ред. М. М. Кашапова. М. : ИПРАН, 1998. - 149 с.-С. 8- 18.

84. Кашапов, М. М. Теория и практика решения педагогической ситуации Текст. /М. М. Кашапов. Ярославль : Ярославский гос. ун-т, 1997. — 100 с.

85. Киселева, О. Н. Структура урока русского языка в средней школе Текст. : учебное пособие / О. Н. Киселева. Томск : Том. ун-т, 1993. - 204 с.

86. Клякина, Е. А, Приёмы педагогической интерпретации научного текста Текст. / Е. А. Клякина // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / ред. Н. Д. Десяева. Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2002. - 134 с.-С. 30-48.

87. Кожин А. Н. Функциональные типы русской речи Текст. : учебн. пособие для филологич. спец. ун-тов / А. Н. Кожин, О. А. Крылова, В. В. Одинцов. -М. : Высш. школа, 1982. 223 с. - (Высшее образование).

88. Кожина, М. Н. О диалогичности письменной научной речи Текст. : учеб. пособие по спецкурсу / М.Н. Кожина. Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 1986. - 92 с.

89. Кожина, М. Н. Речевой жанр и речевой акт : (некоторые аспекты проблемы) Текст. / М. Н. Кожина // Жанры речи 2. - Саратов, 1999. - с. 52 - 61.

90. Кочеткова, Т. В. Языковая личность в лекционном тексте Текст. / Т. В. Ко-четкова. Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1998. - 212 с.

91. Краевская, Н. М. Композиция устного научного текста (жанр доклада) Текст. / Н. М. Краевская // Разновидности и жанры научной прозы : лингвостилисти-ческие особенности. М. : Наука, 1989. - С. 70 - 93.

92. Криворотова, Э. В. Познавательные задачи как интерпретируемый и интерпретирующий текст Текст. / Э. В. Криворотова // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / ред. Н.Д. Десяева. Мордов. гос. пед. ин-т. -Саранск, 2002. - С. 65 - 87.

93. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение : истоки, сущность, перспективы Текст. / В. Т. Кудрявцев. М. : Знание, 1991. - 80 с.

94. Культура русской речи Текст. : энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. М. : Флинта : Наука, 2003.-840 с.

95. Ладыженская, Н. В. Учимся составлять опорный конспект Текст. / Н. В. Ладыженская // Русский язык в школе. 2001. - №5. - С. 13 - 17.

96. Ладыженская, Т. А. Методы обучения связной речи Текст. / Т. А. Ладыженская // Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. -М., 1979. С.19 - 36.

97. Ладыженская, Т. А. Общеучебные умения и речевая деятельность Текст. / Т. А. Ладыженская // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С. 85 - 91.

98. Ладыженская, Т.А. Развивайте дар слова Текст. : пособие для учителя / Т. А. Ладыженская. М. : Просвещение, 1990. - 176 с.

99. Ладыженская, Т. А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера Текст. / Т. А. Ладыженская // Советская педагогика . 1978. - № 9. - С. 75 - 80.

100. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения : учеб. пособие для студентов Текст. / Т. А. Ладыженская. 2-е изд., перераб. - М. : Флинта : Наука, 1998. - 136 с.

101. Лаптева, О. А. Грамматика устного высказывания Текст. / О. А. Лаптева // Вопросы языкознания. 1980. - № 2. - С. 45 - 60.

102. Лаптева, О. А. Дискретность в устном монологическом тексте Текст. / О. А. Лаптева // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградов-ские чтения XI.- М. : Наука, 1982. ~C.11- 106.

103. Лаптева, О. А. Синтаксическая дискретность устного монологического текста Текст. / О. А. Лаптева // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М.: Наука, 1984. - С. 186 - 204.

104. Лейтес , Н.С. Возрастная одарённость школьников Текст. : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. С. Лейтес. М. : Академия, 2000. - 320 с.

105. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики : учебник для вузов / А. А. Леонтьев. М. : Смысл ; СПБ. : Лань, 2003. - 287 с.

106. Леонтьев, А. А. Психологические особенности деятельности лектора / А. А. Леонтьев. -М. : Знание, 1981. 80 с.

107. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности и некоторые проблемы общей теории речевой деятельности Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1965. - 240 с.

108. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969.-214 с.

109. Леонтьев, А. Н. Педагогическое общение Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-48 с.

110. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 185 с.

111. Лернер, И. Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) Текст. / И. Я. Лернер // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / под ред. И.Я. Лернера. М., 1972. - С. 11.

112. Лернер, И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект) Текст. / И. Я. Лернер // Совершенствование методов обучения русскому языку : пособие для учителей/сост. А. Ю. Купалова. -М., 1981.-С. 14-27.

113. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок Текст. / И.Я. Лернер. М. : Знание, 1988.- 80 с.

114. Лихачев, Б. Т. Педагогика Текст. : курс лекций : пособие для студентов педагог, учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК. М. : Прометей, 1992. - 464 с.

115. Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. А. Лобанова. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

116. Лосева, Л. М. Как строится текст : пособие для учителей / Л. М. Лосева. М. : Просвещение, 1980.- 96 с.

117. Маевский, Н. Н. Особенности научно-популярного стиля Текст. : дис. .канд. филол. наук. Ростов н / Д., 1978. - 307 с.

118. Маранцман, В. Г., Чирковская, Т. В. Проблемное изучение произведения в школе Текст. : пособие для учителей. М. : Просвещение, 1977. - 206 с. с ил.

119. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. -М. : Педагогика, 1972. 198 с.

120. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе Текст. : книга для учителей / М. И. Махмутов. М. : Просвещение, 1977. - 240 с.

121. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975. - 368 с.

122. Махмутов, М. И. Современный урок Текст. / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1981.- 192 с.

123. Махновская, Н. И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе Текст. : автореф. дис. док. пед. наук. Москва, 2004. - 39 с.

124. Меженко, Ю. С. Как составить опорный конспект Текст. / Ю. С. Меженко // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. -№5.-С. 14-18.

125. Методика преподавания литературы Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н. И. Кудряшёв, Я. А. Роткович, М. Г. Качурин ; под ред. 3. Я. Рез. -М. : Просвещение, 1977. 384 с.

126. Методика преподавания русского языка Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов ; под ред. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

127. Методика преподавания русского языка в школе Текст. : учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская ; под ред. М. Т. Баранова. М. : Издательский центр «Академия», 2000.-368 с.

128. Методика развития речи на уроках русского языка : кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова ; под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1991. - 240 с.

129. Мещеряков, В. Н. Жанры учительской речи Текст. : учебное пособие / В. Н. Мещеряков. М. : Флинта : Наука, 2003. - 248 с.

130. Мещеряков, В. Н. Жанры школьных сочинений : теория и практика написания Текст. / В. Н. Мещеряков. М. : Флинта : Наука, 1999. - 256 с.

131. Мещеряков, В. Н. Монологическая форма речевого общения. Монологическая речь и ее типы Текст. / В. Н. Мещеряков // Практикум по развитию речи : учебное пособие для студентов / под ред. Г.Г. Городиловой. JI. : П., 1988. -287 с.-Ч. I.-C. 121 -227.

132. Мещеряков, В. Н. Текст Текст. / В. Н. Мещеряков // Педагогическое речеве-дение : словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской ; сост. А. А. Князьков. М. : Флинта : Наука, 1998. - 312 с.

133. Митрофанова, О. Д. Научный стиль речи Текст. : проблемы обучения. М. : Русский язык, 1985. -231 с.

134. Михалевская, Г. И. Основы профессиональной педагогической грамотности Текст. / Г. И. Михалевская. СПб. : ЭГО, 2001. - 292 с.

135. Михальская, А. К. Дискурс Текст. / А. К. Михальская // Педагогическое речеведение : словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской ; сост. А. А. Князьков. - М. : Флинта, Наука, 1998.-312 с.-С. 51.

136. Михальская, А. К. Педагогическая риторика : история и теория Текст. : учеб. пособие для пед. университетов и институтов / А. К. Михальская. М. : Изд. центр «Академия», 1998.-432 с.

137. Мотина, Е. И. Язык и специальность : лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов Текст. М. : Русский язык, 1988. -176 с.-С. 10.

138. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания Текст. : учебное пособие / А. В. Мудрик. М. : Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

139. Мурашов, А. А. Профессиональное общение : воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении Текст. М. : Педагогическое общество России, 2000. — 96 с.

140. Мурашов, А. А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика) Текст. М. : Педагогическое общество России, 1999. - 394 с.

141. Мурзин, Л. Н. Текст и его восприятие Текст. / Л. Н. Мурзин, А. С. Штерн. -Свердловск : Изд-во Уральского университета, 1991. 172 с.

142. Налимова, Т. А. Экскурсионная речь как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника Текст. : автореф. дис. к.п.н. Новокузнецк, 2000. -20 с.

143. Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка : пособие для учителя Текст. / Т. В. Напольнова. М., 1983. -288 с.

144. Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку Текст. / Т. В. Напольнова // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / под ред. И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. - С. 164 - 197.

145. Напольнова, Т. В. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка Текст. : пособие для учителя 4-8 классов / Т. В. Напольнова, Н. Д. Десяева. М. : Прометей МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 288 с.

146. Общие свойства и фонетические особенности Текст. // Современная русская устная научная речь : в 2 т. ; под ред. О. А. Лаптевой. Красноярск : Изд-во Красноярского ун-та, 1985.-Т. 1.-333 с.

147. Оганесян, Л. М. Особенности проблемного обучения учащихся 5-7 классов Текст. : автореф. дис. . к. пед. н. / Л. М. Оганесян. Ереван, 1982. - 19 с.

148. Одинцов, В. В. Стилистика текста Текст. / В. В. Одинцов. М. : Наука, 1980. - 264 с.

149. Ожегов, С. И. Словарь русского языка : 70000 слов Текст. / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. М. : Русский язык. - 1990. - С. 789.

150. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М., 1968. - 208 с.

151. Орлова, Т. Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе Текст. : автореф. . канд. пед. наук / Т. Г. Орлова. -М., 1995. 16 с.

152. Педагогическая риторика Текст. : учеб. пособие / 3. С. Смелкова, 3. С. Зюки-на, О. В. Филиппова ; под ред. Н. А. Ипполитовой. М. : Флинта : Наука, 2001.-387 с.

153. Педагогическое речеведение : словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской ; сост. А. А. Князьков. М.: Флинта : Наука, 1998. - 312 с.

154. Петрова, Е. Н. Грамматика в средней школе Текст. : методические очерки / Е. Н. Петрова. -М. : Учпедгиз, 1936. 288 с.

155. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж. Пиаже. М. : Педагогика-Пресс, 1999.-527 с.

156. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс Текст. : учеб. для студентов высш. учеб. заведений пед. : в 2 кн. М. : Гуманитарный издательский центр ВЛА-ДОС, 2001. - Кн. 1: Общие вопросы. Процесс обучения. - 576 е.: с ил.

157. Познавательные процессы и способности в обучении Текст. : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. В. Д. Шадрикова. М. : Просвещение, 1990.-142 е.: ил.

158. Пойманова, О. В. Семантическое пространство видеовербального текста Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук / О. В. Пойманова. -М., 1997. -24 с.

159. Проблемное обучение в высшей школе Текст. / Рост. на - Дону гос. ун-т. -Ростов н/Д: Б.и., 1979. - 42 с.

160. Путляева, А. В. Психологические аспекты проблемного обучения Текст. / А. В. Путляева // Игровые формы контекстного обучения / под ред. А. А. Вербицкого. М., 1983.-С. 61

161. Разинкина, Н. М. Некоторые общие особенности изучения функционально-речевого стиля Текст. / Н. М. Разинкина // Особенности стиля научного изложения. М., 1976. - С. 83 - 103.

162. Ризель, Э. Г. К вопросу об иерархии стилистических систем и основных текстологических единиц Текст. // Иностранный язык в школе. 1975. - №6. - С. 8-15.

163. Ризель, Э. Г. Полярные стилевые черты и их языковые воплощения Текст. / Э. Г. Ризель // Иностранный язык в школе. 1961. - №3. - С. 96 - 103.

164. Риторика монолога Текст. / А. И. Варшавская. Спб. : Химератрэйд, 2002. -240 с.

165. Родак, И. И. Вопросы ученика в учебном процессе Текст. / И. И. Родак // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам : сборник статей / под ред. И. Я. Лернера. М. : Педагогика, 1972. - С. 217 - 237.

166. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования Текст. М. : Издательство АН СССР, 1958. - 148 с.

167. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. : в 2 т. М. : Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с.

168. Русецкий, В.Ф. Публичная речь учителя : от монолога к общению и взаимопониманию Текст. // Русская словесность. 1999. - № 2. - С. 56 - 60.

169. Седов, К. Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров Текст. / К. Ф. Седов // Жанры речи : сб. науч. статей. Саратов, 2002. - Вып. 3. - С. 40 - 52.

170. Сенкевич, М. П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений Текст. / М. П. Сепкевич. М., 1976. - 264 с.

171. Сидоренков, В. А. Углубленное изучение русского язык Текст. : кн. для учителя : из опыта работы / В. А. Сидоренков. М. : Просвещение, 1996. - 271 с.

172. Сиротинина, О. Б. Речь учителя в школе и дома Текст. / О. Б. Сиротинина // Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи : пособие для учителя. М. : Просвещение : Учебная литература, 1996. - 175 с.

173. Сиротинина, О. Б. Стилевая принадлежность и текстовая организация устной научной речи Текст. / О. Б. Сиротинина // Стилистика текста в коммуникативном аспекте : межвуз. сб. науч. трудов. Пермь, 1987. - С. 24 - 32.

174. Скворцова, Е. П. Система проблемных ситуаций как эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1974. - 28 с.

175. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сла-стенина. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

176. Смелкова, 3. С. Педагогическое общение : теория и практика учебного диалога на уроках словесности Текст. / 3. С. Смелкова. М. : Флинта : Наука, 1999. -232 с.

177. Современная русская устная научная речь Текст. : в 2т. / под общей ред. О.

178. A. Лаптевой. Т.1. Общие свойства и фонетические особенности. — Красноярск : Изд-воКрасноярского ун-та, 1985.-333 с.

179. Солганик, Г. Я. Стилистика текста Текст. : учеб. пособие / Г. Я. Солганик. -2-е изд. М. : Флинта : Наука, 2000. - 256 с.

180. Соловьян, В. А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения Текст. // Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные единицы языка». Тезисы докладов / В. А. Соловьян. М., 1984. - с. 112 - 113.

181. Сохор, А. М. Объяснение в процессе обучения : Элементы дидактической концепции Текст. / А. М. Сохор. М. : Педагогика, 1988. - 128 с.

182. Степанов, А. В. Проблемы стиля научно-популярной литературы Текст. / А.

183. B. Степанов // Вопросы стилистики : сб. статей к 70-летию со дня рождения проф. К. И. Былинского. М. : МГУ, 1966. - С. 83 - 87.

184. Степанов, В. Н. О понятии "дискурс" Текст. / В. Н. Степанов // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологи : межвуз. сб. науч. трудов. -Ярославль, 2002. С. 24.

185. Столяренко, Л. Д. Педагогика Текст. / Л. Д. Столяренко. Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. - 448 с.

186. Суворова, Е. П. Периоды речевого развития школьников (5-9 кл.) Текст. : монография / Е. П. Суворова. СПб. : Изд-во им. А. И. Герцена, 2000. - 104 с.

187. Тумина, Л. Е. Коммуникативное намерение (интенция) Текст. / Л. Е. Тумина // Педагогическое речеведение : словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской ; сост. А. А. Князьков. -М. : Флинта : Наука, 1998. 312 с.

188. Тумииа, Л. Е. Риторика невербального воздействия учителя Текст. / Л. Е. Тумина // Дидакт. 2000. - № 2. - С. 46 - 57.

189. Угроватова, Т. Ю. Подсказки на каждый день : Русский язык на уроке в 6 классе Текст. : рабочая тетр. : в 2 тетрадях / Т.Ю. Угроватова- М. : ВЛА-ДОС, 1995. Тетрадь 2. - 120 с.

190. Усанова, О. Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока как педагогический речевой жанр: содержание и методы обучения Текст. : автореф. дис. к.п.н. Москва, 1997.

191. Федоренко, JI. П. Принципы и методы обучения русского языку : пособие для студентов педагогических институтов Текст. / JI. П. Федоренко. М. : Просвещение, 1964.-255 с.

192. Федосюк, М. Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи Текст. / М. Ю. Федосюк // Жанры речи. Саратов : Изд. Саратовского учебно-научного центра «Колледж». - 1997. - С. 66 - 88.

193. Федосюк, М. Ю. Комплексные жанры разговорной речи : "утешение", "убеждение" и уговоры Текст. / М. Ю. Федосюк // Русская разговорная речь как явление городской культуры / под ред. Т. В. Матвеевой. Екатеринбург : АРГО, 1996.-С. 73-74.

194. Федосюк, М. Ю. Нерешённые вопросы теории речевых жанров Текст. / М. Ю. Федосюк // Вопросы языкознания. 1997. - № 5. - С. 102 - 120.

195. Филиппов, К. А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи Текст. : учеб. пособие. Л., 1989. - 97 с.

196. Филиппова, О. В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики Текст. / О. В. Филиппова. М. : Прометей, 2001. - 148 с.

197. Филиппова, О. В. Приёмы популяризации объяснительной речи учителя Текст. / О. В. Филиппова // Педагогическая риторика : учебное пособие / под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. - 388 с. - С. 266 - 277.

198. Филиппова, О. В. Роль интонации в педагогическом общении Текст. / О. В. Филиппова // Педагогическая риторика : учебное пособие / под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. - 388 с. - С. 92 - 117.

199. Фридман, Л. М. Проблемная организация учебного процесса Текст. : методическая разработка / Л. М. Фридман, В. И. Маху. М., 1990. - 65 с.

200. Хаймович, Л. В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала Текст.: дис. к.п.н. / Л. В. Хаймович. Москва, 1998. - 251 с.

201. Хаймович, Л. В. Параметры коммуникативной компетенции учителя: жанровый аспект Текст. / Н.Д. Десяева, Л.В. Ассуирова, Т.А. Лебедева, Л.В. Хаймович,

202. О.И. Максимкина // Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения. Саранск: Мордовский гос. пединститут, 1999. - С. 195 - 235.

203. Харламов, И. Ф. Педагогика Текст. : учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Юристь, 1997.-512 с.

204. Хлупачова, К. Лексико-семантические средства выражения связности устного научного текста Текст. / К. Хлупачова // Современная русская устная научная речь / под ред. О. А. Лаптевой. М., 1995. - С. 147.

205. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается Текст. / В. Ф. Шаталов. М. : Педагогика, 1989. - 336 с.

206. Шмелёв, Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях Текст. / Д.Н. Шмелёв.-М., 1977.

207. Шмелёва, Т. В. Модель речевого жанра Текст. / Т. В. Шмелёва // Жанры речи : сборник научных статей. Саратов : Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. - С. 88 - 98 с.

208. Шмелёва, Т. В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка Текст. / Т. В. Шмелёва // Культура речи : сборник статей и материалов. Великий Новгород : Новгородский региональный Центр развития образования, 1998. - С. 36 - 48.

209. Шмелёва, Т. В. Речевой жанр. Возможности описания Текст. / Т. В. Шмелёва // Русистика. Берлин, 1993. - С. 23 - 33.

210. Шмелёва, Т. В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка Текст. / Т. В. Шмелёва // Русистика. Берлин, 1990. - № 2. -С. 20-32.

211. Щерба, Л. В. Современный русский литературный язык Текст. / Л. В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

212. Якубинский, Л. П. Язык и его функционирование Текст. : избр. работы / Л. П. Якубинский. М.: Наука, 1986. - 207 с.