автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Монолог учителя на этапе объяснения нового материала

Автореферат диссертации по теме "Монолог учителя на этапе объяснения нового материала"

РГб ОД / - 1ШГ

На правах рукописи

ХАЙМОВИЧ Людмила Вениаминовна

МОНОЛОГ УЧИТЕЛЯ НА ЭТАПЕ ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре культуры речи учителя

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент ИППОЛИТОВА Н.А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГОРОДИЛОВА Г.Г.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ХАМРАЕВА Е.А.

Ведущая организация: Ярославский государственный педагогический университет.

Защита состоится ........999 г, в 40 часов на

заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, ул. М.Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: Москва, ул. М.Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «. .» 1998 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета I ' ЗИНИНС.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время одним из основных направлений профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе является формирование речевого поведения будущего учителя. Коммуникативный аспект подготовки позволяет эффективно решать методические задачи в конкретных учебно-речевых ситуациях. Одно из направлений такой подготовки - формирование умений создавать коммуникативно действенные тексты, продуцировать монологическую речь, которая "должна быть в центре внимания методиста'УА. А. Леонтьев, 1974/.

Значительное влияние на методические исследования в области обучения монологической речи оказали работы лингвистов (Л.В,Щерба, И.А.Фигуровский, Г.Я.Солганик, ЕЛ.Солганик, Е.И.Падучева, Н.Д.Зарубина).

Дидактами, методистами (М.Т.Баранов, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, Е.ШТикитин, Н.М.Яковлев) уделяется большое внимание содержанию и структуре этапа объяснения нового материала, одним из средств организации которого является монолог, однако решаются эти проблемы в большей мере с точки зрения содержания обучения, его форм, методов.

В связи с решением задач методической подготовки студентов проблема развития учебно-научной речи студентов поднимается Н.Д.Десяевой.

Подробно же обучение диалогической и монологической речи, особенно технологии коммуникативного обучения, рассматривается в работах, посвященных методике обучения иностранным языкам в вузе, а также в методике обучения русскому языку как иностранному (И.Л.Бим, Г.Г.Городилова, В.М.Гусейнова, В.МДжуманиязова, И.А.Зимняя, Н.А.Метс, О.Д Митрофанова, Т.Б.Одинцова).

Особо отметим, что вопросы организации речевого общения учителя и учащихся в форме педагогического диалога на этапе объяснения нового материала в аудитории, для которой русский язык является родным, получили своё освещение в работе Т.И.Востриковой.

В исследованиях последних лет активно и эффективно разрабатывается проблема педагогических речевых жанров (Т.А.Ладыженская, Л.Г.Антонова, А.В.Ильина, Н.В.Кузнецова и др.), однако монолог учителя на этапе объяснения нового материала как речевой жанр предметом рассмотрения не был.

Таким образом, дидактами, методистами, психологами признаётся огромное значение объяснения в учебном процессе, учитывается, что метод научного мышления, овладение которым является задачей обучения, передаётся непосредственно от человека к человеку "путём устного предания" /С.И.Гессен, 1995/, носителем которого является учитель. В то же время, как показывает практика, будущие учителя испытывают трудности в перекодировании полученных научных знаний на язык учебно-научной речи, т.е. в решении методических задач средствами речи. Недостаточно разработана в вузовской методике преподавания русского языка проблема структурно-смысловой и речевой организации монолога учителя на названном этапе урока. Необходимость выявления неизученных возможностей объяснительного монолога как особого педагогического речевого жанра, риторического подхода к созданию текста этого жанра, недостаточный уровень умений будущих учителей-словесников в организации объяснительного монолога определяют выбор темы исследования и её актуальность.

Цель исследования состоит в разработке обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения студентов-филологов созданию монологического текста на этапе объяснения нового материала с опорой на традиции классической риторики.

В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективность обучения студентов-филологов объяснительной монологической речи обеспечивается при условии:

-осознания специфики монолога в ситуации объяснения нового материала на уроке русского языка как средства реализации метода сообщения новых знаний;

-освоения жанровых признаков объяснительного педагогического монолога с опорой на традиции классической риторики /риторический канон/.

Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

•изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе, а также в работах по классической и современной педагогической риторике и стилистике, отобрать вопросы и дефиниции для обучения студентов;

•выявить структурно-смысловые и языковые особенности монолога учителя на этапе объяснения нового материала как речевого педагогического жанра, реализующего такой метод обучения, как слово учителя.

•определить исходный уровень знаний студентов о монологе как форме речевого общения, о специфике данного жанра, а также исходный уровень умений создавать и анализировать монолог на этапе объяснения нового учебного материала;

•разработать и обосновать методику обучения создании текста монолога на лингвистическую тему /на этапе объяснения нового материала/;

•экспериментально проверить эффективность предложенной методики. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: •теоретический анализ проблемы;

•наблюдение за использованием объяснительного монолога на этапе изучения нового материала учителями русского языка и студентами-практикантами;

•лингвистический, методический и речеведческий анализ особенностей объяснительного монолога;

•анкетирование учителей русского языка и студентов-филологов; •педагогический эксперимент (констатирующий эксперимент, опытное обучение);

•количественный анализ полученных результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем: -получены данные об исходном уровне знаний студентов об особенностях монолога и монологической объяснительной речи, а также о сформированное™ умений будущих учителей анализировать и продуцировать текст данного жанра;

-определены структурно-смысловые компоненты, языковые особенности условия функционирования названного типа монолога, обоснована целесообразность подхода к нему как к речевому жанру;

-выявлен механизм реализации риторического канона применительно к жанру объяснительного монолога учителя, рассмотрена специфика всех этапов риторического канона применительно к объяснительному монологу учителя как жанру;

-разработана методика формирования у студентов -филологов умений анализировать и продуцировать монолог учителя на этапе объяснения нового учебного материала;

-проверена эффективность разработанной методики. Практическая значимость исследования состоит в следующем: -разработана и экспериментально проверена /в МГУ им. Н.ПОгарёва и МГПИ им. МЕ.Евсевьева г.Саранска/ программа занятий по обучению студентов-филологов созданию монологического текста на этапе объяснения нового материала;

-отобран и разработан дидактический материал (монологические тексты -фрагменты уроков русского языка), который может быть использован в практике преподавания курсов "Культура речи учителя", "Методика преподавания русского языка", спецкурсов по методике и педагогической риторике в вузе;

-предложена система заданий репродуктивно-продуктивного характера, способствующих формированию у будущих учителей необходимых профессиональных коммуникативно-речевых умений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы, результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения, позволившими зафиксировать и оценить весь ход эксперимента на основе непосредственных наблюдений.

Изложенные в диссертационном исследовании теоретические положения и методические выводы подвергались проверке в ходе эксперимента, за время которого было зафиксировано и проанализировано 75 фрагментов уроков объяснения нового материала и в котором приняли участие 148 студентов и учителей.

Апробация работы осуществлялась на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГУ им. Н.П.Огарёва (1994, 1995, 1996, 1997), на заседаниях кафедры культуры речи учителя МПГУ им. В.И.Ленина и кафедры современного русского языка МГУ им. Н.П.Огарёва (1997, 1998), на заседаниях аспирантского объединения при кафедре культуры речи учителя МПГУ им. В.И.Ленина (1996), на курсах повышения квалификации учителей, преподающих риторику в школах г.Саранска (19971998). Результаты исследования частично внедрены в практику

преподавания спецкурса "Изучение речевых жанров" в МГПИ им. М.Е.Евсевьева.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В программу работы по формированию у студентов - филологов коммуникативно-речевых умений необходимо включить обучение такому профессионально значимому речевому жанру, как монолог учителя на этапе объяснения нового материала.

2. Повышение профессиональной компетенции и речевой культуры будущего учителя предполагает осуществление целенаправленной работы по анализу объяснительного монолога с точки зрения его жанровой специфики.

3. Опора на риторический канон позволяет обучить студентов объяснительному монологу в совокупности его жанровых признаков.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе /"Теоретические основы исследования"/определяется степень разработанности интересующей нас проблемы в лингвистике, методике, дидактике и психологии, выявляются особенности монолога на этапе объяснения нового материала, обосновывается целесообразность подхода к данному типу монолога как речевому жанру.

В методической науке существуют различные типологии уроков (М.Т.Баранов, Е.А.Баринова, Л.В.Боженкова, В.И.Лебедев, А.В.Текучёв), однако в каждой из них есть уроки, основное назначение которых - передача новых знаний. Исследователи уделяют особое внимание этапу объяснения нового учебного материала, рассматривая объяснение как самую сложную, трудоёмкую и ответственную процедуру, многоплановое и многоаспектное явление, большой резерв повышения качества которого содержится в привлечении внимания к коммуникативной деятельности учителя на уроке. В реферируемой работе рассматривается именно эта сторона столь сложного явления - объяснения как процесса создания устного монологического высказывания, результат этого процесса и процесс реализации. В

соответствии с этим подходом, под монологом учителя на этапе объяснения нового материала мы понимаем речевое произведение, создаваемое в конкретной учебно-речевой ситуации общения, цель которой состоит в передаче учителем новых знаний и обеспечении их усвоения, получения учениками нового представления о предмете речи. Стройная, определённым образом организованная структура объяснительной речи позволяет учащимся следить за мыслью учителя, предугадывать ход рассуждения и учиться использовать образцы речи для построения собственных высказываний.

Известно, что существует зависимость между коммуникативными особенностями речи учителя и степенью усвоения знаний учениками. Объяснение и усвоение - взаимосвязанные процессы, в основе которых лежат два вида деятельности - деятельность учителя и деятельность ученика. Их неразрывное единство обязан учитывать обучающий, осуществляя речевое общение как процесс решения познавательных задач, изучением которых активно занимаются дидакты и методисты /Г.И.Блинов, Л.Г.Вяткин, Н.Д.Десяева, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Т.В. Напольнова и др./.

Умение ставить познавательную задачу и решать её требует от учителя тщательной предварительной подготовки и предполагает связь нового с ранее изученным материалом, предвосхищение процесса деятельности учащихся. Предвосхищать мыслительную деятельность школьников при объяснении нового материала и результаты своей деятельности в целом, адекватно реагировать на изменение ситуации - необходимые составляющие педагогического мастерства, обеспечивающие эффективность обучения.

Объяснение нового материала - сложный процесс, который организуется с помощью различных методов обучения.

Слово учителя - метод, который реализуется в объяснительном монологе. При этом объясняться могут понятия /показ признаков/, закономерности /демонстрация связей между явлениями/, реже факты. Следует также выделить объяснение знаний о способах деятельности.

Процесс обучения объяснительному монологу должен опираться на знание его природы, условий порождения, психолого-ситуативных и лингвистических особенностей, которые в совокупности выделяют его в особый жанр. Создание текста объяснения нового материала учителем учитывает ярко выраженные жанровые черты, присущие всем видам

объяснения нового материала. Названный тип монолога следует рассматривать как профессионально значимый речевой жанр, которому необходимо обучать специально.

Исследователи изучают жанр с разных позиций /М.М.Бахтин, В.Н.Вакуров, Г.Я.Солганик, В.Н. Одинцова, В.В.Костомолова/, однако различные аспекты изучения речевого жанра не противоречат друг другу и могут быть рассмотрены в комплексе.

Останавливаясь на перечислении жанровых оппозиций, подчеркнём те их члены, которые отмечают исследователи, изучающие жанровую проблему с разных сторон, и которые присущи рассматриваемому речевому произведению.

Жанры делятся на: первичные и вторичные /сложные/, чистые и гибридные /наблюдается взаимодействие стилей/, моно- и полиадресатные /адресат - несколько лиц/, коллективные и индивидуальные /адресант -конкретный человек/, диалогичные и монологичные /по способу коммуникации/, неаргументативные и аргументативные /преобладают доказательства каких-либо положений/, воздействующие на адресата и информационного характера /в меньшей степени задействован и первый член оппозиции/. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала в значительной степени предсказуем, регламентирован, в меньшей степени эмоционален.

С учётом коммуникативного подхода к описанию жанра, предложенного М.А.Гвенцадзе, Т.В.Шмелёвой, за основу подробного описания изучаемого речевого жанра была взята анкета Т.В.Шмелёвой, которая включает в себя следующие параметры: коммуникативная цель, образ автора, адресат, диктум, фактор прошлого, фактор будущего, диктум, формальная организация.

Как показывают наблюдения, каждый го параметров в объяснительном монологе имеет свои особенности.

Коммуникативнная цель. Целью объяснительной речи учителя является формирование знаний, умений, убеждений. Информирующая функция -главная в процессе объяснения нового материала, однако специфика названной речи именно в обеспечении усвоения информации, получении нового представления о предмете речи.

Образ автора - следующий параметр существования речевого жанра. Информированность - особенно важный компонент названного параметра на

этапе объяснения нового материала, однако набор требований к учителю не исчерпывается знаниями. Учителю предоставлены определённые полномочия. Он выступает как носитель определённого статуса и, следовательно, говорит так, как требует эта роль. Необходима работа над тем, как представить себя в речи, соблюдать правильный стиль общения и педагогический такт.

Профессиональной необходимостью является для учителя адекватная ориентировка в собеседнике /фактор адресата/. Объяснительный монолог внешне характеризуется однонаправленностью, но широкий спектр реакций делает его в полной мере диалогизированным. Учёт адресата влияет и на отбор языкового материала, на продумывание его целесообразности, нахождение наиболее эффективной речевой формы, степень развёрнутости, количество необходимых примеров, пояснений.

Под диктумом /следующий параметр речевого жанра/ понимается событийная основа высказывания - урок со всеми его условиями и обстоятельствами. Официальность обстановки требует строгого отбора языковых и речевых средств, постоянного контроля за вербальными и невербальными средствами общения, высокой степени содержательности, научности. Учитель должен иметь представление обо всех временных параметрах своей дисциплины и уметь творчески подходить к использованию учебного времени.

Объяснительная речь обязательно предполагает наличие такого параметра, как фактор прошлого. Объяснение нового материала происходит лишь с опорой на уже известное, что обеспечивает поступательное изучение русского языка. Объяснительный монолог возникает в результате постановки познавательной задачи, вопроса, поэтому его следует отнести к жанру-реакции. Однако внешне жанр инициативен/териты Т.В.Шмелёвой/.

Фактор будущего - параметр, проверяющий эффективность речевого жанра.' Этот фактор предполагает как перспективное будущее, так и ближайшее в виде ответных реакций учеников. "Высказывание с самого начала строится с учётом возможности ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создаётся'7М.М.Бахтин,1986/. Так, например, в приведённом ниже отрывке отчётливо выделяется ориентация на названный признак:

"Дома обратите внимание на слово столовая из последнего нашего предложения. Подумайте, чем оно отличается от других существительных. На следующем уроке мы проверим ваши предположения ".

Под давлением передаваемой информации и в соответствии с намерением говорящего для создания текста выбираются определённые языковые средства. Адекватность выбранных средств очень важна для создания, понимания и конструирования текста определённого жанра. Для объяснительной речи это стилистическое взаимодействие научных и разговорных элементов.

Знание жанрообразующих признаков позволяет осуществить целенаправленное их изучение и опору на них в процессе создания объяснительного монолога учителя.

Во второй главе /"Освоение жанровых признаков объяснительного монолога учителя на этапах создания текста'Урассматриваются традиции классической риторики, опора на которые позволяет обучать студентов объяснительному монологу.

Античный риторический канон, с большим или меньшим объёмом модификаций сохранившийся в течение долгого времени, включает пять этапов "рождения" текста: инвенция /изобретение/, диспозиция /раположение/, элокуция /словесное оформление мысли/, а также запоминание и произнесение.

Риторический канон в целом и характеристика отдельных его этапов рассматривается в исследованиях различных авторов, начиная с античности и до наших дней /Аристотель, М.В. Ломоносов, Н. Кошанский, К.П.Зеленецкий, Н.А.Безменова, А.К.Михальская, М.Р .Львов, В.И.Анну шкин/.

Поскольку в исследовании речь идёт об устном тексте, все этапы риторического канона, возникшего относительно устного ораторского высказывания, для нас интересны и важны, однако описание действий на последних двух этапах носит рекомендательный характер в связи с масштабностью задач, связанных с обучением технике речи и невозможностью изложить в одном диссертационном исследовании всё накопленное психологами, педагогами в области изучения памяти и процессов запоминания.

Покажем особенности содержания работы над объяснительным монологом учителя на каждом из этапов риторического канона.

Инвенция предполагает определение темы, осознание содержания будущего высказывания с опорой на смысловые модели /"общие места"/. Основными смысловыми моделями для объяснительного монолога учителя

явились следующие: "определение", "признаки", "род - вид", "сравнение", "пример"/обьяснение понятий/; "причина - следствие", "пример'Уобъяснение закономерностей/. Для осуществления речевой деятельности на данном этапе учителю необходимо владеть умениями осмысливать и формулировать тему, видеть "общие места" и пользоваться ими на практике, вырабатывать стратегию речи, мысленно представляя в общих чертах будущее произведение.

На этапе диспозиции разрабатываются вопросы расположения материала, собранного на этапе инвенции, в соответствии со структурными особенностями жанра.

Диспозиция позволяет взглянуть на текст как целое, отличающееся функциональной обусловленностью, информативностью, структурной оформленностью, проявляющейся в цельности, связности, завершённости, и выявить части целого, а также описать его построение.

Смысловые модели, накопленные на предшествующем этапе, при создании структуры текста занимают определённые позиции. На данном этапе необходимо формирование структурно-логических умений, позволяющих понять целое через составляющие это целое части: умения формулировать познавательную задачу, создающую установку на восприятие вводимого материала, умения переформулировать познавательную задача в процессе аргументирования, приводить и анализировать подобранные примеры, умения обобщать сказанное в выводе, логически завершая информацию.

Работа на этапе элокуции предполагает отбор и сочетание определённых - языковых средств, а также средств создания образности, метафоричности объяснительной речи. Эффективность работы на данном этапе определяется умением выделять функции тех или иных средств, пользоваться на практике соответствующими жанру языковыми средствами, включать в текст средства выразительности речи.

Этап запоминания - последний шаг пред непосредственньм осуществлением, "исполнением" речи. Подготовка к уроку требует закрепления в памяти того содержания, которое рождалось на предыдущих этапах риторического канона.

Осуществление речи на этапе произнесения представляет собой квинтэссенцию предварительной подготовки плюс собственно то, что является звучащим словом. Теории внешнего красноречия, диктующего

способы демонстрации устной речи, уделялось внимание еще с античности. Работа над техникой речи учителя актуальна и по сей день.

Грамотная организация и продуцирование монолога на последних двух этапах предполагает владение практическими умениями выбирать различные способы запоминания, поддерживать внимание слушателя, управлять общением, создавать необходимый эмоциональный настрой, импровизировать.

Для организации опытной работы, отражённой в третьей главе /"Методика обучения студентов-филологов созданию и реализации объяснительного монолога в ситуации введения нового материала"/, необходимо было установить исходный уровень сформированности исследуемых знаний и умений будущих учителей.

Констатирующий эксперимент состоял из трёх этапов.

Целью первого этапа было выявление того, в какой мере студенты IV курса, через год приступающие к самостоятельной педагогической деятельности, владеют теоретическим материалом, а также профессиональными коммуникативными умениями ( эксперимент проводился в период педагогической практики).

В эксперименте участвовали также учителя средних школ г. Саранска.

Для решения первой задачи было зафиксировано 75 фрагментов уроков русского языка с использованием объяснительного монолога учителя.

Анализ текстов выявил стабильные недочёты в знаниях и умениях. К ним относятся:

-недостаточное знание адресата речи и невнимательное к нему отношение, что ведёт к объяснению ради объяснения, несовпадению информационного потенциала объясняющего и слушающего; проявление языкового эгоцентризма - следствие того же невнимания к особенностям ученической аудитории;

-недостаточное освоение программы, материала школьных учебников;

-затруднения в понимании объяснения как единого целого, что проявляется в недостатках при постановке познавательных задач, в отсутствии выводов, в неудачном подборе и недостаточном количестве примеров, в подмене примерши теоретической части; в отсутствии повторов, переформулирований в объяснении; в неумении отделить главное от второстепенного; в неумении структурировать части объяснительного

монолога; в недостаточном владении языковыми средствами, характеризующими высказывания данного жанра. г ,

Перечисленные недочёты показывают незнание жанровых, структурно-логических особенностей объяснения, отсутствие професс ионаяьно-коммуникативных умений и навыков.

На втором этапе констатирующего эксперимента с помощью анкеты для-студентов /148 человек / и учителей выявлялся уровень готовности будущих учителей к предстоящей опытной работе. Данный этап показал, что студенты осознают необходимость использования объяснительной монологической речи в ситуации введения новой учебной информации (72%), однако в 100% анкет проявляется неточность, неполнота перечня критериев объяснения (назывались 2-3 существенных признака, причём выбор носил случайный характер), отсутствие системы знаний о такой форме речи, как монолог.

Цель третьего этапа, проводившегося непосредственно перед началом опытного обучения, состояла в установлении исходного уровня умений студентов производить методический и лингвистический анализ конкретного монологического текста. Проведение этого этапа было обусловлено также возможностью сравнить результаты после проведения констатирующего эксперимента и после опытного обучения.

Анализ работ позволил сделать следующие выводы:

Не вызвал затруднений только первый вопрос /Какой этап урока отражён в приведённом тексте?/. Этап объяснения нового материала был обозначен всеми (100%), достаточно чётко коммуникативная цель определялась 36% будущих учителей, о постановке познавательной задачи упомянуло 5% студентов, в работах есть указание на такой текстовый признак, как структурно-смысловая целостность текста (34%), в единичных случаях обращалось внимание на умение приводить примеры (8%), делать выводы (4%).

Таким образом, данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, свидетельствуют о необходимости целенаправленного обучения будущих учителей русского языка созданию текста объяснительного монолога в ситуации введения новой информации.

В работе излагаются задачи, исходные положения, организация опытного обучения, программа и методика проведения, а также анализ полученных результатов.

Опытное обучение включало в себя два цикла занятий: пропедевтический и основной.

На занятиях, подготовивших базу для усвоения основного содержания программы, создания её понятийной основы, было исследовано такое явление, как объяснение, определены его сущностные характеристики, расширено представление о монологе как форме речи, были рассмотрены структурно-смысловые компоненты этапа объяснения нового учебного материала на уроках русского языка, уточнены понятия "познавательная задача", "речевой жанр", введены принципиально новые для студентов знания о риторическом каноне.

Основной цикл занятий предполагал изучение, таких тем, как "Анкета речевого жанра" объяснительного монолога учителя" и "Освоение жанровых признаков объяснительного монолога учителя на этапах создания текста". Последняя тема, включающая в себя работу на этапах создания текста, является стержневой в предлагаемой методике.

Для формирования необходимых коммуникативных умений в соответствии с программой опытного обучения необходима продуманная система заданий с учётом возрастания творческой самостоятельности, охватывающая процесс создания ОМ с разных сторон.

Система заданий для основного цикла занятий была разработана с учётом полученных на пропедевтическом этапе минимума теоретических знаний и приобретенных умений определять: этап урока и учебно-речевую ситуацию объяснения нового материала, особенности речи учителя как средства реализации объяснительных методов русского языка, жанровые особенности разновидностей объяснительного монолога.

При организации практической деятельности мы руководствовались сложившимися в методике развития речи принципами конструирования заданий для развития речевых умений, изложенными в грудах Т.А.Ладыженской. Задания аналитического, аналитико-конструктивного и конструктивного характера в процессе экспериментального исследования образовали следующую систему заданий, направленную на формирование определённых профессионально-коммуникативных и речевых умений:

-задания, предполагающие анализ объяснительных текстов учебника и зафиксированных фрагментовуроков с целью определения основных разновидностей монолога, основной задачи объяснения, определения смысловых моделей, характерных для разных видов текстов названного

жанра, структурно - смысловых частей, выявления основной и дополнительной информации, особенностей, присущих устным и письменным монологическим текстам;

-задания, направленные на вычленение и исправление ошибок, недочётов, допущенных в ходе объяснения;

-задания, связанные с восстановлением недостающих структурно-смысловых частей текста объяснитеьной речи и трансформацией его отдельных компонентов;

-задания, предусматривающие создание вторичных текстов на основе лингвистического материала, зафиксированного в учебнике, а также на основе текстов лингвистического характера из художественной и научно-популярной литературы;

-задания, реализующие отработку конкретных профессиональных коммуникативных и речевых умений при создании текста объяснительного монолога учителя:

• сформулировать познавательную задачу,

• переформулировать задачу с целью усиления тех признаков и свойств объясняемого, которые составляют его сущность,

• структурировать объяснительный монолог,

• использовать языковые средства, отвечающие коммуникативной цели и передаваемой информации, а также средства создания образности;

-задания, связанные с подготовкой фрагментов урока русского языка -самостоятельных высказываний, представляющих собой монолог учителя на этапе объяснения нового материала.

В связи с тем, что конкретные этапы риторического канона не представляют собой завершённой деятельности, постепенное усложнение учебно-речевых заданий /от анализа текста к исправлению, дополнению, трансформации и его созданию/ происходило не только от первого занятия к последующим; различные по характеру и сложности упражнения сочетались между собой также в рамках одного занятия и были направлены на выявление характерных признаков каждого этапа риторического канона для жанра объяснительного монолога учителя.

Для определения эффективности разработанной методики и выявления уровня сформированности коммуникативно-речевых умений студентов, полученных в процессе опытного обучения, были проведены итоговые срезовые работы. В целях демонстрации динамики овладения студентами

знаниями и умениями, необходимыми для создания монолога учителя на этапе объяснения нового материала, студентам был предложен анализ того же текста, который использовался во время констатирующего эксперимента.

Проведённый сопоставительный анализ свидетельствовал о возросшем уровне знания будущими учителями-филологами теории, об умении применять эти знания на практике.

Студенты называли такие профессионально- коммуникативные умения, необходимые учителю при создании объяснительного монолога: умение ставить познавательную задачу (91%), умение композиционно структурировать текст, располагать части для раскрытия темы с наибольшей эффективностью (88%), умение приводить примеры (97%), умение делать выводы (79%), умение пользоваться учебно - научным подстелем речи, то есть умение правильно обеспечивать языковую организацию и использовать коммуникативно оправданные образные средства (51%).

Результаты опытного обучения также проверялись в процессе наблюдений во время педагогической практики, на которую предложенный спецкурс имел непосредственную направленность и которую предварял. Отметим заметные удачи: студенты научились соотносить данный речевой жанр с ситуацией общения; практически все в той или иной степени успешно формулировали познавательные задачи; при объяснении будущие учителя старались использовать все основные компоненты объяснительного монолога учителя; большое внимание уделялось аргументам фактологического характера /примеры/; опора на "общие места" позволила чбтко строить различные логические связи внутри объяснения; значительно правильнее и интереснее стало речевое оформление работ.

Проведённое опытное обучение позволило также выявить некоторые недочёты, которые носят устойчивый характер. Назовём их. Поставив познавательную задачу, студенты затруднялись выдержать все структурные звенья при её решении, принимая некоторые из них как данные, что затрудняет усвоение нового материала школьниками (38%); переформулирование познавательной задачи не всегда отвечало требованиям, предъявляемым к объяснительной речи, являясь лишь неоднократным повторением сказанного, что снижает эффективность объяснения (17%).

Отвечая на вопросы анкеты, предложенной после окончания педагогической практики, студенты отмечали среди наиболее

результативных и удачных уроки объяснения нового материала и связывали это с полученными умениями анализировать и создавать текст объяснительного монолога.

Данные, полученные в результате опытного обучения, подтвердили правомерность включения в программу работы по формированию коммуникативных умений у студентов педагогических вузов обучение созданию текста объяснительного монолога и позволяют считать разработанную методику эффективной.

В заключении подводятся итоги исследования, намечаются перспективы работы.

Сложная, многоаспектная проблема организации устных высказываний учителя на уроке ещё не получила окончательного разрешения. Перспективы исследования связаны с возможностью применения классического риторического канона к другим педагогическим жанрам, а также в рассмотрении уже изученных жанров урока в комплексе, поскольку усвоение знаний, на которое нацелено объяснение нового материала, невозможно без эффективной организации целостной системы урока.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Использование фразеологизмов со значением эмоционального состояния человека в речи учителя на уроках русского языка //XXII Огарёвские чтения: Тезисы докладов научной конференции. -Саранск: Изд-воМГУ, 1993. С.49-50.

2. Объяснительная речь как текст//ХХ1У Огарёвские чтения: Тезисы докладов научной конференции. -Саранск: Изд-во МГУ, 1995. С. 135 -136.

3. Учёт адресата - необходимая составляющая речи учителя //Вопросы методики обучения в средней школе. Вып. 3. -Саранск: Изд-во МГПИ, 1996. С.37 -40.

4. Опора на традиции античной риторики при создании текста объяснительной речи учителя //Вопросы методики обучения в средней и высшей школе. Вып.4.- Саранск: Изд-во МГПИ, 1997. -С.57-61.

5. Расположение материала при создании текста монолога учителя на уроках русского языка: Тезисы докладов III конференции молодых учёных МГУ им. Н.П.Огарёва. - Саранск: Изд-во НИИ регионологии, 1998.-С.59.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хаймович, Людмила Вениаминовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Объяснение нового материала как структурный элемент урока.

1.1. Процедура и структура объяснения.

1.2. Объяснение и усвоение как взаимосвязанные процессы.

1.3. Познавательная деятельность учащихся в процессе объяснения.

1.4. Импровизация и педагогическое предвидение.

1.5. Реализация метода «слово учителя» в речи.

2. Монолог как форма речи.

3. Особенности формирования и функционирования монолога как формы речевой деятельности учителя.

4. Жанрово - коммуникативный подход к изучению монолога на этапе объяснения нового учебного материала.

4.1."Анкета речевого жанра" объяснительного монолога учителя

Выводы.

ГЛАВА II. ОСВОЕНИЕ ЖАНРОВЫХ ПРИЗНАКОВ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА УЧИТЕЛЯ НА ЭТАПАХ СОЗДАНИЯ ТЕКСТА.

1. Этап инвенции.

2. Этап диспозиции.

3. Этап элокуции.

4. Этап запоминания.

5. Этап произнесения.

Выводы.

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СОЗДАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА В СИТУАЦИИ ВВЕДЕНИЯ НОВОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

1 .Основные положения и этапы констатирующего эксперимента. Его организация, содержание и результаты. Выводы.

2.Задачи, исходные положения, организация и программа опытного обучения.

3.Методика опытного обучения.

4.Результаты опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Монолог учителя на этапе объяснения нового материала"

В настоящее время одним из основных направлений профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе является формирование речевого поведения будущего учителя. Коммуникативный аспект подготовки позволяет эффективно решать методические задачи в конкретных учебно-речевых ситуациях. Одно из направлений такой подготовки - формирование умений создавать коммуникативно действенные тексты, продуцировать монологическую речь, которая "должна быть в центре внимания методиста"( 112,17).

Значительное влияние на методические исследования в области обучения монологической речи оказали работы лингвистов (Л.В.Щерба, И.Л.Фигуровский, Г.Я.Солганик, Е.И.Падучева, Н.Д.Зарубина).

Дидактами, методистами (М.Т.Баранов, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, Е.П.Никитин, Н.М. Яковлев) уделяется большое внимание содержанию и структуре этапа объяснения нового материала, в контексте которого имеется монолог, однако решаются эти проблемы в большей мере с точки зрения содержания обучения, его форм, методов.

В связи с решением задач методической подготовки студентов проблема развития учебно-научной речи студентов поднимается Н.Д.Десяевой.

Подробно же обучение монологической и диалогической речи, особенно технологии коммуникативного обучения, рассматривается в работах, посвященных методике обучения иностранным языкам в вузе, а также в методике обучения русскому языку как иностранному (И.Л.Бим, Е.И.Мотина, Г.Г.Городилова, В.М.Гусейнова, В.М.Джуманиязова, И.А.Зимняя, Н.А.Метс, О.Д.Митрофанова, Т.Б.Одинцова).

Особо отметим, что вопросы организации речевого общения учителя и учащихся в форме педагогического диалога на этапе объяснения нового материала в аудитории, для которой русский язык является родным, получили своё освещение в исследовании Т.И.Востриковой.

Развитию коммуникативных умений учителя оптимально строить свою речь с точки зрения психологии и педагогики посвящены работы А.В.Брушлинского, ВА.Кан-Калика, А.А.Леонтьева, Т.В.Напольновой, ЛВ.Сахарного, А.М.Сохора, Э.Стоунса и др.

В исследовательских работах последних лет активно и эффективно рассматривается проблема педагогических речевых жанров (Т.А.Ладыженская, Л.Г.Антонова, Т.И.Вострикова, А.В.Ильина, Н.В.Кузнецова, Л.Н.Наврузова, Е.В.Евдокимова, Э.В.Хлебникова и др.), однако монолог на этапе объяснения нового материала как речевой жанр предметом специального рассмотрения исследователей не был.

Использование на практике при обучении студентов риторических категорий (риторического канона, средств риторического воздействия на ученика) позволяет обогатить работу по развитию речи будущего учителя, сделать её более эффективной (В.И.Аннушкин, А.К.Михальская).

Школьной программой по русскому языку предусмотрено формирование умений учеников строить развёрнутые устные ответы на учебные темы, и именно монологическая учительская речь может служить здесь как причиной неудач, так и помощником, образцом для подражания. Всё зависит от того, в какой мере сам учитель владеет данным речевым жанром, имеет ли чёткие представления об особенностях коммуникативного намерения, речевой ситуации, словом, от профессионально-коммуникативной компетенции педагога.

Таким образом, дидактами, методистами, психологами признаётся огромное значение объяснения в учебном процессе, учитывается, что метод научного мышления, овладение которым является задачей обучения, передаётся непосредственно от человека к человеку "путём устного предания" (45, 251), носителем которого является учитель. В то же время, как показыват практика, будущие учителя испытывают трудности в перекодировании полученных научных знаний на язык учебно-научной речи, т. е. в решении методических задач средствами речи. Недостаточно разработана в вузовской методике преподавания русского языка проблема структурно-смысловой и речевой организации монолога учителя на названном этапе урока. Необходимость выявления неизученных возможностей объяснительного монолога как особого педагогического речевого жанра и риторического подхода к созданию текста этого жанра, недостаточный уровень умений будущих учителей-словесников в организации объяснительного монолога определяют выбор темы исследования и её актуальность.

Цель исследования состоит в разработке обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения студентов-филологов созданию монологического текста на этапе объяснения нового учебного материала на уроках русского языка с опорой на традиции классической риторики.

В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективность обучения студентов-филологов объяснительной монологической речи обеспечивается при условии:

-осознания специфики монолога на этапе объяснения нового материала на уроке русского языка как средства реализации метода сообщения;

-освоения жанровых признаков объяснительного педагогического монолога с опорой на традиции классической риторики (риторический канон).

Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

•изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе, а также в работах по классической и современной педагогической риторике и стилистике, отобрав вопросы и дефиниции для обучения студентов;

•выявить структурно-смысловые и языковые особенности монолога учителя на этапе объяснения нового материала как речевого педагогического жанра, реализующего такой метод обучения, как слово учителя.

•определить исходный уровень знаний студентов о монологе как форме речевого общения, о специфике данного жанра, а также исходный уровень умений создавать и анализировать монолог на этапе объяснения нового материала;

• разработать и обосновать методику обучения создания текста монолога на лингвистическую тему /на этапе объяснения нового учебного материала/;

• экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ проблемы;

• наблюдение за использованием объяснительного монолога на этапе изучения нового материала учителями русского языка и студентами-практикантами;

• лингвистический, методический и речеведческий анализ особенностей объяснительного монолога на лингвистическую тему;

• анкетирование учителей русского языка и студентов-филологов;

• педагогический эксперимент (констатирующий эксперимент, опытное обучение);

• количественный анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -получены данные об исходном уровне знаний студентов об особенностях монолога и монологической объяснительной речи, а также о сформированное™ умений будущих учителей анализировать текст данного жанра;

-определены структурно - смысловые компоненты, языковые особенности, условия функционирования названного типа монолога, обоснована целесообразность подхода к нему как к педагогическому речевому жанру; -выявлен механизм действия риторического канона применительно к исследуемому жанру, рассмотрена специфика всех этапов риторического канона применительно к объяснительному монологу учителя как жанру -разработана методика формирования у студентов - филологов созданию умений анализировать и продуцировать монолог учителя на этапе объяснения нового учебного материала, -проверена эффективность разработанной методики.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: -разработана и экспериментально проверена / в МГУ им. Н.П. Огарёва и МГПИ им. М.Е.Евсевьева г.Саранска/ программа занятий по обучению студентов-филологов созданию монологического текста на этапе объяснения нового материала;

-отобран и разработан дидактический материал (монологические тексты -фрагменты уроков русского языка), который может быть использован в практике преподавания курсов "Культура речи учителя", "Методика преподавания русского языка", спецкурсов по методике и педагогической риторике в вузе;

-предложена система заданий репродуктивно - продуктивного характера, способствующих формированию у будущих учителей необходимых профессиональных коммуникативно - речевых умений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы, результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения, позволившими зафиксировать и оценить весь ход эксперимента на основе непосредственных наблюдений.

Изложенные в диссертационном исследовании теоретические положения и методические выводы подвергались проверке в ходе эксперимента, за время которого было зафиксировано и проанализировано 75 фрагментов урока объяснения нового материала и в котором приняли участие 148 студентов и учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация работы осуществлялась на научно - практических конференциях преподавателей и студентов МГУ им. Н.П.Огарёва (1994, 1995, 1996,1997), на заседании кафедры культуры речи учителя Mill У им. В.И.Ленина и кафедры современного русского языка МГУ им. Н.П.Огарёва (1997, 1998), на заседании аспирантского объединения при кафедре культуры речи учителя Ml И У им. В.И.Ленина (1996), на курсах повышения квалификации учителей, преподающих риторику в школах г. Саранска (1997-1998). Результаты исследования частично внедрены в практику преподавания спецкурса "Изучение речевых жанров" в МГПИ им. М.Е. Евсевьева.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В программу работы по формированию у студентов - филологов коммуникативно-речевых умений необходимо включить обучение такому

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Разработанная методика направлена на выработку у студентов комплекса коммуникативно-речевых умений, необходимых для выполнения важнейшей задачи урока - объяснения нового материала. Для этого важно было выявить состав знаний об особенностях данного типа текста, комплексных коммуникативно-речевых умений, необходимых для его продуцирования ОМ, а также пути и средства их формирования.

Поставленные цели и задачи нашли отражение в экспериментальной программе и получили воплощение в организации и проведении спецкурса "Педагогические речевые жанры: объяснительный монолог в ситуации введения нового учебного материала".

2. Наблюдения показали, что интерес к работе и её результативность увеличиваются, если перед её началом доказывается необходимость данных знаний и умений для профессиональной деятельности учителя, т.е. создаётся прочная мотивационная база.

3. Коммуникативный подход к обучению студентов умению создавать ОМ должен быть направлен на осознание ими соответствующей речевой ситуации, что послужило рассмотрению жанровых признаков в контексте ситуации общения.

4. Для формирования коммуникативно-речевых умений и навыков создания ОМ учителя необходимо последовательное поэтапное выполнение разнообразных заданий аналитического и конструктивного характера, причём достаточно продуктивной оказывается работа с текстами-образцами, при исследовании которых (нахождении, анализе, сравнении, выборке, доработке) студенты получают необходимый минимум информации.

5. Применение риторической схемы упорядочивает действия студентов при освоении жанровых признаков ОМ, позволяет обратиться к огромному, накопленному веками опыту построения текста и использовать его для конкретной цели.

6. Специальную объёмную работу по созданию текста ОМ учителя оптимально проводить параллельно курсу "Методика преподавания русского языка" с учётом межпредметной координации с изученными ранее дисциплинами лингвистического профиля и "КРУ". Элементы работы /в связи с ограничением во времени/ могут быть использованы в курсе "Методика преподавания русского языка".

7. В результате опытного обучения будущие учителя-словесники

-получили представление об объяснительном монологе учителя как речевом жанре;

-овладели первоначальными коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для анализа и создания текста ОМ учителя.

8. Сопоставительный анализ исходного и итогового уровня знаний и сформированности умений свидетельствует, что применение разработанной методики обеспечивает устойчивую положительную тенденцию: количество работ соответствующих требованиям к ОМ, увеличилось на 45%.

9. Вместе с тем проведённый анализ выявил и конкретные устойчивые недочёты в процессе работы студентов по созданию текста ОМ (см. "Результаты опытного обучения").

10. Достигнутый в результате опытного обучения уровень сформиро-ванности коммуникативных умений способствовал увеличению правильно выполненных срезовых заданий и свидетельствует о правильности выработанной методики проведения занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению важной методической проблемы, связанной с формированием у будущих учителей-словесников профессионально-коммуникативных умений создавать тексты в жанре объяснительного монолога, от степени владения которыми зависит уровень профессиональной деятельности педагога.

Анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы, а также работ по классической и современной педагогической риторике и стилистике, уроки учителей русского языка и студентов-практикантов, которые мы посещали в течение ряда лет, наш собственный опыт работы в вузе и в школе, итоги проведённого констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что умение анализировать тексты объяснительных монологов, выявлять жанрообразующие признаки у студентов сформировано недостаточно. Установлено также, что студенты IV курса лишь интуитивно вычленяют разновидности объяснительного монолога учителя и не умеют ориентироваться в выборе языковых средств для их создания, интуитивно чувствуют и используют поэтапное создание текста. Результаты также выявили недостаточное владение логическими операциями, неумение точно выразить мысль, невнимательное отношение к слову.

От степени владения этими умениями во многом зависит уровень профессиональной подготовки педагога.

Перечисленные недостатки определили необходимость разработки методики обучения студентов созданию текстов объяснительного монолога в ситуации введения нового учебного материала.

В этой связи представляется целесообразным включение в вузовские курсы методики преподавания русского языка и культуры речи темы

Разновидности объяснительного монолога на этапе объяснения нового учебного материала", методика работы над которой изложена в данном дисс)ертационном исследовании.

Сопоставление результатов, полученных по окончании констатирующего эксперимента и опытного обучения /см. гл. П1/, позволяет судить о положительной динамике в знаниях и умениях студентов и, следовательно, о достаточной эффективности разработанной методики.

Полагаем, что эти результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу, согласно которой эффективность обучения студентов-филологов объяснительному монологу обеспечивается при условии:

-осознания специфики монолога на этапе объяснения нового материала на уроках русского языка как средства реализации метода сообщения;

-освоения жанровых признаков объяснительного педагогического монолога с опорой на риторический канон.

Разработанная нами методика способствует осознанию студентами важности коммуникативно-речевого подхода для эффективной реализации введения нового учебного материала.

Важным результатом опытного обучения является усвоение необходимых знаний о жанре, понимание роли риторического канона при работе над созданием текстов. Способность ориентироваться в требованиях каждого этапа позволила повысить уровень владения следующими умениями: выделять и суммировать жанрообразующие признаки объяснительного монолога учителя с учётом его жанровых разновидностей; выделять "общие места" в готовом тексте и с учётом темы пользоваться ими при создании собственного; располагать части текста с наибольшей эффективностью для раскрытия темы; использовать языковые средства, присущие учебно

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хаймович, Людмила Вениаминовна, Москва

1.Акипшна Т.Е., Хазов В.П. Жанровый аспект анализа текста т ^ //Иностранные языки в школе. -1982.- №4. -С.84-88.

2. Акишина Т.Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекций: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1982. -16с.

3. Аристотель. Поэтика //Античные риторики. -М.: Изд-во МГУ,1978.-С. 127-156.

4. Аристотель. Риторика //Античные риторики. М.: МГУ, 1978. -С. 15127.б.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1969. -608с.

5. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учебник для 5-9 кл.-7-е изд., испр., М.: Просвещение, 1998. -287с.

6. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М,1974.-180с.

7. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров //Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445с.к 9.Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука,1991.-216с.

8. Ю.Белостоцкая Н.Г. Некоторые приёмы диалогизации лекции. М.: О-во Знание, 1987. - 19с.

9. Бельчиков Ю.А., Кохтев Н.Н. Лектору о слове. М.: Знание, 1973. -104с.

10. Бессмертная Н.В. К вопросу о типологии текста //Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. -Киев, 1978. -С.48-50.•* И.Бирюкова Т.Г. Подготовка к монологу-рассуждению //Русский язык внациональной школе. 1990. -№2,- С.3-8.

11. Блинов Г.И. Постановка мыслительной задачи на уроках русского языка//Русский язык в школе. -197 .-№5. -С.54-55.

12. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии //Русский язык в школе. 1976.- №3. С.29-35.1 б.Богоявленский Д.Н. Психология учения русскому языку //Русский язык в школе. -1977. №5. -С.79-84.

13. Богданова Г. А. Пути повышения эффективности урока //Русский язык в школе. 1987. - №3. - С.38-44.

14. Болгова Т.С. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи школьников. -В кн.: Совершенствование методов обучения. М, 1981. - С.9 -16.

15. Брандес М.П., Пиронкова М.П. Практикум по французской стилистике немецкого языка. М.: Высшая школа, 1985. -195с.

16. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Мысль, 1983.-189с.

17. Бударный А.А. Урок основная форма организации процесса обучения в школе. - В кн.: Дидактика средней школы. -М., 1975. - С. 185.

18. Булыгина Т.В., Шмелёв А.Д.Гипотеза как мыслительный и речевой акт //Логический анализ языка. Ментальные действия. М.: Наука, 1993. -С.78-82.

19. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Русский язык и литература". М.: Просвещение, 1992.-512с.

20. Вагапова Д.Х. Приёмы объяснения лингвистического материала //Русский язык в школе. -1986. -№1. С.24-27.

21. Вакуров В.Н., Кохтев Н.Н., Солганик Г.Я. Стилистика газетных жанров. -М.: Высшая школа, 1978. 183с.

22. Васильев НЛ. Проблемы оптимизации речевого общения /Межвузовский сборник научных трудов. -Саранск: МГУ, 1989. С. 115-117.тф 27.Введенская JI.A., Павлова Л.Г. Человеческое слово могуче.- М.:1. Просвещение, 1984. -160с.

23. Векслер С.И. Современные требования к уроку. -М.: Просвещение, 1985. -128с.

24. Величко А.В., Лебедева Н.В., Юдина Л.П. Пособие по обучению монологической речи студентов-филологов. М.: МГУ, 1981. - 115с.

25. Виноградов В.В., Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АН СССР, 1963.-255с.

26. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. -172с.

27. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М.: Просвещение, 1983. -208с.

28. Войскунский А. Я говорю, мы говорим (очерки о человеческом общении). М.: Изд-во "Знание", 1990. -240с.

29. Воробьёв Ю.В. Риторические фигуры: Практикум. Саранск: Морд, кн. изд-во, 1994. - 189с.

30. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии. -М.: Просвещение, 1991. 224с.

31. Давыдов В.В., Марков А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. -1981. № б. - С.13-1 б.

32. Давыдов В.В. О двух основных этапах развития детской и педагогической психологии //Материалы VII межвуз. научной конференции "Проблема умственного развития и его диагностика". Горький, 1971.-С. 125.

33. Далецкий Ч. Практикум по риторике. Экспериментальное учебное пособие.-М.: Издательский Центр, 1996.- 192с.

34. Деметрий. О стиле /Античные риторики. М.: Изд-во МГУ, 1978. -С.237-287.

35. Десяева Н.Д. Речь учителя русского языка в контексте урока. -М.: Прометей, 1995.-116с.

36. Дидактика средней школы: Учебное пособие для педагогических институтов /Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975,-ЗОЗс.

37. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся V-VII классов на занятиях по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1956. -С.41.1. Доли ни г*

38. Aieeiei Ё.А. Интерпретация текста. -М., 1985. -288с.

39. Донская Т.К. Работа над логическими ошибками учащихся при обучении русскому языку //Русский язык в школе. 1983. -№2. - С.34-39.

40. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984. 268с.

41. Дубов И. Такое многоликое влияние. Педагогика и психология. Подписная и научно-популярная серия. М.: Знание, 1989. - 80с.

42. Ембулаева Т.Е. Работа с учебными лингвистическими текстами // Русский язык в школе. 1990. - №3. - С.3-9.63 .Жанры речи /Под ред. В.Е.Гольдина. Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж",1997. -212с.

43. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.,1958. -370с.

44. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. -144с.72.3орина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. -80с.73 .Иконников С.Н. Стилистический анализ текста. -Киев: Радянська школа, 1982. -192с.

45. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. -288с.

46. Ильина А.В. Методика обучения студентов-филологов созданию портретного очерка /на примере портретного очерка об учителе/: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. -16с.

47. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание, 1985. -80с.

48. Ильяш М.И. Основы культуры речи. Киев - Одесса.: Головное изд-во объединения "Втца школа**, 1984. -188с.

49. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. Материалы к спецкурсу. -М., 1992. -С.128.

50. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный.: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976. -286с.

51. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. -144с.

52. Капинос В.И. О методах обучения русскому (родному) языку. Методы обучения в современной школе. Сб. статей под ред. Н.И.Кудряшева. -М.: Просвещение, 1983.-С.26-43.

53. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности //Русский язык в школе. 1978.-№4.- С.58-66.

54. Касаткин С. Ф. Обратная связь в устном выступлении. -М.: Мысль,1984. -116с.

55. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. -JI, Наука. Лен. отделение, 1972. 216с.

56. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256с.

57. Юпочевский В.О. Этюды о лекторах. М.,1974. - С. 10.

58. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 227с.

59. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. - 395с.

60. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984. 174с.

61. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативный аспект речевого общения //Иностр. языки в школе. -1985. -№1. -С. 10-14.

62. Кондаков М.И. Логический словарь. М.: Наука,1975. -720с.

63. Кореневский Е.И. Развитие интереса школьников к изучению русского языка //Русский язык в школе. 1961. -С.51-60.

64. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1989. -158с.

65. Котюрова М.П. О связи предложений и абзацев в научной речи //Лингвистические исследования научной речи. -М., 1979. -С. 176-189

66. Кохтев Н.Н. Ораторская речь: Стиль и композиция. М.: МГУ, 1992. -174с.

67. Кохтев Н.Н. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8-9 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение,1997. - 240с.

68. Кошанский Н. Общая риторика. Изд. 2. Санкт-Петербург. При императ. Акад. Наук. -1830. -126с.

69. Краевская Н.М. Композиция устного научного текста (жанр доклада) // Разновидности и жанры научной прозы: лингвостилистические особенности. -М.: Наука, 1989.- 181с.

70. Краткий справочник по современному русскому языку. -М.: Высшая школа, 1991.-383с.

71. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986. -128с.

72. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя /Под ред. Т.А.Ладыженской. -2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1991. -240с.

73. Ладыженская Т.А. Методические указания к спецкурсу "Живое слово /устная речь как средство и предмет обучения/. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 75с.103 .Ладыженская Т. А. Основы культуры речи в вузе. М.: Сов.педагогика.-1991.- №2. - С.81-85.

74. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 256с.

75. Ю7.Лапп Л.М. Об эмоциональности научного текста //Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. Пермь, 1988. - С.92-97.

76. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. М.: Русский язык, 1979. - 240с.

77. Левинтова Е.Н. Опыт построения лингвистической теории жанра: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1991. -16с.

78. ПО.Лемов А.В. Функционирование лингвистических терминов в школьных учебниках по русскому языку. Программа и методические указания к спецкурсу. -Саранск: МГУ, 1993. -44с.

79. Ш.Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации //Синтаксис текста / Отв. ред. Г.А.Золотова. 1980. 96с.

80. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному /психолингвистические очерки/. -М.: МГУ, 1970. 67с.

81. З.Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание,1979.-48с.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -186с.

83. Лернер И.Я. Проблема ГО в обучении основам гуманитарных наук и пути их исследования: Сб. статей под ред. И.Я. Лернера. -М.:Педагогика,1972. -С.5-37.

84. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80с.

85. Лингвистический энциклопедический словарь /Под гл. ред. В.Н.Ярцевой. -М.: Советская энциклопедия, 1990. -685с.

86. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию. ПСС, Т.7.М.-Л.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1975.- С.89-379.

87. Лосева Л.М. Как строится текст. Пособие для учителей под редакцией ГЛ. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 94с.

88. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. РОСТ СКРИНМ.: РОСТ СКРИН, 1997,256с.

89. Львов М.Р. Риторика. Учебное пособие для учащихся 10-11 классов. -М.: Akademia, 1995. 256с.

90. Львова Ю.Л. Педагогические этюды /Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. -64с.

91. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. -224с.

92. Мальсагов А.П. Всегда открытие. М.: Мысль, 1981. - 141с.

93. Мачерст А.В. Художественность фильма. М.: Искусство,1975.-255с.

94. Методика преподавания русского языка /Под ред. М.Т. Баранова. -М.: просвещение, 1990. 368с.

95. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение) /Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. -231с.

96. Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся. М.: МГУ, 1979, - 56с.

97. Метс Н.А., Митрофанова ОД.» Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. - 141с.

98. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Русский язык, 1985. -231с.

99. Митрофанова О.Д. О логико-психологической основе системы упражнений, направленной на развитие монологической речи. -В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: МГУ, 1969. -С.27-35.

100. Михальниченко Н.А. Риторика. Учебное пособие для учащихся гимназий, лицеев и школ гуманитарного профиля. -М.: 1994. 95с.

101. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1996. -416с.

102. Михальская А.К. Практическая риторика и её теоретические обоснования. -М.: Прометей, 1992. -137с.

103. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988.-176с.

104. Мурашов А.А. Риторика. Хрестоматия-практикум. -М.: Российское пед. агентство, 1998

105. Мурзин JI.H. Деривация в речевой деятельности. Общие вопросы. Текст. Семантика. : Тезисы научно- теоретической конференции. -Пермь, 1988. -С.19-21.

106. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. -111с.

107. Напольнова Т.В. Особенности мышления и речи учащихся в условиях поисковой деятельности //Русский язык в школе, 1984. №4. -С.56-62.

108. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку/Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам /Под ред. ИЛ. Лерненра. -М.:Педагогика, 1972. -С.164-197.

109. Напольнова Т.В., Десяева Н.Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. М.: Прометей,1989. -284с.

110. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -182с.

111. Никеров А.И. Об организации уроков русского языка //Русский язык в школе, 1980. №2. - С.39-43.

112. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. -М.: Наука, 1970. -280с. 145 .Никольская С.Т. Вопросы совершенствования профессиональнохудожественного мастерства преподавателя русского языка и литературы //Русский язык в школе, 1978. -№4.-С. 103-105.

113. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 304с.

114. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП.-М.: Совершенство, 1997. -224с.

115. Пал И.С. Вопросы теории жанра: Автореф. дис. канд. философских наук, М. -1966. -16с.

116. Панов Б.Г. Типы уроков и совершенствование учебного процесса //Русский язык в школе. 1984. - №4. -С.41-49.

117. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. /Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской.- М.: Флинта, Наука, 1998. -312с.

118. Педагогический словарь. В 2-х т. Т.2. -М., 1960.-766с.

119. Педагогические этюды. Книга для учителя. -М: Просвещение, 1990.-64с.

120. Писарук Г.В. Обучение учащихся IX классов связным высказываниям в жанрах публицистики (публицистическое раздумье, устное публицистическое выступление): Автореф. дис. канд. пед. наук . -Минск,1993. 16с.

121. Плёнкин Н.А. Критерии хорошей речи //Русский язык в школе, 1978. -№6. -С.60-67.

122. Плёнкин Н.А. Умение создавать текст //Русский язык в школе. 1981.- №5. С. 13-1

123. Пособие по развитию навыков монологической речи: Русский язык. Для научных работников и аспирантов-иностранцев. М., 1984. -84с.

124. Программы для общеобразовательных учреждений на 1996/1997 учебный год. Русский язык. -М: Просвещение, 1996.- 94с.167 .Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г^Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. -494с.

125. Пузиков Ю.К. Сравнение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении вводных слов //Русский язык в школе.- 1986. №1. - С.11-14.

126. Разинкина Н.М. Некоторые общие особенности изучения функционально-речевого стиля. -В кн.: Особенности стиля научного изложения. -М., 1976. -С.83-103.

127. Разумовская М.М., Тростенцова Л.А. Пути повышения эффективности обучения русскому языку //Русский язык в школе.-1977.-№6.-С.29-36.

128. Ризель Э.Г. К вопросу об иерархии стилистических систем и основных текстологических единиц //Иностранный язык в школе. -1975.-№6.-С.8-15.

129. Рождественский Ю.В. Риторика публичной лекции. -М.:3нание,1989. -64с.

130. Ротенберг В. С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. -239с.

131. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР,1958.-148с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. -604с.

133. Русский учитель. Статьи, очерки под ред. Громова Н.И. М.: Учпедгиз,1959.-188с.

134. Русский язык: Учебник для 6 кл. /М.Т.Баранов, Л.Г.Григорян, Т.А.Ладыженская и др. -20-е изд. М.:Г1росвещение, 1998. -223с.

135. Русский язык: Учебник для 7кл. /М.Т.Баранов, Л.Г. Григорян, Т.А.Ладыженская и др. 19-е изд. -М.: Просвещение,1998. -191с.

136. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Курс лекций. -Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989. -182с.

137. Сиротинина О.Б. О культуре речи лектора. Саратов: Изд-во СПИ,1962. -16с.

138. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи. -М: Просвещение, 1996. 175с.

139. Славгородская Л.В. Научный диалог /лингвистические проблемы/.-Л., 1986. 146с.

140. Смелкова З.С. Азбука общения. Книга для преподавателей риторики в школе. Самара ,1994. - 204с.

141. Смысловое восприятие речевого сообщения /в условиях массовой коммуникации/. -М,1976.-263с.

142. Соколова Г.П. Развитие познавательной активности на уроках русского языка //Русский язык в школе. -1980. -№5. -С. 11-17.

143. Соловьян В. А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения // Всесоюзная научная конференция "Коммуникативные единицы языка. Тезисы докладов. М., 1984. - С. 112113.

144. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 128с.

145. Стоунс Э. Психопедагогика. Психолингвистика. Теория и практика обучения: Перевод с английского ./под ред. Н.Ф.Талызиной М.: Педагогика, 1984.-471с.

146. Стрельникова Н.С. Выразительность речи учителя /культура речи учителя/: Методические рекомендации для проведения практических занятий. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988. - С. 8-12.

147. Тарасевич Н.Н. Мастерство общения педагога с аудиторией //Мастерство устного выступления: Тезисы докладов областной научно-практической конференции. -Полтава,1982. -С.70-72.

148. Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. -414с.

149. Учёнова В.В. Гносеологические проблемы публицистики. М.: МГУ, 1971.-191с.

150. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. В 4-х т. М.: Гос. изд. иностр. и нац. словарей, -т.2,1938. -1039с.

151. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Учпедгиз, 1939. - 406с.

152. Федоренко Л.П. Опыт и теория обучения русскому языку //Руский язык в школе. 1977.- №6. -С.75-83.

153. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964. -255с.

154. Филиппова О.В. Интонационные стили речи учителя. Метод, рекомендации к занятиям по культуре речи. Саранск, 1996. - 29с.

155. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1983. -448с.

156. Фридман J1.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. -368с.

157. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика. Ростов /н/Д.: Рост, ун-т, 1994. - 192с.

158. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Ладомир, 1994.-470с.

159. Чаковская М.С. Текст как сообщение и воздействие / на материале английского языка/М.: 1986.- 128с.

160. Чичерин А.В. Устная речь как искусство //Русский речь.-1975 .-№4.-С.72-77.

161. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. -М., Педагогика, 1992. -73с.

162. Шатова Е.Г. Обобщение при объяснении нового материала по орфографии //Вопросы изучения русского языка в школе: Сборник трудов. -М.: МГПИ, 1976. С.138-153.

163. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. В кн.: Избранные работы по русскому языку. -М., 1957. 188с.

164. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.-Педагогика, 1986. -172с.

165. Ширяев Е.Н. Структура разговорного повествования //Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М., 1982. -С. 106-121.

166. Шмелёва Т.В. Речевой жанр: Возможности описания //Русистика. -Берлин, 1993. С.23-33.