автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов-филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов-филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности"

ВОЙТЕШОНОК Светлана Викторовна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПРИЕМАМ ПОДГОТОВКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОПРОВОДИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ 2011

Ярославль 2011

4847704

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Тихова Валентина Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «26» мая 2011 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46 В, аудитория 506.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан « 22 » апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В последнее десятилетие требования к риторической подготовке учителя как представителя коммуникативной профессии претерпели существенные изменения. Все большее значение в современной школе придается качественному использованию на уроке семиотически разнородных (наглядных) средств обучения (произведений музыкального, изобразительного и др. искусства, фотографий, сюжетных/тематических рисунков, иллюстраций, мультимедийных схем, таблиц, слайдов и т.д.), которые в свете современных исследований в области лингвистики речи могут рассматриваться как особая разновидность текстов, интегрирующих вербальную и невербальную информацию. Ключевой особенностью таких наглядных материалов считается высокая степень их информативности, максимальная эргономичность, потенциальная возможность развивать и совершенствовать разные виды мышления, способствовать расширению кругозора учащихся. Речь учителя является основным средством введения такой наглядности в содержание урока как учебно-научного поликодового ноли-лога. В связи с этим важной частью профессиограммы педагога становится его умение эффективно использовать дидактический потенциал особого высказывания, в которое наглядные средства обучения включаются на правах семантически значимого компонента. Правильно организованное высказывание словесника, сопутствующее демонстрации наглядных материалов, позволяет качественно изменить уровень восприятия учебной информации и, как результат, сформировать основы коммуникативного поведения школьников в условиях поликодовой речи. Доказательством этому служат, например, ситуации, в которых словесник оказывается в.роли посредника между учеником и работой мастера, используя для этого слово, сопровождающее картину, музыку, художественную фотографию, предмет декоративно-прикладного искусства и т.п. В этой учебно-речевой ситуации педагогический монолог активизирует внимание школьников, актуализирует их эмоционально-эстетическое восприятие, собственное чувство прекрасного.

Однако, как показывает анализ научной литературы [работ Г.Б. Вершининой, Н.Д. Десяевой, Л.М. Зельмановой, Т.А. Ладыженской, В.Н. Мещерякова и др.], наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов, несмотря на регулярное использование такого высказывания, учителя не всегда качественно отбирают его содержание и часто не учитывают особенности детского восприятия поликодовой речи, разновидностью которой и является монолог, сопутствующий средствам наглядности. Поэтому анализ специфики указанного жанра педагогического общения является важным как для психологии восприятия, так и для теории и методики обучения школьным предметам.

Обращение к проблеме разработки содержания и последовательности специального обучения, задача которого - сформировать у студентов коммуникативно-методические умения, необходимые для эффективного использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности, обусловлено также следующими факторами:

а) частотностью использования слова, сопутствующего средствам наглядности, в профессиональной деятельности педагогов;

б) наличием у студентов и учителей коммуникативно-методических трудностей распределения вербальной и невербальной информации в структуре поликодового монолога;

в) потребностью студентов - филологов в получении информации о жанровых признаках сопроводительного слова, рациональных способах объединения вербальной (словесной) информации и дидактической наглядности в его структуре, а также в формировании соответствующих умений;

г) отсутствием сведений о жанровых признаках сопроводительного монолога в научных работах, в государственных образовательных стандартах по специальности 050301 «Русский язык и литература» среднего и высшего педагогического образования, а также в программах по теории и методике обучения русскому языку.

Таким образом, актуальность заявленной нами проблемы обусловлена необходимостью разрешить противоречия между потребностями современного педагогического образования в результативном сопровождении наглядности с помощью слова учителя и несформированностью соответствующих коммуникативно-жанровых 'умений студентов и учителей, а также отсутствием в системе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений методической модели целенаправленного развития этих умений.

Данная диссертация представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения студентов (филологов) педагогических учебных заведений приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности с учетом характера наглядности (мультимедийной, иконической, абстрактно-графической и др.).

Исходя из сказанного, объектом нашего исследования является процесс формирования профессиональных коммуникативно-методических умений студентов-филологов, предметом - комплекс специальных умений, необходимых для подготовки и эффективного использования в профессиональной деятельности сопроводительного монолога как жанровой разновидности поликодовой речи учителя И структурно-смысловой части урока как учебно-научного полилога.

Гипотеза исследования. В систему коммуникативно-методической подготовки студентов-филологов необходимо включать сведения о сопроводительном монологе как частотном жанре профессионального общения. Формирование ас-пектных коммуникативно-жанровых умений обеспечит профессиональную готовность студентов к эффективному использованию современных наглядных средств обучения как семантического компонента сопроводительного монолога, и шире -урока в целом.

Цель исследования: на основе теоретических сведений о жанровых признаках сопроводительного монолога и психолого-педагогических условиях его успешного функционирования разработать методическую систему обучения будущих словесников приемам подготовки и использованию слова, сопутствую-

щего средствам наглядности, проверить её эффективность в реальных речевых условиях профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы.

Данная цель обусловила постановку и решение следующих задач:

а) установить степень разработанности аспектов исследуемой темы в научной литературе и коммуникативно-методической деятельности педагогов;

б) изучить профессиональную речевую практику учителей русского языка и литературы, проанализировать психолого-педагогические особенности включения наглядности как семантического компонента профессионального поликодового монолога в структуру урока словесности;

в) выявить жанровые признаки сопроводительного монолога, дать их развернутую характеристику;

г) определить степень готовности студентов к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности (их теоретическую подготовленность, уровень сформированное™ опорных коммуникативных умений, возникающие трудности и т.д.);

д) отобрать содержание и дидактическую базу обучения студентов-филологов подготовке и использованию изучаемого жанра в условиях реального урока русского языка;

е) разработать критерии для оценки качества коммуникативно-методических умений, сформированных в ходе экспериментального обучения.

Методы диссертационного исследования: 1) многоаспектное изучение лингвистических, педагогических, частнометодических и др. источников по ключевой проблеме; 2) анализ жанровой природы сопроводительного монолога; 3) наблюдение за речевым поведением студентов в условиях реальной профессиональной деятельности; 4) педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий); 5) статистическая и аналитическая обработка результатов исследования на всех его этапах.

Основные этапы исследования. На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась и осмысливалась научная литература по проблеме исследования, разрабатывались теоретические основы экспериментального обучения, критерии для отбора и оценки качества дидактических средств, необходимых для проведения эксперимента (констатирующего, поискового, обучающего), отбирались материалы для экспериментальной работы. На втором этапе (2007-2008 гг.) выявлялся уровень коммуникативной подготовки студентов-филологов педагогического колледжа и вуза, проводился констатирующий срез, поисковый эксперимент, создавалась и апробировалась программа опытного обучения. На третьем этапе (2009-2010 гг.) реали-зовывался формирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- выявлены характерные особенности сопроводительного монолога как жанра профессионального педагогического общения (сформулировано его научное определение, установлены и проанализированы жанровые особенности);

- определены речеведческие знания и круг специальных коммуникативно-

методических умений, которые необходимо сформировать для успешного использования данного жанра в профессиональной деятельности;

- разработана методическая модель обучения студентов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога как поликодовой разновидности речи словесника;

- теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов педагогических учебных заведений (колледжа и вуза) сопроводительному монологу как жанровому варианту профессиональной поликодовой речи словесника;

- получены данные об исходном уровне знаний студентов и учителей-практиков об исследуемом жанре, учебно-речевых ситуациях его использования; выявлены трудности психолого-педагогического, коммуникативно-жанрового и коммуникативно-методического характера, а также их причины;

- определен круг умений, формирующих риторические основы мастерства будущего педагога - автора поликодового высказывания, семантическим компонентом которого Являются средства наглядности;

- сформулированы критерии отбора (коммуникативный, методический, психологический) дидактических средств, необходимых для формирования у студентов коммуникативно-методических умений создания и использования сопроводительного слова;

- разработана и апробирована на практике методическая система обучения студентов-филологов педагогического колледжа и вуза приемам подготовки сопроводительного монолога вербально-графического, вербально-иконического, вербально-музыкального характера и его использованию в условиях педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования:

- предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения будущих словесников профессионально значимому жанру - сопроводительному монологу;

- реализована система заданий аналитического, аналитико-конструктивного, творческого характера, способствующих формированию у студентов-филологов умений создавать и уместно использовать сопроводительный монолог;

- подготовлен и апробирован в реальных педагогических условиях комплекс учебно-методических средств (видеообразцы, стенограммы уроков словесности, схемы, таблицы), который может быть использован в практике преподавания ре-чеведческих дисциплин в педагогическом колледже и вузе, повышении квалификации преподавателей образовательных учреждений, а также при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке теоретических (психолого-педагогических и лингвистических) основ обучения сопроводительному монологу; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений, необходимых для подготовки и целесообразного использования сопроводительного монолога в про-

фессиональной деятельности; в проверке результативности данной работы; в личном участии в формирующем эксперименте.

Экспериментальная база исследования: Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Ачинский педагогический колледж» (г. Ачинск, Красноярский край), Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия» (г. Новокузнецк, Кемеровская область)/

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается: многоаспектным анализом научных источников и практической деятельности педагогов (посещено 94 урока русского языка); данными констатирующего среза (опрошено 182 респондента); результатами поискового эксперимента (20072008 гг.), в котором приняли участие 62 человека; анализом образцов педагогической речи, сопутствующей дидактической наглядности, опубликованных в научно-методической литературе (всего 188); наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей и практикантов, в том числе зафиксированными с помощью видеокамеры и диктофона (получено 226 сопроводительных монологов); результатами опытного обучения (2009-2010 гг.), участниками которого стали 62 человека; промежуточной и итоговой оценкой хода эксперимента.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях аспирантского объединения, кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии (2005-2010 гг.); на Всероссийских и Международных научно-практаческих конференциях: г. Лесосибирск 2005, 2007, 2010; г. Ачинск 2006; г. Красноярск 2007; г. Пермь 2007; г. Новокузнецк 2008, 2010; основные положения исследования отражены в восьми печатных работах, в том числе в двух научно-теоретических изданиях: «Вестник Томского государственного педагогического университета» (г. Томск, 2009 г.), «Ярославский педагогический вестник» (г. Ярославль, 2010 г.), рекомендованных ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современная коммуникативно-методическая деятельность учителя-словесника требует включения в профессиональную подготовку студентов-филологов сведений о сопроводительном монологе как профессионально значимом жанре. При этом следует учитывать, что сопроводительный монолог является поликодовой разновидностью педагогической речи, которая успешно реализует общедидактические и частнометодические принципы обучения, в первую очередь принцип наглядности; способствует решению системы коммуникативно-методических задач, учитывает психологические особенности восприятия школьниками семиотически разнородной информации урока.

2. Система обучения сопроводительному монологу должна включать в себя: теоретические сведения о коммуникативной природе современных средств наглядности; сопроводительном слове как жанровой разновидности поликодовой монологической речи учителя; практические задания, формирующие коммуникативно-методические умения, необходимые для его создания и профессионального

использования. Ведущими дидактическими средствами должны стать графические и видеообразцы реальной педагогической речи, специально созданные таблицы и схемы, которые способствуют демонстрации сведений о жанровых признаках сопроводительного монолога в обобщенном виде, помогают определить условия его успешного использования в профессиональной деятельности, выявить причины коммуникативных неудач.

3. Устные и письменные высказывания студентов в жанре сопроводительного слова необходимо оценивать на основе специально разработанной системы критериев, учитывающих уровень сформированности умений: а) создавать поликодовый монолог, сопутствующий наглядности, в соответствии с его жанровыми признаками и характером научной информации; б) адаптировать эту информацию с учетом коммуникативно-методических задач урока, возрастных, интеллектуальных и других особенностей учащихся; в) выполнять коммуникативный самоанализ сопроводительного монолога с учетом его основных жанровых признаков.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении через выявление противоречий между сложившимся содержанием коммуникативно-методической подготовки студентов-филологов педагогических учебных заведений (колледжа и вуза) и потребностями школы в специалистах, обладающих профессиональными умениями объединять вербальную (словесную) информацию и дидактическую наглядность в структуре поликодовой речи, обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы, этапы работы; рассматриваются теоретическая и практическая значимость предложенного решения выдвинутой проблемы; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы обучения студентов-филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога» содержит информацию о дидактических и психологических особенностях использования наглядности как семантического компонента поликодовой учебно-научной речи учителя-словесника, а также анализ жанровых признаков сопроводительного монолога.

В первом параграфе «Средства наглядности как семантический компонент поликодовой учебно-научной речи учителя (дидактические и психологические основы использования)» определяется специфика наглядности как источника поликодовой учебно-научной информации, приводится характеристика комплексного (зрительно-слухового) восприятия наглядных средств обучения и слова учителя, их сопровождающего. Аспектный анализ научных работ В. А. Артемова, Ю.К. Ба-банского, JI.C. Выготского, В.М. Вымятина, В.В. Давыдова, В.П. Демкина, Н.Д. Десяевой, В.И. Евдокимова, В.И. Загвязинского, JI.B. Занкова, Ю.Б. Зотова, И.М. A.C. Мамонтова,^ И.М. Осломовской, И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого, Г.А. Ратановой, A.M. Столяренко, К.Д. Ушинского, ДМ. Фридмана, И.В. Харламова и др., нашего опыта, наблюдений за профессиональной коммуникативно-

методической деятельностью учителей русского языка и литературы позволил установить следующее:

1. Наглядность - совокупность дидактических материалов, как специально созданных для решения задач обучения и воспитания, так и первоначально не предназначенных для использования на школьном уроке, которые, «воздействуя на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, формируют психический образ изучаемого объекта или явления». В современном понимании это относительно самостоятельный, информативный вариант высказывания, в котором в лаконичной форме передаются предметные сведения.

2. Специфика наглядности как источника поликодовой учебно-научной информации определяется тем, что свое коммуникативное предназначение наглядные средства обучения в полной мере выполняют при условии их включения в урок на правах семантического компонента поликодового педагогического слова. Только сочетаясь по законам текстообразования со словом учителя, наглядность создает условия, необходимые для целенаправленной познавательной деятельности учеников, которая соответствует их возрасту и индивидуальным особенностям. Неудачное сопровождение наглядности педагогическим словом (без учета категориальных признаков поликодового текста) приводит, на наш взгляд, к разрушению целостности урока, который в профессиональной риторике понимается как поликодовый полилог.

3. При подготовке и использовании сопроводительного монолога в профессиональной деятельности учителю-словеснику необходимо учитывать, что его восприятие имеет комплексный характер. В нем главным образом участвуют два канала: один связан с декодированием слов, второй обеспечивает понимание графических, художественных образов, музыкальных символов, знаковой природы изобразительного искусства. Отбирать и структурировать информацию, сопутствующую наглядности, необходимо с учетом специфики организации художественно-эстетического или рационального восприятия. При разработке системы опытно-экспериментальной работы эти сведения определены как формируемые знания, так как без них эффективное (результативное) включение наглядных материалов сначала в структуру сопроводительного монолога, а затем и урока в целом, на наш взгляд, невозможно.

4. При подготовке сопроводительного монолога, который содержит интерпретацию основного источника информации (наглядного средства обучения), создаст условия для эффективного восприятия семиотически разнородных явлений, способствует познавательной активности и самостоятельности учащихся в освоении поликодовой информации урока, педагог должен учитывать характер информации наглядного средства обучения (мультимедийных схем, таблиц; произведений изобразительного, музыкального искусства и др.), специфику ее восприятия (рационального или художественно-эстетического), а также общий уровень фоновых знаний школьников и дидактические задачи урока.

Эти сведения стали теоретической базой опытного обучения студентов - филологов в аспекте диссертационного исследования.

Во втором параграфе «Сопроводительный монолог как жанровая разновидность поликодовой речи учителя русского языка и литературы» с учетом результатов аспекгного анализа исследований по педагогике, психологии, теории и методике обучения русскому языку, лингвистике, психолингвистике [работ Е.Е. Анисимовой, Н.Р. Гальперина, Н.Д. Десяевой, В.И. Загвязинского, A.A. Леонтьева, Т.Г. Орловой, Г.А. Ратанова, К.Ф. Седова, H.A. Седовой, Ю.А. Сорокина, З.Я. Ту-раевой, М.Ю. Федоскжа, JI.A. Ходяковой, Т.В. Шмелевой и др.]; реальных образцов изучаемого явления, а также опубликованных в методических источниках и сети Internet (всего 414); результатов констатирующего эксперимента мы определили жанровые признаки сопроводительного монолога. В основу анализа его классификационных разновидностей положены следующие факторы: 1) сферы употребления', 2)' коммуникативной интенции; 3) коммуникантов', 4) диктума', 5) формы-, 6) содержания. При этом мы учитываем специфику указанного жанра, которая заключается в следующем:

1. Сопроводительный монолог активно используется как в социально-культурной сфере, так и учебно-профессиональной. В учебно-речевых ситуациях урока словесности он реализуется в двух стилистических вариантах: учебно-научном (невербальный компонент - схема, таблица и др. абстрактно-графическая наглядность) и публицистическом с элементами художественного и разговорного (невербальная часть - произведения искусства). Этот вывод в диссертационном исследовании подтверждается анализом педагогических высказываний, сопутствующих: а) картине В. Поленова «Московский дворик», б) схеме «Типы аффиксального словообразования».

2. Ведущая коммуникативная интенция изучаемого жанра - разъяснить, актуализировать информацию наглядного средства обучения. Наряду с этим он решает ряд дополнительных задач. Анализ реальных образцов речи словесника с этой позиции позволил установить и дать последовательную характеристику таких классификационных разновидностей изучаемого явления, как: сопроводительно-сообщающий, сопроводительно-комментирующий, сопроводительно-инструктирующий. Основное их отличие мы связываем со спецификой дополнительных интенций.

3. Адресат сопроводительного монолога - учащиеся школы, которые имеют, во-первых, фоновые знания, необходимые для качественного восприятия поликодовой речи учителя, во-вторых, сформированные коммуникативные умения, позволяющие адекватно интерпретировать семиотически разнородную учебно-научную информацию урока. Адресант - учитель, имеющий профессиональную риторическую подготовку, которая позволяет вовлечь детей в учебно-научную, познавательно-эстетическую деятельность на основе комплексного высказывания и побудить их к, соразмышлению и сопереживанию, а также знания специфики подготовки и включения в урок поликодового текста, предметом речи которого является дидактическая наглядность.

4. По характеру предмета речи (наглядного средства обучения) сопроводительный монолог, на наш взгляд, может быть вербально-визуальным (вербально-

графическим и вербально-иконическим), всрбально-музыкальным и комплексным. В работе дана их развернутая характеристика, основные выводы сформулированы с опорой на анализ примеров реальной речи словесника. Приведем фрагмент комплексного сопроводительного монолога, рассмотренный в диссертации:

«...Сегодня мы снова обратимся к фортепианному циклу Петра Ильича Чайковского «Времена года» (на слайде появляется фотография исторической части Венеции, с плывущей по каналу гондолой). Одна из страниц этого музыкального календаря названа необычным, красивым словом - баркарола. Интересно, что обозначает это слово? (на слайде появляется фотография средневековой Венеции, с плывущими по каналу гондолами). Может быть это женское имя, а может, предмет старины? Хотите узнать, что такое баркарола на самом деле? В переводе с итальянского баркарола - это песня лодочника (на слайде появляется фотография современной Венеции, гондолы и гондольера). С давних пор песни лодочников прославляли Венецию — очень красивый город в Италии, прорезанный множеством каналов, его еще называют город на воде (меняется слайд, появляется фотография современной Венеции). Старинные, прекрасные здания отражались в воде, а мимо них скользили по каналам венецианские лодки. Управляли лодками гондольеры, которые перевозили людей, распевая при этом песни (следующий слайд, на котором демонстрируется вид реки с мирно покачивающейся лодкой). Позже, в других странах тоже стали сочинять баркаролы. Если внимательно вслушаться в каждую га них, то можно услышать удары весел о воду, плеск волны и мирное покачивание лодки (следующий слайд, на котором фотография пейзажа: летняя ночь, берег реки, зеркальная гладь воды и отражающийся в ней Млечный путь). В своей «Баркароле» Петр Ильич нарисовал картину летней июньской ночи, теплой и ласковой. Давайте послушаем «Баркаролу» и мысленно нарисуем удивительную историю о таинственной грусти звезд, задумчивом беге волн, шуме ветра, ласкающего лицо отважного путешественника, пристально глядящего в сторону горизонта...». Далее следует слушание «Баркаролы» П.И. Чайковского».

Как видим, для успешного использования такого монолога учитель должен иметь четкое представление о комплексном характере восприятия поликодовой речи, а также о способах объединения семиотически разнородной информации в структуре сопроводительного слова. Демонстрируемые на слайдах фотографии служат наглядным образом, зрительной опорой речи учителя, способствуют «опредмечиванию» содержания высказывания. Далее, создавая воображаемую ситуацию, в том числе и при помощи фотографии романтического морского вида в лунном блеске, учитель пробуждает фантазию детей, дает направление для дальнейшей трансформации увиденных образов во время слушания музыкального произведения, которое в данном случае является семантическим компонентом слова учителя: остановившись на полуслове, педагог оставляет школьникам возможность для самостоятельного постижения его содержания.

5. Сопроводительный монолог - поликодовое высказывание, в структуре которого происходит объединение вербальной (слово учителя) и невербальной

(средство наглядности) информации. Выбор средств интеграции семиотически разнородных компонентов на языковом и композиционном уровнях зависит от характера наглядного средства, от общего уровня подготовки адресата и уровня коммуникативно-методической компетентности учителя. Проиллюстрируем это положение одним из примеров речи учителя-словесника, анализируемых в диссертационном исследовании.

«Перед нами репродукция считающейся одной из лучших и, безусловно, самых известных картин Пабло Пикассо - «Девочка на шаре». Она была написана в 1905 году, в счастливый и светлый период жизни художника. В то время молодой Пикассо обосновалс'я в Париже и постигал другой мир. Искусствоведы отмечают, что именно тогда тема человеческой близости, братских уз стала основной в живописи Пикассо. Герои этой картины (указательный жест в сторону репродукции) - бродячие акробаты. Это близкие люди, нужные друг другу. Ведь работа акробатов опасна, их жизнь была нелегка и полна забот, а заработок скуден. Искусствовед Елена Рачеева считает, что волшебство этой картины в неуловимых нюансах линий, форм, в сопоставлении контрастов, на которых и строится сюжет. Посмотрите внимательно на картину. Унылая, выжженная солнцем равнина, петляющая среди холмов просёлочная дорога, с редкими пешеходами. Акробаты, репетирующие свое представление для шумной, весёлой толпы зрителей. Шар и куб, грациозная гимнастка и атлет, внимательно наблюдающий за действиями партнерши. Что будет, если представить одну лишь девочку, балансирующую на шаре? Посмотрите, согнутая под прямым углом нога сшача зрительно воспринимается как опора для ее маленькой, трепетной фигурки. А этот неподвижный мужчина? Согласитесь, он практически слился в одно целое со своим постаментом, словно олицетворяя неподвижность и постоянство...».

В данном случае компоненты педагогического высказывания: слово учителя и картина П.Пикассо, - объединены темой дружбы и внутреннего единства людей. Визуальная часть сопроводительного слова - полотно П. Пикассо способно (для подготовленного человека) самостоятельно повествовать историю бродячих комедиантов, но в учебно-речевой ситуации урока словесности, где «собеседником» художника являются школьники, для которых .мир искусства сложен, смысловое поле картины становится предметом речи учителя, выполняющего в данных обстоятельствах роль посредника между мастером - художником и его «собеседниками» - учащимися. Как видим, специфика средства наглядности обусловила стилистическую принадлежность данного речевого произведения и отбор его содержания. Целостность этого сопроводительного слова достигается также и коммуникативной интенцией учителя - создать ситуацию живого общения, вызвать у учеников эмоционально-эстетический ответ, именно для этого в структуру своей речи учитель включил вопросно-ответные конструкции благодаря чему учащиеся занимают активную позицию, постигают скрытый смысл «невербального текста» картины: дружба людей - это, в первую очередь, их внутреннее единство, общность интересов и устремлений.

6. С точки зрения фактора содержания, сопроводительный монолог - самостоятельный комплексный жанр поликодовой речи, в который могут входить биографические и автобиографические повествования, директивные жанры (просьбы, требования и пр.), этикетно-церимониальные монологи и пр. Информационное наполнение вербальной части сопроводительного монолога зависит, в первую очередь, от характера наглядного средства обучения. В диссертации мы доказываем, что наиболее сложной структурно-смысловой организацией отличается слово учителя, сопутствующее произведениям искусства (картине, музыке) и организующее художественно-эстетическое восприятие. Это проявляется в интеграции фактологической, эмоциональной, логической, эстетической информации, как, например, в таком фрагменте реальной педагогической речи:

«...Есть в осени первоначальной Короткая, но дивная пора! Весь лес стоит как бы хрустальный, И лучезарны вечера... Картина Исаака Левитана, репродукцию которой вы сейчас рассматриваете, конечно, не является прямой иллюстрацией этого стихотворения Федора Тютчева, но все же, мне кажется, близка ему по духу именно своей хрустальностыо и лучезарностью. Согласитесь, в ней чувствуется и свежесть воздуха, и прозрачность дачей, и неподвижность зеркальных вод реки... Ощущение, словно мы стоим на берегу нашего Чулыма и любуемся многоголосием красок осени. Удивительно, но, по свидетельству современников, эта картина была написана в очень нелегкий период жизни художника. В 1895 году. Тогда он особенно остро переживал свои неудачи, страдал от внутреннего разлада, чувства несостоятельности. И словно в противовес своему внутреннему состоянию Левитан пишет картину, которая будет признана современниками художника (а потом и искусствоведами) лучшим изображением «чистой и светлой радости бытия»...».

Как видим, информационная насыщенность речи педагога достигается через цитирование хорошо известного школьникам произведения Ф. Тютчева (что создает необходимый эмоциональный фон урока), приглашение детей к соразмышле-нию (микротема, л которой педагог дает собственную эмоционально-эстетическую оценку и создает ассоциативное поле - сравнение сюжета картины с хорошо знакомым детям пейзажем), через объединение фактологической информации (микротема истории создания картины) и эстетической оценки шедевра (рецензии, отзыва) современниками, а также специалистами-искусствоведами. Все это позволяет словеснику достичь ведущей коммуникативной интенции - стать посредником в общении школьников с полотном художника, заинтересовать учеников произведением искусства и получить от них эмоционально-эстетический ответ в виде последующих высказываний о картине И.И. Левитана.

Выводы первой главы стали теоретической базой создания, апробирования и реализации программы экспериментального обучения студентов-филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности.

Вторая глава «Обучение студентов-филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога» содержит характеристику условий,

хода констатирующего эксперимента, информацию о готовности студентов педагогических учебных заведений к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности, методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте диссертационного исследования, анализ результатов опытного обучения в соответствии с научным замыслом.

В первом параграфе «Готовность студентов педагогических учебных заведений к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности» анализируется результаты констатирующего среза. Его основу составило анкетирование (всего опрошено 182 человека). Отвечая на вопросы (общее количество 16), респонденты позволили определить: насколько часто используются на уроках словесности произведения искусства, слайд-презентации и другие семиотически разнородные средства обучения; какие задачи решает сопровождающий их монолог учителя; уровень теоретических знаний студентов о жанровых особенностях такого высказывания; специфику трудностей, возникающих при его подготовке и использовании на уроке. В анкету было включено аналитическое задание: выбрать сопроводительный монолог из предложенных вариантов педагогических высказываний и обосновать свой выбор. Это позволило установить, владеют ли участники эксперимента практическими умениями, необходимыми для качественного использования таких высказываний в профессиональной деятельности.

Основными результатами анализа констатирующего среза стали доказательства того, что студенты-филологи педагогического колледжа и вуза нуждаются в специально организованном обучении приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности. Эти сведения мы учли при организации обучающего эксперимента. Его общая характеристика представлена во втором параграфе «Исходные положения, этапы и организация обучения приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в деятельности учителя русского языка и литературы».

Теоретической основой формирующего эксперимента стали сведения о специфике коммуникативно-методической деятельности предметника, в том числе в процессе подготовки и использования жанровой разновидности речи педагога, сопровождающей показ наглядных средств обучения; о механизмах порождения и восприятия поликодовых текстов, в структуре которых коммуникативное целое образуют естественный язык и единицы других знаковых систем (изобразительного искусства, музыки и т.п.); об условиях эффективной организации познавательной деятельности учащихся при использовании наглядности, особенностях интерпретации и восприятия содержания произведений искусства как семантического компонента поликодовой речи учителя, а также их роли в становлении языковой личности школьника; о жанровых особенностях сопроводительного монолога как особой разновидности поликодовой речи учителя, а также о специфике объединения в его структуре вербальной (словесной) информации и дидактической наглядности (произведений изобразительного, музыкального искусства, мультимедийных таблиц, схем и т.д.).

Дидактическая база экспериментальной работы включала: реальные вербальные образцы изучаемого жанра, примеры такой речи учителя из методической литературы, что позволяло организовать сопоставительный, семантический, стилистический анализ сопроводительного слова и сформировать у студентов общее представление о нем как жанровой разновидности поликодовой педагогической речи; позитивные и негативные образцы речи студентов: их демонстрация и анализ помогали выявить условия успешного использования изучаемого жанра и причины коммуникативно-методических неудач; средства наглядности - таблицы, схемы: а) созданные нами в процессе теоретического исследования, которые демонстрировали сведения о жанровых признаках сопроводительного монолога, формировали коммуникативные умения, обеспечивали эффективное восприятие теоретической информации занятия; б) созданные студентами в режиме выполнения заданий, которые способствовали реализации общепедагогического принципа сознательности и:творческой активности обучающихся.

Критерии отбора дидактических материалов включали: а) степень эмоционально-эстетической ценности; б) объем (отбирались тексты небольшого объема, а также логически завершенные фрагменты высказываний); в) эргономичность, г) методическая целесообразность. Такой научно-методический подход обеспечивал решение основных задач формирующего эксперимента.

В третьем параграфе «Содержание опытного обучения студентов сопроводительному монологу» даются аргументированная характеристика и анализ реализации программы формирующего эксперимента, методические разработки учебных занятий. Авторская методическая система включает 3 занятия (6 академических часов), проведенных в рамках дисциплин «Педагогическая риторика» (Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кузбасская педагогическая академия»), «Методика преподавания русского языка» (Краевое бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Ачинский педагогический колледж»). Общая цель занятий - научить будущих словесников лингво-методическим приемам создания сопроводительного монолога.

Первое занятие («Монолог - «спутник» в профессиональной деятельности учителя») формировало общее представление о сопроводительном монологе как речевом жанре педагогического общения и его классификационных разновидностях и включало 9 заданий.

Так, выполняя задание №1 (Посмотреть и проанализировать видеофрагменты урока русского языка, демонстрирующие использование разных средств наглядности, а именно: картины И.К. Айвазовского «Море», схемы «Тема-рематическое членение текста», таблицы «Научный стиль речи», музыки П.И. Чайковского «Апрель. Подснежник» из фортепианного цикла «Времена года»), студенты определили специфику предложенных учебно-речевых ситуаций и монологической речи учителя в них, оформили свои наблюдения в схеме «Учебно-речевая ситуация использования сопроводительного монолога». Сделали вывод о том, что сопроводительный монолог «задействует» два канала передачи информа-

ции: зрительный (средство наглядности) и слуховой (речь учителя). Подвели итог работы в виде схем: «Сопроводительный монолог как поликодовый текст», «Специфика восприятия поликодовой речи учителя». Задание №2 (Проанализируйте стенограммы просмотренных фрагментов речи учителя и разработайте недостающие элементы схемы «Разновидности сопроводительного монолога по характеру предмета речи») позволило будущим филологам освоить жанровую специфику сопроводительного монолога вербально-графического, вербально-иконического, вербалыю-музыкального, комплексного характера. На следующем этапе урока (задание №3) выполнялся коллективный просмотр видеофрагментов (сопроводительных монологов: к схеме «Деепричастие как часть речи», иллюстрации Б.А. Дехтерева к сказке В.Ф. Одоевского «Городок в табакерке», пьесе М.П. Мусоргского «Избушка на курьих ножках» из фортепианного цикла «Картинки с выставки», таблице «Разряды имен прилагательных по значению», картине Ф.С. Рокотова «Портрет А. Струйской»), их сопоставительный анализ и оценка с точки зрения уместности, целостности информации. Так, студенты определили профессиональные недочеты использования изучаемого жанра, выводы оформили в виде памятки «Условия эффективного использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности», в которую были включены рекомендации о необходимости избегать дословного озвучивания (чтения) наглядной информации; в процессе работы с произведениями искусства помнить о том, что качество слова учителя должно соответствовать их эстетической ценности; о значимости использования средств привлечения и удержания внимания учащихся, опоры на их жизненный опыт и др.

Далее участники эксперимента учились выявлять структурно-композиционные признаки, общие для всех классификационных разновидностей изучаемого жанра (задание №4). Итог этого этапа работы был подведен в ходе эвристической беседы и анализа обобщающей схемы «Композиционные особенности сопроводительного монолога». Затем (задание №5) был организован сравнительный анализ примеров сопроводительных монологов: а) к картинам (A.A. Рылова «Зеленый шум», И.И. Левитана «Тихая обитель»); б) музыкальным произведениям (П.И. Чайковского - сцена из 3 акта балета «Спящая красавица» -«Кот в сапогах и белая кошечка»; С.С. Прокофьева - сказка №1 из цикла «Сказки старой бабушки»). Так, студенты научились определять основные различия речи учителя, сопутствующей картине и музыке. Свои наблюдения они отразили в таблице «Композиционные и стилистические особенности сопроводительного монолога». Результат данного этапа - вывод о том, что при сопровождении музыки создание воображаемой ситуации является обязательным структурным компонентом речи словесника; в слове, сопутствующем картине, постоянный компонент -интерпретация «смыслового поля» картины, воображаемая ситуация - факультативный.

Выполняя задание №6, участники эксперимента определили языковые, просодические и пантомимические средства (указательные и изобразительные жесты, взгляд и пр.), которые обеспечивают целостность и связность поликодового вы-

оказывания, а также указывают на семантическую взаимозависимость и взаимообусловленность вербального и невербального компонентов сопроводительного монолога. В ходе проблемной беседы студенты освоили наиболее частотные языковые актуализаторы семантической связности частей изучаемой разновидности поликодовой речи: глаголы, направляющие внимание школьников к средству наглядности: взгляните, обратите внимание, как видим и др.; контекстуально неполные предложения: «...Перед вами (указательный жест) портрет Струйеной, выполненный великим русским живописцем Федором Степановичем Рокотовым в XVIII веке...», «... У вас в руках (указательный жест) лишь репродукция, копия картины, сделанная типографской машиной...» и т.д.; указательные местоимения: «..на этой картине (указательный жест-)..»: «..вот ("указательный жест) этот юноша..» и т.д.;: языковые конструкции, создающие воображаемую ситуацию: «...Сегодня не совсем обычный урок: мы перенесемся на несколько веков назад и увидим уголок старой патриархальной Москвы..., а поможет нам в этом картина В.Д. Поленова «Московский дворик»...» и т.д.; вопросно-ответные конструкции: «... С чем бы вы сравнили облака, которые видели в разное время дня и года? О красоте и изменчивости облаков можно рассказать и красками, и звуками музыки...» и т.д.; цитаты, косвенная речь: «...По словам композитора, скромная ветка была царицей его души...», «...Как вспоминала сестра художника, сюжет был задуман...» и т.д. Свои наблюдения студенты оформили в виде опорной таблицы «Языковые средства связи структурно-смысловых компонентов сопроводительного монолога». Это позволило сформировать умения, необходимые для последующего выполнения аналитико-конструктивных {Восстановите пропущенную структурно-смысловую часть сопроводительного монолога) и творческих {Подготовьте и произнесите сопроводительное слово) заданий.

Для подведения промежуточного итога занятия (задание №7) студентам было предложено с опорой на сведения, полученные в ходе занятия, определить содержание понятия «сопроводительный монолог». На этом этапе преподаватель обобщил сказанное и сформулировал научное определение изучаемого жанра. На завершающем этапе (задание №8) студенты анализировали структурные, стилистические особенности сопроводительного слова к схемам: «Сложносочиненное предложение», «Однородные и неоднородные определения», «Структурно-смысловая схема текста-рассуждения». Так, были сформированы опорные знания о специфике сочетания абстрактно-графической наглядности и слова учителя. Задание №9 формировало коммуникативные умения, необходимые для подготовки и использования изучаемого жанра в профессиональной деятельности. Из предложенных «разрезанных» фрагментов студенты «сконструировали» сопроводительное слово к схеме «Правописание И, Ы после Ц», озвучили его, выполнили риторический анализ. Результаты своей работы будущие филологи обобщили в виде памятки «Правила создания и использования сопроводительного высказывания учебно-научного стиля», которая стала основой для выполнения итогового задания: создать сопроводительное слово к: а) схеме, б) таблице (дидактическая наглядность - на выбор студентов).

Таким образом, на первом занятии студенты научились выделять изучаемый жанр среди других поликодовых монологов учителя русского языка и литературы и создавать сопроводительный монолог вербально-графического характера.

Второе занятие («Создаем монолог-«спутник» произведений искусства») знакомило студентов со спецификой поликодовой речи учителя, сопровождающей произведения музыкального, изобразительного, декоративно-прикладного искусства, формировало у будущих педагогов необходимые коммуникативные умения и включало 6 заданий. На начальном этапе занятия студенты озвучивали и выполняли риторический анализ самостоятельно созданных сопроводительных монологов к схемам и таблицам, демонстрируя при этом достаточно высокий уровень сформированное™ опорных знаний и коммуникативных умений. Приведем один из примеров студенческих монологов, озвученных в ходе занятия.

«...Ребята, посмотрите (показывает на слайд, где появляется изображение снеговика), сегодня к нам в гости пришел снеговик. Он решил помочь нам узнать разряды местоимений по значению. Первая группа местоимений спрятана в шапке нашего гостя (на шапке появляется надпись «притяжательные»). Как вы думаете, какова особенность значений притяжательных местоимений? Согласна, они указывают на принадлежность предмета кому-либо. А теперь внимательно посмотрите на улыбающееся лицо снеговика, какой разряд местоимений кроется за его обворожительной улыбкой? Верно (на «лице» снеговика появляется надпись «личные»), А почему именно личные? Молодцы, конечно, именно эти местоимения указывают на лицо, которое выполняет действие, но не называют его. А теперь поразмышляйте и скажите, каково значение вопросительных местоимений (показывает на схему, где появляется надпись «вопросительные») и неопределенных (показывает на схему, где появляется надпись «неопределенные»)...».

Как показал риторический анализ этого и других озвученных на занятии высказываний студенты успешно выполнили задание: в их монологах были учтены особенности объединения разнородной информации в структуре поликодового текста, продуманы фразы-связки, а также выбраны уместные пантомимические средства реализации категорий целостности и связности текста сопроводительного монолога, соблюден принцип взаимодополнения сведений вербального и невербального компонента сопроводительно-комментирующего слова. Далее преподаватель подвел промежуточный итог занятия и сформулировал задачи дальнейшей работы.

Задание №1 (Выполните сравнительный анализ искусствоведческого текста (о картине Т.Н. Яблонской «Утро») и высказывания словесника, созданного на его основе) помогало формированию знаний о том, что для организации восприятия произведения искусства учителю необходимо создавать собственное речевое произведение, соответствующее задачам урока, уровню подготовленности учащихся и своему внутреннему эмоциональному состоянию, при этом нужно опираться на существующие искусствоведческие тексты, использовать приемы адаптации и популяризации культуроведческой информации, а также средства привлечения и удержания внимания учащихся, активизации их познавательной активности.

Задание №2 (Проанализируйте примеры педагогических высказываний, сопутствующие: а) картинам (И. Шишкина «Утро в сосновом лесу», И. Левитана «Март» А. Саврасова «Грачи прилетели»); б) музыкальным произведениям (К. Дебюсси «Облака», П.И. Чайковского «Вальс снежных хлопьев»), опубликованные в методической литературе и сети Интернет, и заполните таблиц «Структурно-смысловые компоненты сопроводительного монолога») заложило знания о комплексной природе сопроводительного монолога, помогало выявить спектр жанров, фрагменты которых могут входить в структуру сопроводительного монолога, определить синтаксические конструкции, наиболее часто используемые в оформлении вербальной части таких высказываний. Впоследствии данная работа позволила студентам успешно справиться с заданиями аналитико-конструктивного и творческого характера. Подводя промежуточные итоги работы, педагог прокомментировал схему «Жанровое наполнение сопроводительного монолога». Далее (задание №3) студенты анализировали поликодовые высказывания, семантически значимым компонентом в которых были картины: К.А. Коровина «Зимой», A.A. Пластова «Ужин трактористов», К.Ф. Юона «Конец зимы. Полдень»; определяли их принадлежность к жанру сопроводительного монолога. Успешное выполнение этого задания доказывает то, что студенты освоили основные жанровые признаки сопроводительного монолога. Задание №4 (Соедините «разрезанные» фрагменты сопроводительного монолога к картине И.И. Левитана «Осенний день. Сокольники») актуализировало, во-первых, опорные знания студентов о тексте, его структурно-смысловых частях, видах и средствах связи сложных синтаксических целых, во-вторых, сведения о сопроводительном монологе как комплексном жанре педагогической речи, полученные в ходе предыдущих этапов работы. Студенты озвучили восстановленный текст, обосновали его принадлежность к изучаемому жанру, демонстрируя при этом владение знаниями о жанровых признаках сопроводительного монолога.

При выполнении задания №5 (Восстановите недостающую структурно-смысловую часть в сопроводительном монологе: а) к музыке А.К. Лядова «Музыкальная табакерка», б) к картине И.И. Левитана «Над вечным покоем») студенты использовали составленные на предыдущих этапах обучения таблицы и схемы. Будущие филологи озвучили получившиеся тексты, выполнили их риторический анализ. Эта работа стала важным компонентом занятия: ответы студентов свидетельствовали о том, что поставленные дидактические задачи опытного обучения в целом достигнуты.

На завершающем этапе занятия (задание 6) анализировались графические образцы сопроводительных монологов, оценивались удачные и неудачные стороны высказываний, полученных нами в ходе поискового обучения. При выполнении задания составлялась памятка «Слово учителя о произведении искусства: правила создания и использования». Итоговое задание - подготовить собственные высказывания к: а) картине, б) музыке (произведение искусства на выбор студента).

Таким образом, на втором занятии студенты получили сведения о специфике картины и музыки как семантических компонентов поликодового педагогического

высказывания; приобрели знания о роли слова учителя, сопутствующего произведениям искусства, в расширении культуроведческого кругозора учащихся; развивали коммуникативные умения, необходимые для подготовки, использования и риторического анализа сопроводительного монолога к картине или музыке, а также для редактирования неудачных вариантов.

Третье занятие: «Сопроводительный монолог в профессиональной деятельности» (ролевая игра). Студенты озвучили созданные сопроводительные монологи к произведениям искусства (картине, музыке), выполнили их коммуникативный анализ, сделали вывод о влиянии адресата на структурные, языковые и другие особенности изучаемого жанра. Приведем один из примеров студенческого сопроводительного монолога.

«Представьте (появляется 1 слайд), мы сейчас на палубе корабля, пред нами необозримая гладь океана, в зеркале воды отблески уходящего солнца. Мы восхищаемся мощью природной стихии (появляется слайд 2). Загадочность моря притягивала и Ивана Константиновича Айвазовского. Всю свою творческую жизнь он стремился как можно точнее передать на полотне красоту могучей стихии. В результате, наследие художника - 6000 картин! Это настоящая энциклопедия моря! Самая драматичная из них - «Девятый вал» (появляется слайд 3, указательный жест). Существует поверье, что во время шторма каждый девятый вал превосходит по силе все предшествующие. На этой картине, как видим, ночной шторм уже на исходе. Море успокаивается, встает солнце, а вместе с первыми его лучами у людей, испытавших на себе мощь великой стихии, появляется надежда на спасение. Посмотрите внимательно на картину, как вы думаете, люди спасутся? Что дает нам такую уверенность?».

В ходе коллективного риторического анализа этого и других сопроводительных монологов, озвученных в ролевой игре, было выявлено, что во всех высказываниях есть информация, необходимая для достижения ведущей коммуникативной цели педагога. В их содержание включены: воспоминания современников творца (художника, музыканта), история появления замысла картины / музыки, сведения об истории создания произведения искусства, факты биографии мастера, оценочные суждения искусствоведов. Это объясняется тем, что, отбирая содержание сопроводительного монолога (т.е. отвечая на вопрос: что сказать?), студенты опирались на доступные им искусствоведческие тексты. Затем, используя приемы привлечения и удержания внимания, языковые и неязыковые средства связи компонентов поликодового высказывания, адаптировали отобранные искусствоведческие материалы с учетом предполагаемого адресата, коммуникативных задач педагогического высказывания - сделать произведение искусства доступным и понятным, мотивировать школьников на эмоционально-эстетический ответ - высказывание о произведении искусства в жанре эссе, рецензии, афиши и т.д. Это дает основание сделать вывод, что цель опытного обучения была достигнута.

В четвертом параграфе «Анализ результатов экспериментальной модели формирования коммуникативно-жанровых умений студентов использовать со-

проводителъный монолог в профессиональной деятельности» излагаются сведения, подтверждающие эффективность предложенной системы обучения. Критерии для оценки качества созданных высказываний определялись в соответствии с жанровыми признаками сопроводительного монолога:

1. Соответствие созданных высказываний жанру сопроводительного монолога. В ходе анализа мы определяли степень целостности (единства) языковых и неязыковых (паралингвистических) средств связи частей поликодовой речи, наличие/отсутствие отношений взаимодополнения между вербальным и невербальным компонентами сопроводительного монолога, степень реализации ведущей интенции, органичность включения средства наглядности как семантического компонента в структуру педагогического высказывания.

2. Степень оригинальности созданного высказывания. Этот параметр позволял определить количество и развернутость самостоятельно созданных микро-тем, оценить стилистическое единство анализируемого высказывания, наличие приемов адаптирования материалов-первоисточников, выявить наличие/отсутствие цитат, отражающих оценку произведения искусства автором (художником, музыкантом), его современниками, искусствоведами, наличие/отсутствие собственной эмоционально-эстетической оценки.

В диссертационном исследовании анализируются также те качества устной речи, которые являются профессионально значимыми и определены в программе опытного обучения как опорные (наличие пантомимических средств связи вербального и невербального компонентов сопроводительного монолога; соответствие средств выразительности устной речи характеру и содержанию средства наглядности, степень освоенности письменного текста-основы). Это позволило объективно оценить косвенные результаты эксперимента: степень влияния опытного обучения на совершенствование опорных коммуникативно-методических умений, необходимых в условиях педагогической практики.

В целом, определяя соответствие устных и письменных высказываний жанру по первому критерию, мы установили, что в ходе экспериментального обучения у 84%' обучаемых сформированы коммуникативные умения, необходимые для подготовки и использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности. Это проявилось в том, что 87%2 текстов, созданных в ходе опытного обучения, имеют основные жанровые показатели. В этих высказываниях: а) целесообразно использованы языковые и неязыковые средства связи частей сопроводительного высказывания (наиболее частотны среди них фразы-скрепы: посмотрите, приглядитесь, обратите внимание, как вы видите, проанализируем, подумайте, пофантазируйте, представьте себе и др.; среди паралингвистических средств - жесты. В письменных работах наличие этого компонента обучаемые указывали чаще всего таким образом: «показываю на картину», «указываю на схему» и др.); б) стилистическая и композиционная оформленность слова учителя

1 52 студента составили три сопроводительных монолога (к схеме, картине, музыке), соответствующих жанру.

2 Всего 162 текста: 156 высказываний принадлежит студентам, которые в ходе экспериментальной работы овладели специальными умениями подготовки сопроводительного монолога, 6 текстов, соответствующих жанру составлены другими участниками эксперимента.

соответствует характеру информации средства наглядности, его сложности, коммуникативной интенции адресанта; в) верно выбран способ объединения вербальной и невербальной информации, между компонентами проявляются отношения взаимодополнения: слово учителя расширяет сведения средства наглядности, разъясняет их, создает условия для активной творческой деятельности детей. Анализируя монологи, мы установили, что наиболее органично в их структуре объединяется вербальная и абстрактно-графическая информация (в 100% текстов композиционное расположение наглядного материала мотивированно комплексной интенцией адресанта). При подготовке слова, сопутствующего картине или музыке, расположение невербального компонента вызвало определенные затруднения. Структурно-смысловые части ввода и комментария поликодового компонента подчинены коммуникативному замыслу педагога в 64% монологов, сопутствующих картине, и 82% высказываний, частью которых является музыка. В остальных тек:стах обучаемые, не задумываясь над. значимостью структурно-смыслового расположения произведения искусства, демонстрацию картины предусмотрели во вступительной части, слушание музыки - в заключительной. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что студенты создавали свои высказывания при подготовке к ролевой игре, т.е. без учета адресата, и поэтому выбрали наиболее распространенный композиционный вариант изучаемого жанра.

Второй параметр помог определить, что студенты, используя материалы учебника, создавали свое, оригинальное репродуктивно-продуктивное слово, причем наглядный компонент, включенный в его структуру, также оригинален. Большинство поликодовых монологов к произведениям искусства (75% к картине; 77% к музыке) представляют собой тщательно переработанные и адаптированные искусствоведческие, научно-популярные и другие тексты. Приведем пример:

«...Клод Ашиль Дебюсси родился 22 августа 1862 года в предместье Парижа Сен-Жермен. Он необычайно любил природу. Для него она была своеобразной музыкой. «Мы не слушаем вокруг себя тысячи шумов природы, не постигаем достаточно этой музыки, такой разнообразной, которая раскрывается нам с таким изобилием», - говорил композитор. А сейчас мы прослушаем его произведение, которое называется «Лунный свет». Но для начала представьте, что на землю медленно наступает темнота. Ночь меняет вечер. А на небе светит полная луна, свет которой освещает, кажется, все кругом. Весь мир преображается под этим мягким желтым светом. Вы идете по берегу моря. На морской глади виден лунный блеск, как будто дорожка, которая может привести вас в волшебную страну. Вы смотрите на лунную дорожку, а она от легкого ветерка вместе с гладью воды начинает шевелиться и становится как будто воздушной и еще более загадочной. Но оказывается, вы не одни... Чуть подальше от вас по песчаному берегу идет парочка влюбленных, они окунают свои босые ноги в морскую воду и мечтают отправиться в сказочный мир, где они навсегда останутся молодыми, влюбленными и счастливыми. Но с наступлением утра луна исчезнет и спрячет свою дорожку. А пока этого не произошло, давайте и мы пройдем по Млечному пути, созданному Клодом Дебюсси. Далее следует слушание музыки...».

Как видим, студенты, на наш взгляд, методически целесообразно добавили микротемы введения, заключения, собственную эмоционально-эстетическую оценку - отзыв о произведении искусства, включили поэтические строки, схожие по содержанию с произведением искусства, продумали фразы-связки, обеспечивающие целостность семиотически разнородных компонентов, а также языковые средства, которые направляют внимание школьников, активизируют их воображение, актуализируют жизненный опыт ребят. В остальных работах студенты ограничились только вводом в структуру базового искусствоведческого текста языковых средств объединения разнородной информации (например, таких, как: посмотрите, обратите внимание, вы видите) и традиционных фраз - введения: «Сегодня мы познакомимся с произведением известного художника...», «Перед вами картина...», «Вот эта картина... создавалась...» и др.

Определение количества самостоятельно созданных микротем в сопроводительных монологах позволило выявить наиболее частотное информационное наполнение слова учителя. Микротемы, лежащие в основе сопроводительного монолога, присутствуют в большинстве работ. Их набор и количество варьируется в зависимости от степени сложности произведения искусства, коммуникативной интенции, общего уровня эрудированности и подготовленности педагога. Приведем пример, анализируемый в диссертации.

«Владимир Лукич Боровиковский - один из известнейших художников конца 18 - начала 19 века. За время своего творчества он создал несколько сотен портретов самых разных людей. Среди них и портрет Екатерины Николаевны Арсень-евой. Давайте откроем репродукцию этой картины (рассматривание репродукции). Перед вами Екатерина Николаевна Арсеньева - старшая дочь генерал-майора Николая Дмитриевича Арсеньева, начальника одной из трех десантных колонн армии Суворова в битве за город Измаил в русско-турецкой войне. Ее юность прошла в Воспитательном обществе благородных девиц при Смольном монастыре. Вот этот портрет (указательный жест,) был написан как раз в день окончания этого учебного заведения. Посмотрите, сколько легкости, озорства, радости в ее лице! Вскоре она станет фрейлиной при дворе императрицы Марии Федоровны. Посмотрите внимательно, в руках она держит яблоко. Помните, мы читали с вами историю о Парисе, который вручил Афродите в дар признания ее божественной красоты яблоко. Давайте подумаем, почему этот портрет получил среди отзывов современников название «портрет славянской Афродиты». Далее следует беседа по картине...».

Анализ текстов показал, что в основном сопроводительные монологи, созданные студентами, содержат все необходимые структурно-смысловые части, которые позволяют раскрыть смысловое поле картины или музыки, схемы или таблицы, создать условия для их адекватного понимания, что, на наш взгляд, свидетельствует о сформированности соответствующих умений.

Обобщив итоги формирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что у большинства студентов (87%) специальные умения, связанные с подготовкой педагогического высказывания, сопутствующего демонстрации разного вида на-

глядности, сформированы. Большинство созданных студентами речевых произведений соответствует жанровым признакам сопроводительного монолога, в них на правах самостоятельной структурно-смысловой части органично включены наглядные материалы, использованы лингвистические и паралингвистические средства объединения вербальной (слово учителя) и невербальной (схема, таблицы, произведения искусства и т.п.) информации; смысловое наполнение текстов соответствует содержанию микротем исследуемого жанра.

Таким образом, гипотеза научного исследования была обоснована, необходимость специального обучения студентов-филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности была доказана.

Заключение содержит обобщенные итоги диссертационного исследования и перспективы дальнейшей работы: а) изучение особенностей сопроводительного слова как компонента урока литературы и других предметов; б) выявление специфики жанровых разновидностей таких высказываний как компонентов предложенной в диссертации типологии; в) анализ особенностей монолога, сочетающего лекционную речь и слайд-презентацию; г) создание на основе названных направлений методической системы обучения студентов и учителей эффективному использованию жанровых форм сопроводительного монолога.

В приложение включены материалы констатирующего, поискового и формирующего экспериментов, сопоставительные таблицы результатов анкетирования учителей и студентов, тексты сопроводительных монологов, созданные студентами в ходе поискового и формирующего экспериментов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Материалы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журнапах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):

1. Войтешонок, C.B. Модель обучения студентов-филологов подготовке и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности [Текст] / C.B. Войтешонок // Вестник Томского государственного педагогического университета. Научный журнал. - 2009. - №10 (88).- С. 117-122. (0,31 п.л.)

2. Войтешонок, C.B. Жанрологическая характеристика сопроводительного монолога учителя [Текст] / C.B. Войтешонок //Ярославский педагогический вестник. Научный журнал. 2010. -№1 (62)- С. 95-99. (0,25 п.л.)

Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций и сборниках научных трудов:

3. Войтешонок, C.B. Сопровождающий монолог как коммуникативный феномен профессиональной деятельности учителя-словесника [Текст] / C.B. Войтешонок // Коммуникативная парадигма российского образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции - Красноярск, 2007. - С. 70-72. (0,13 п.л.)

4. Войтешонок, C.B. Проявление индивидуального стиля речи учителя при создании и произнесении сопроводительного монолога [Текст] / C.B. Войтешонок

//Теория и практика современного процесса обучения высказыванию: межвузовский сборник научных работ. - Новокузнецк, 2008. - С. 14-21. (0,44 п.л.)

5. Войтешонок, C.B. Модальность педагогического сопроводительного монолога [Текст] / C.B. Войтешонок // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. статей XIV Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2009. - С. 25-29. (0,25 п.л.)

6. Войтешонок, C.B. Сопроводительный монолог учителя о произведении искусства: коммуникативно-прагматический аспект [Текст] / C.B. Войтешонок // Профессиональное образование: традиции и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, 2009. - С.25-31. (0,37 п.л.)

7. Войтешонок, C.B. Наглядность как поликодовый компонент профессиональной речи учителя на современном уроке словесности (коммуникативно-риторический аспект) [Текст] / C.B. Войтешонок // Коммуникативное образование в России: история и современность: сборник материалов I Международной научно-практической .конференции молодых ученых. - Новокузнецк, 2010. - С. 141147. (0,37 п.л.)

8. Войтешонок, C.B. Наглядность как семантический компонент профессиональной учебно-научной речи учителя на уроках словесности / C.B. Войтешонок // Взаимодействие языка и культуры в коммуникации и тексте: сб. научных статей. Вып. 10. - Красноярск, 2010. - С.371-375. (0,25 п.л.)

Подписано в печать 19.04.11 Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,52 Бумага офсетная. Тираж 150 экз. Заказ № 61 Цена свободная

Отпечатано ООО РПБ «Амальгама» 660060, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89, тел.: (391)211-48-00,211-48-65. E-mail:amalgama2007@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Войтешонок, Светлана Викторовна, 2010 год

Введение

Глава 1 Теоретические основы обучения студентов - филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога

1. Средства наглядности как семантический компонент поликодовой учебно-научной речи учителя (дидактические и психологические основы использования)

2. Сопроводительный монолог как жанровая разновидность поликодовой речи учителя русского языка и литературы

Выводы

Глава 2 Обучение студентов - филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога

1. Готовность студентов педагогических учебных заведений к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности

2. Исходные положения, этапы и организация обучения приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в деятельности учителя русского языка и литературы

3. Содержание опытного обучения студентов сопроводительному монологу

4. Анализ результатов экспериментальной модели формирования коммуникативно-жанровых умений студентов использовать сопроводительный монолог в профессиональной деятельности

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов-филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности"

Актуальность исследования

В последнее десятилетие требования к профессиональной- подготовке учителя как представителя коммуникативной профессии претерпели существенные изменения. Все большее значение в современной школе придается качественному использованию на уроке семиотически разнородных (наглядных) средств обучения (произведений музыкального, изобразительного, декоративно-прикладного искусства, фотографий, сюжетных/тематических рисунков, иллюстраций, мультимедийных схем, таблиц, слайдов и т.д.), которые в свете современных исследований в области лингвистики речи могут рассматриваться как особая разновидность текстов, интегрирующих вербальную и невербальную информацию. Ключевой особенностью таких наглядных материалов считается высокая степень их информативности, максимальная эргономичность и потенциальная возможность развивать и совершенствовать разные виды мышления, способствовать расширению кругозора учащихся. Речь учителя является основным средством введения такой наглядности в содержание урока как учебно-научного полилога. В связи с этим важной'частью профессиограммы предметника становится его умение эффективно использовать дидактический потенциал особого высказывания, в которое наглядные средства обучения включаются на правах семантически значимого компонента. Правильно организованное высказывание словесника, сопутствующее демонстрации наглядных материалов, позволяет качественно изменить уровень восприятия учебной информации и, как результат, сформировать основы коммуникативного поведения школьников в условиях поликодовой речи. Доказательством этому служат, например, ситуации, в которых словесник оказывается в роли посредника между учеником и работой мастера, используя для этого слово, сопровождающее картину, музыку, художественную фотографию, предмет декоративно-прикладного искусства и т.п. В этой учебно-речевой ситуации педагогический монолог обостряет внимание школьников, обращается к их сердцу, заставляет их вслушаться, всмотреться в уникальное творение и «открыть» самих себя, мир своих ощущений, эмоций, собственное чувство прекрасного.

Аспектный анализ теоретической и методической литературы [работ Н.Д. Десяевой, О.М. Казарцевой, Т.А. Ладыженской, A.A. Леонтьева, В.Н. Марова, В.Н. Мещерякова, А.К. Михальской, A.A. Мурашова, З.С. Смелковой и др.] показывает, что поликодовый монолог, в том числе и сопроводительный, в системе профессиональных высказываний является одним из наиболее востребованных. Педагогический монолог - это «речь, произносимая учителем как режиссером и главным исполнителем им же созданного педагогического действа» [131, с.147]. Он «характеризуется развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью» [144, с. 182]. Исследователи отмечают, что профессиональная монологическая речь педагога является образцом «логически раскрываемого содержания и грамотности», служит установлению и поддержанию коммуникативного контакта, актуализации наиболее важной информации, «объяснению нового материала», «побуждает слушающих к размышлению и вниманию» [131, с.147], создает условия для наиболее эффективного восприятия учебно-научной информации. Наш опыт и наблюдения за педагогической практикой показывают, что учебно-речевые ситуации, требующие от учителя умения подготовить и произнести высказывание, в структуре которого происходит синтез вербальной и невербальной информации, наиболее частотны. «Неязыковые объекты становятся по-настоящему значащими лишь постольку, поскольку дублируются или ретранслируются языкам» [14, с. 114]. Обзор научных работ [Л.Г. Антоновой, Г.Б. Вершининой, Н.Д. Десяевой, H.A. Ипполитовой, В.Н. Мещерякова, A.A. Мурашова, Т.Г. Орловой, Л.В. Хаймович и др.] свидетельствует о том, что «репертуар» педагогических монологов, в том числе и тех, где происходит интеграция вербальной (словесной) и изобразительной (иконической, графической) информации, достаточно широк. Исследователи обращаются к анализу экскурсионной речи [118, 119], творческих портретов [60, 50, 89], школьной проблемной лекции [45] и других жанровых форм поликодового педагогического монолога. Интерес к изучению специфики семиотически разнородных высказываний словесника в целом и сопроводительного монолога в частности не случаен. Во-первых, государственный образовательный стандарт, школьные программы по русскому языку требуют включения в урок в качестве дидактических средств произведений искусства (изобразительного, музыкального и пр.). Таким образом, современный учитель оказывается в роли посредника: мир искусства богат и сложен, а «в общении с произведением искусства именно речь учителя выступает как посредник между учеником и творением Мастера (художника, композитора, писателя)» [118, с. 2]. Во-вторых, в педагогическую практику активно входит использование поликодовых средств обучения: аудиозаписей, видеоматериалов, обучающих, контрольных компьютерных программ, а также мультимедийной наглядности. Однако, как показывает анализ научной литературы [работ Г.Б. Вершининой, Н.Д. Десяевой, JI.M. Зельмановой, Т.А. Ладыженской, В.Н. Мещерякова и др.], наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов, несмотря на регулярное использование такого высказывания, учителя не всегда качественно отбирают его содержание и часто не учитывают особенности детского восприятия поликодовой речи, разновидностью которой и является монолог, сопутствующий средствам наглядности. Поэтому анализ специфики сопроводительного монолога является, на наш взгляд, важным как для психологии восприятия, так и методики обучения школьным предметам.

Аспектное изучение научной литературы по проблеме исследования показывает, что сопроводительный монолог, его структурные и языковые особенности в настоящее время не изучены. Исследователи обращаются к проблеме эффективного использования наглядности [работы В.А. Артемова, Е.В. Евдокимова, Л.В. Занкова, JIM. Зельмановой, JI.M. Фридмана и др.], произведений живописи [работы А.Н. Горчака, В.Н. Мещерякова, Л.П. Сычуговой, Л.А. Хо-дяковой и др.], музыки [работы Г.Б. Вершининой, Т.А. Николаевой, П.В. Турик,

Л.И. Харченковой и др.], декоративно-прикладного искусства [работы Т.Н. Волкова, О.П. Мистратова и др.]; указывают, что сочетание слова учителя и наглядных материалов — одно из самых распространенных методических явлений в педагогической практике [работы Л.В. Занкова, Л.М. Зельмановой и др.], обращают внимание на значимость «рассказа учителя о картине», которое «обогащает восприятие и впечатление, побуждает учащихся к активному словесному действию» [47, с.34], педагогического пересказывания, в том числе музыки, живописи и т.п. [работы В.Н. Мещерякова и др.]. Однако характеристики' особенностей коммуникативно-методической деятельности предметника при подготовке и использовании слова, сопутствующего наглядным дидактическим материалам, а также анализа специфики объединения в его структуре вербальной (словесной) информации и средства наглядности (как невербального внутритекстового компонента поликодовой речи) на сегодняшний день нет ни в научной литературе, ни в государственных образовательных стандартах по специальности 050301 «Русский язык и литература» среднего и высшего педагогического образования, ни в программах по теории и методике обучения русскому языку. Не в полном объеме представлена в научной, литературе классификация поликодовых монологов: Нет характеристики последовательности обучения, направленного на. формирование у студентов специальных коммуникативно-методических умений, необходимых для эффективного включения слова, сопутствующего дидактической наглядности, в урок словесности как учебно-научный поликодовый полилог.

Таким образом, актуальность заявленной нами проблемы обусловлена необходимостью разрешить противоречия между потребностями современного педагогического образования в результативном сопровождении наглядности с помощью слова учителя и несформированностью соответствующих коммуникативно-жанровых умений студентов и учителей, а также отсутствием в системе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений методической модели целенаправленного развития этих умений.

Исходя из сказанного, объектом исследования является процесс формирования профессиональных коммуникативно-методических умений студентов-филологов, необходимых для успешного использования дидактической наглядности, предметом - комплекс специальных умений, необходимых для подготовки и эффективного использования в профессиональной деятельности сопроводительного монолога как жанровой разновидности поликодовой речи учителя и структурно-смысловой части урока русского языка.

Гипотеза исследования. В систему коммуникативно-методической подготовки студентов-филологов необходимо включать сведения о сопроводительном монологе как частотном жанре профессионального общения. Формирование аспектных коммуникативно-жанровых умений обеспечит профессиональную готовность студентов к эффективному использованию современных наглядных средств обучения как семантического компонента сопроводительного монолога, и шире - урока в целом.

Цель исследования: на основе теоретических сведений о жанровых признаках сопроводительного монолога и психолого-педагогических условиях его успешного функционирования разработать методическую систему обучения будущих словесников приемам подготовки и использованию слова, сопутствующего средствам наглядности, проверить её эффективность в реальных речевых условиях профессиональной деятельности учителя-словесника.

Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

• установить степень разработанности аспектов исследуемой темы в научной литературе и коммуникативно-методической деятельности педагогов;

• изучить профессиональную речевую практику учителей русского языка и литературы, проанализировать психолого-педагогические особенности включения наглядности как семантического компонента профессионального поликодового монолога в структуру урока словесности;

• выявить жанровые признаки сопроводительного монолога, дать их развернутую характеристику;

• определить степень готовности студентов к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности (их теоретическую подготовленность, уровень сформированности опорных коммуникативных умений, возникающие трудности и т.д.);

• отобрать содержание и дидактическую базу обучения студентов-филологов подготовке и использованию изучаемого жанра в условиях реального урока русского языка;

• разработать критерии для оценки качества коммуникативно-методических умений, сформированных в ходе экспериментального обучения.

Методы исследования:

• многоаспектное изучение лингвистических, педагогических, частноме-тодических и др. источников по ключевой проблеме;

• анализ жанровой природы сопроводительного монолога;

• наблюдение за речевым поведением студентов в условиях реальной профессиональной деятельности;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая и аналитическая обработка результатов исследования на всех его этапах.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2005—2006 гг.) изучалась и осмысливалась научная литература по теме исследования, разрабатывались теоретические основы экспериментального обучения, критерии для отбора и оценки качества дидактических средств, необходимых для проведения эксперимента (констатирующего, поискового, обучающего), отбирались материалы для опытного обучения.

На втором этапе (2007-2008 гг.) проводился констатирующий срез: выявлялся уровень коммуникативной подготовки студентов-филологов педагогического колледжа и вуза, создавалась и апробировалась модель обучения студентов в аспекте диссертационного обучения, подводились промежуточные итоги поискового обучения.

На третьем этапе (2009-2010* гг.) реализовывался формирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• выявлены характерные особенности сопроводительного монолога как жанра профессионального педагогического общения (сформулировано его научное определение, установлены и проанализированы жанровые особенности);

• определены речеведческие знания и круг специальных коммуникативно-методических умений, которые необходимо сформировать для успешного использования данного жанра в профессиональной деятельности;

• разработана методическая модель обучения студентов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога как поликодовой разновидности речи словесника;

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов педагогических учебных заведений (колледжа и вуза) сопроводительному монологу как жанровому варианту профессиональной поликодовой речи словесника;

• получены данные об исходном уровне знаний студентов и учителей-практиков об исследуемом жанре, учебно-речевых ситуациях его использования; выявлены трудности психолого-педагогического, коммуникативно-жанрового и коммуникативно-методического характера, а также их причины;

• определен круг умений, формирующих риторические основы мастерства будущего педагога - автора поликодового высказывания, семантическим компонентом которого являются средства наглядности;

• сформулированы критерии отбора (коммуникативный, методический, психологический) дидактических средств, необходимых для формирования у студентов коммуникативно-методических умений создания и использования сопроводительного слова;

• разработана и апробирована на практике методическая система обучения < студентов-филологов педагогического колледжа и вуза приемам подготовки сопроводительного монолога вербально-графического, вербально-иконического, вербально-музыкального характера и его использованию в условиях педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования:

• предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения будущих словесников профессионально значимому жанру сопроводительного монолога;

• реализована система заданий аналитического, аналитико-конструктивного, творческого характера, которые способствуют формированию у студентов-филологов умений создавать и уместно использовать изучаемый жанр;

• подготовлен и апробирован в реальных педагогических условиях комплекс учебно-методических средств (видеообразцы, стенограммы уроков словесности, схемы, таблицы), который может быть использован в практике преподавания речеведческих дисциплин в педагогическом колледже и вузе, в системе повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений, а также при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке теоретических (психолого-педагогических и лингвистических) основ обучения сопроводительному монологу; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений, необходимых для подготовки и целесообразного использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности; в проверке результативности данной работы; в личном участии в формирующем эксперименте.

Экспериментальная база исследования: Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Ачинский педагогический колледж»1 (г. Ачинск, Красноярский край), Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия»" (г. Новокузнецк, Кемеровская область).

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается:

• многоаспектным анализом научных источников и практической деятельности педагогов;

• данными констатирующего среза, которым было охвачено 182 респондента: 94 учителя русского языка и литературы Красноярского края (городов: Ачинск, Назарово, Шарыпово, Ужур, а также Ачинского, Назаровского, Шары-повского, Ужурского, Болыиеулуйсского, Новобирилюсского районов Красноярского края), 50 студентов специальности 050301 «Русский язык и литература» Ачинского педагогического колледжа, 38 студентов факультета русского языка и литературы КузГПА;

• результатами поискового эксперимента, в котором приняли участие 62 человека: 36 студентов третьего курса КузГПА (факультет русского языка и литературы) и 26 студентов третьего курса специальности 050301 «Русский язык и литература» Ачинского педагогического колледжа;

• наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей и студентов, в том числе зафиксированными с помощью видеокамеры и диктофона;

• результатами опытного обучения, участниками которого стали 62 человека: 38 студентов третьего курса факультета русского языка и литературы КузГПА и 24 филолога третьего курса Ачинского педагогического колледжа;

• промежуточной и итоговой оценкой хода эксперимента.

За время исследования изучен широкий спектр научной литературы по проблеме исследования (библиографический список цитируемых в диссертации источников включает 196 единиц); проанализированы тексты-образцы педаго Далее Ачинский педагогический колледж.

2 Далее КузГПА гической речи, сопутствующие дидактической наглядности, опубликованные в научно-методической литературе (всего 188); видеообразцы и стенограммы сопроводительного монолога, созданные в реальных учебно-речевых ситуациях (всего 226) , их запись проводилась в естественных условиях, расшифровывалась, оформлялась в виде графического текста и всесторонне анализировалась с учетом поставленных задач.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях аспирантского объединения, кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии (2005-2010 гг.); на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях: г. Лесосибирск 2005, 2007, 2010; г. Ачинск. 2006; г. Красноярск 2007; г. Пермь 2007; г. Новокузнецк 2008, 2010; основные положения исследования отражены в восьми печатных работах, в том числе в двух научно-теоретических изданиях: «Вестник Томского государственного педагогического университета» (г. Томск, 2009 г.), «Ярославский педагогический вестник» (г. Ярославль, 2010 г.), рекомендованных ВАК РФ:

Результаты исследования внедрены в учебный процесс специальности 050301 «Русский язык и литература» Ачинского педагогического колледжа, а также факультета русского языка и литературы КузГПА.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Современная коммуникативно-методическая деятельность учителя-словесника требует включения в профессиональную подготовку студентов-филологов сведений о сопроводительном монологе как профессионально значимом жанре. При этом следует учитывать, что сопроводительный монолог является поликодовой разновидностью педагогической речи, которая успешно реализует общедидактические и частнометодические принципы обучения, в первую очередь принцип наглядности; способствует решению системы комму

3 Из них: 48 сопроводительных монологов зафиксированы на уроках учителей русского языка и литературы школ г. Ачинска; 178 - записаны на занятиях студентов в ходе педагогических практик и ролевых игр (в рамках поискового обучения - 64 монолога, формирующего эксперимента - 114 высказываний). никативно-методических задач, учитывает психологические особенности восприятия школьниками семиотически разнородной информации урока.

2. Система обучения сопроводительному монологу должна включать в себя: теоретические сведения о коммуникативной природе современных средств наглядности; сопроводительном слове как жанровой разновидности поликодовой монологической речи учителя; практические задания, формирующие коммуникативно-методические умения, необходимые для его создания и профессионального использования. Ведущими дидактическими средствами должны стать графические и видеообразцы реальной педагогической речи, специально созданные таблицы и схемы, которые способствуют демонстрации сведений о жанровых признаках сопроводительного монолога в обобщенном виде, помогают определить условия его успешного использования в профессиональной деятельности, выявить причины коммуникативных неудач.

3. Устные й письменные высказывания студентов в жанре сопроводительного слова необходимо оценивать на основе специально разработанной системы критериев, учитывающих уровень сформированности умений: а) создавать поликодовый монолог, сопутствующий наглядности, в соответствии с его жанровыми признаками и характером научной* информации; б) адаптировать эту информацию с учетом коммуникативно-методических задач урока, возрастных, интеллектуальных и других особенностей учащихся; в) выполнять коммуникативный самоанализ сопроводительного монолога с учетом его основных жанровых признаков.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Сопроводительный монолог - частотный коммуникативно-методический феномен профессиональной педагогической деятельности. Функционирование исследуемого жанра выходит за пределы урока, его использование является сегодня одним из важных показателей уровня сформированное™ информационно-коммуникационной компетентности всех участников образовательного процесса. Однако, как показывают результаты кон- „ статирующего эксперимента, учителя и студенты владеют недостаточным количеством теоретических и практических знаний об особенностях распределения информации между вербальной и невербальной частью поликодового монолога, специфике его подготовки и использования. Участники эксперимента считают, что умение создавать сопроводительный монолог позволит им приобрести опыт коммуникативно-творческой деятельности, необходимой для успешного решения разных учебно-методических задач. Таким образом, основным результатом констатирующего среза стали доказательства того, что студенты-филологи педагогического колледжа и вуза нуждаются в специально организованном обучении сопроводительному монологу.

2. Методическая система обучения студентов должна: во-первых, максимально учитывать специфику будущей профессиональной деятельности студентов, вызывать их методический интерес к сопроводительному монологу как к реальному жанру речи учителя; во-вторых, давать теоретические знания об изучаемом жанре педагогической речи, а также формировать комплекс коммуникативно-методических умений, необходимых для использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности.

3. Для успешного включения сопроводительного монолога в урок как учебно-научный поликодовый полилог необходимо специальное обучение, которое должно включать: а). Исходные знания студентов-филологов о сопроводительном монологе и соответствующие им умения, что позволит конкретизировать задачи обучения, отобрать его содержание, последовательность этапов, определить комплекс формируемых умений. Главным методом исследования на этом этапе должен стать констатирующий эксперимент в форме письменного опроса (анкетирования) и выполнения аналитического задания (на основе анализа фрагментов педагогических высказываний). Результаты констатирующего среза позволят заложить в основу понятийной базы формирующего эксперимента ключевые представления о сопроводительном монологе. В круг изучаемых явлений должны войти: аспектные теоретические понятия («поликодовый текст», «наглядные средства обучения», «категориальные признаки текста», «учебно-научный монолог», «учебно-речевая ситуация» и др.), отражающие коммуникативно-методическую специфику изучаемой категории и соответствующие им умения. б). Систему заданий (аналитических, аналитико-конструктивных, творческих), позволяющих сформировать готовность студентов к качественной коммуникации в условиях поликодового взаимодействия: учитель - средства наглядности - ученик. В этом случае разработанная для студентов-филологов педагогических учебных заведений (колледжа и вуза) система обучения будет способствовать формированию умений отличать жанр сопроводительного монолога от других поликодовых разновидностей педагогической речи, определять и реализовывать в профессиональном высказывании поликодового характера комплексную коммуникативную интенцию, организовывать эффективное восприятие школьниками поликодовой информации урока.

4. Ключевым средством формирования специальных умений, необходимых для подготовки и использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности, должны стать видеообразцы и стенограммы, созданные на их основе, а также образцы, опубликованные в методической литературе. Критерии отбора дидактических материалов должны включать: а) степень их эмоционально-эстетической ценности; б) объем (нужны тексты небольшого объема, а также логически завершенные фрагменты высказываний); в) эргономичность, г) методическая целесообразность. Такой научно-методический подход обеспечит решение основных задач обучения.

5. Основными методами и приемами работы, наряду с риторическим анализом, должны стать: а) проблемное слово педагога, которое мотивирует студентов на изучение специфики сопроводительного слова как жанровой разновидности поликодовой речи учителя; б) репродуктивные и эвристические беседы, в том числе основанные на анализе видеообразцов, в которых зафиксированы учебно-речевые ситуации использования сопроводительного слова; в) обобщение сведений в виде таблиц, схем, памяток, что способствует реализации общедидактических принципов активности и сознательности обучения; ролевая игра, которая позволит воссоздать условия учебно-речевой ситуации урока словесности и проанализировать коммуникативное поведение во время произнесения сопроводительного слова и др.

6. Устные и письменные высказывания студентов в жанре сопроводительного слова необходимо оценивать на основе специально разработанной системы параметров, учитывающих уровень сформированности умений: а) соотносить объем вербального и невербального компонента изучаемого жанра как поликодовой разновидности педагогической речи; б) адаптировать тексты-первоисточники с учетом коммуникативно-методических задач урока, возрастных и др. особенностей учащихся; в) выполнять коммуникативный самоанализ сопроводительного слова с точки зрения его соответствия основным жанровым признакам.

197

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании решалась актуальная методическая проблема формирования коммуникативно-жанровых умений студентов-' филологов, необходимых для подготовки и использования в профессиональной деятельности сопроводительного монолога. Одним из важнейших направлений работы современной школы является интеллектуальное, нравственное, творческое становление учащихся, развитие коммуникативной, контактной в различных социальных группах личности, умеющей самостоятельно думать, творчески перерабатывать изученное, выдавать продукт мышления - оригинальное решение актуальной задачи, по-новому осмысленный материал, вызывающий интерес аудитории. В связи, с чем, наибольшую актуальность приобретает сегодня использование на учебных занятиях поликодовых учебно-методических материалов. Поэтому современному учителю- необходим комплекс коммуникативно-методических умений, обеспечивающих успешное включение наглядности сначала в структуру поликодового высказывания, а затем и урока в целом. Вместе с тем данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что и учителя, и студенты имеют лишь общие представления- о способах объединения вербальной и невербальной информации в структуре поликодового монолога, не владеют знаниями о специфических признаках, жанровых разновидностях, композиционных, стилистических особенностях, особом характере отбора информации в структуре сопроводительного монолога. Использование наглядных материалов без учета их коммуникативных возможностей, которые в полной мере реализуются только в сочетании со словом учителя, приводит, на наш взгляд, к снижению результативности педагогического общения. Как видим, современная коммуникативно-методическая деятельность учителя-словесника требует включения в профессиональную подготовку студентов-филологов сведений о сопроводительном монологе как профессионально значимом жанре. При этом следует учитывать, что сопроводительный монолог является поликодовой разновидностью педагогической речи, которая успешно реализует общедидактические и частнометодические принципы обучения, в первую очередь, принцип наглядности; способствует решению комплекса дидактических задач, учитывает психологические особенности восприятия школьниками семиотически разнородной информации урока.

Главными результатами работы на теоретическом этапе исследования стали следующие. В современной лингвистике поликодовый текст определяется как особое речевое произведение, в структуре которого происходит интеграция информации, представленной знаками разных семиотических систем. В профессиональном педагогическом общении поликодовый монолог -один из частотных видов коммуникативного взаимодействия учителя и учеников и потому вызывает пристальный интерес ученых. Среди семиотически разнородных высказываний словесника изучаемая разновидность занимает особое место. Ведущая коммуникативная интенция изучаемого жанра — разъяснить, актуализировать информацию наглядного средства обучения. Наряду с этим он решает ряд дополнительных задач. Анализ реальных образцов речи словесника с этой позиции позволил доказать наличие таких классификационных разновидностей сопроводительного монолога, как: сопроводительно-сообщающий, сопроводительно-комментирующий, сопроводительно-инструктирующий. По характеру предмета речи (наглядного средства обучения) сопроводительный монолог, на наш взгляд, может быть вербально-визуальным (вербально-графическим и вербально-иконическим), вербально-музыкальным и комплексным. Создавая сопроводительный монолог, педагогу необходимо учитывать его жанровые признаки: факторы сферы употребления, коммуникативной интенции, коммуникантов, диктума, формы, содержания. Сопроводительный монолог - поликодовое высказывание, в структуре которого происходит объединение вербальной (слово учителя) и невербальной (средство наглядности) информации. Выбор средств интеграции семиотически разнородных компонентов на языковом и композиционном уровнях зависит от характера информации наглядности, от общего уровня подготовки адресата и уровня коммуникативно-методической компетентности учителя.

На основе информации теоретического этапа исследования мы сделали вывод о необходимости реализации программы обучения студентов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности и последующего ее включения в систему подготовки студентов-филологов педагогических учебных заведений (колледжа и вуза).

Результаты научно-эмпирической деятельности показывают, что эффективное обучение студентов знаниям о сопроводительном монологе и соответствующим умениям возможно при определенных условиях. Система обучения исследуемому жанру должна включать в себя: теоретические сведения о шчмуникативной природе современных средств наглядности; сопроводительном слове как жанровой разновидности поликодовой монологической речи учителя; практические задания, формирующие коммуникативно-методические умения, необходимые для его создания и профессионального использования. Ведущими дидактическими средствами должны стать графические и видеообразцы реальной педагогической речи, специально созданные таблицы и схемы, которые способствуют демонстрации сведений о жанровых признаках сопроводительного монолога в обобщенном виде, помогают определить условия его успешного использования в профессиональной деятельности, выявить причины коммуникативных неудач.

Для оценки уровня сформированности названных знаний и умений должны быть созданы условия, приближенные к реальным речевым (ролевая игра, например). Устные и письменные высказывания студентов в жанре сопроводительного слова необходимо оценивать на основе специально разработанной системы критериев, учитывающих уровень сформированности умений: а) создавать поликодовый монолог, сопутствующий наглядности, в соответствии с его жанровыми признаками и характером научной информации; б) адаптировать эту информацию с учетом коммуникативно-методических задач урока, возрастных, интеллектуальных и других особенностей учащихся; в) выполнять коммуникативный самоанализ сопроводительного монолога с учетом его основных жанровых признаков.

Результаты экспериментальной деятельности убеждают нас в том, что целенаправленное обучение знаниям о сопроводительном монологе способствует совершенствованию общей коммуникативно-методической культуры и становлению профессиональной компетентности будущих учителей русского языка и литературы. Однако мы понимаем, что наше исследование не исчерпывает всё аспекты заявленной проблемы. Поэтому возможными направлениями дальнейшего изучения особенностей поликодового педагогического монолога могут быть следующие:

- изучение особенностей сопроводительного слова как компонента урока литературы и других предметов;

- выявление специфики жанровых разновидностей таких высказываний как компонентов предложенной в диссертации типологии;

- анализ особенностей монолога, сочетающего лекционную речь и слайд-презентацию; создание на основе названных направлений методической системы обучения студентов и учителей эффективному использованию жанровых форм сопроводительного монолога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Войтешонок, Светлана Викторовна, Новокузнецк

1. Агафонов, А.Ю. Психология образных явлений. Учебно-методическое пособие Текст. / А.Ю. Агафонов. Самара: Издательство «Самарский университет», 2003. - 37с.

2. Акишина, А. А. Этикет русского письма Текст. // А. А. Акишина, Н. И. Формановская. 3-е изд. - М.: Русский язык, 1986. — 106 с.

3. Ананьев, Б. Г. Индивидуальность развития человека и константность восприятия Текст. / Б. Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

4. Анисимова, Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) Текст.: учеб. пособие для студ. фак. иностр. вузов / Е. Е. Анисимова. М.: Академия, 2003. - 128 с.

5. Анисимова, Е. Е. Паралингвистика и текст: (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) Текст. / Е. Е. Анисимова // Вопросы языкознания. 1992.-№ 1. - С.71 - 77.

6. Анисимова, Е. Е. О целостности и связности креолизованного текста. К постановке проблемы Текст. / Е. Е. Анисимова // Филологические науки. 1996.-№5.-С.45-53.

7. Антонова, Л. Г. Объективные и субъективные факторы порождения текста определенной жанровой модели Текст. / Л. Г. Антонова // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвуз. сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПУ, 2002. - С. 264. - 267.

8. Антонова, Л.Г. Письменные жанры речи учителя: учеб. пособие Текст. / Л.Г. Антонова. Ярославль: ЯГПУ, 1998. - 114 с.

9. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие: пер. с англ. Текст. / Р. Арнхейм. М.: Прогресс, 1974. - 390 с.

10. Артемов, В.А. Психология наглядности при обучении Текст./ В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1998. - 275 с.

11. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: социопсихолингвистические аспекты Текст./ А.Э. Бабайлова. Саратов, 1987. - 151 с.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст./ Ю.К. Бабан-ский. М.: Просвещение, 1989. - 560с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст./ Ю.К. Бабанский. Ростов-на-Дону: Ростовиздат, 1972. - 347 с.

14. Барт Р., Основы семиологии Текст. / Р. Барт // Структурализм: «за» и «против». М.: Просвещение, 1975. - 386 с.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. 423 с.

16. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст./ М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986.-445 с.

17. Белобородова, В.К. Музыкальное восприятие школьников Текст. / В.К. Белобородова /Под ред. М.А. Румер. М.: Просвещение, 1975. - 160 с.

18. Белобородова, В.К. Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание школьников Текст. / В.К. Белобородова, Г.С. Ригина, Ю.Б. Алиев. М.: Просвещение, 1975. - 156 с.

19. Белошапкина Я., Золотая осень. И. Левитан. Текст. / Я. Белошапкина // Искусство. 2006. - 1-15 сентября (№17). - С.9.

20. Блудова, В.В. Природа и структура художественного восприятия Текст./ В.В. Блудова // Эстетические очерки: сб. статей / Ред.-сост. С. X. Раппопорт. М.-Просвещение, 1977. - Вып. 4. - С. 114 - 152.

21. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст./ А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

22. Большакова, JI.С. О содержании понятия «поликодовый текст» Текст. /Л.С. Большакова // Вестник СамГУ.- 2008. №4 (63). - С. 19-23.

23. Болыпиянова, Л. С. Вербальное сопровождение фотоизображения в современной британской прессе: содержание и структура: автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / Л. С. Болыпиянова. Л., 1986. - 17 с.

24. Болыпиянова, Л.С. Внешняя организация газетного текста поликодового характера / Типы коммуникации и содержательный аспект языка. М., 1987.-С. 50-56.

25. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности Текст. /Л.Л. Боч-карев. М.: Просвещение, 1997. — 352 с.

26. Бычков, В.В. Эстетика Текст. / В.В. Бычков. М.: Флинта-наука, 2006. -572 с.

27. Валгина, Н.С. Теория текста Текст.: учеб. пособие / Н.С. Валгина. — М.: Логос, 2003.-280 с. * j

28. Введение в научное исследование по педагогике Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. / под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

29. Вежбицка, А. Речевые жанры Текст./ А. Вежбицка // Жанры речи. — Саратов, 1997.-С. 99-111.

30. Вершинина, Г.Б. «.Вольна о музыке глаголить»: (Музыка на уроках развития речи) Текст. / Г.Б. Вершинина.- М., 1996. 192 с.

31. Вершинина, Г.Б. Детское слово о музыке: теория и практика обучения на уроке развития речи Текст. / Г.Б. Вершинина. Новокузнецк, 1995. -230 с.

32. Вершинина, Г.Б. Из опыта проведения изложения с привлечением музыкального произведения Текст. / Г.Б. Вершинина // Русский язык в школе.- 1985.-№3-С. 15-18.

33. Вершинина, Г.Б. Использование музыки на уроках развития речи Текст. / Г.Б. Вершинина. Кемерово, 1991. 95 с.

34. Волков, H.H. Восприятие произведений живописи и скульптуры Текст./

35. Н. Н. Волков // Художественное восприятие / под ред. Б. С. Мейлаха. -Л.: Наука, 1971. Сб. 1. - С. 281-297.

36. Ворошилова, М. Б. Креолизованный текст: аспекты изучения Текст. / М.Б. Ворошилова // Политическая лингвистика. Вып. 20. - Екатеринбург, 2006.-С. 180-189.

37. Восприятие и деятельность Текст. / под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Московский университет, 1976. - 319 с.

38. Восприятие музыки Текст. М., 1980. с.

39. Выготский, А. С. Психология искусства Текст. / A.C. Выготский. М.: Академия, 2001. - 209 с.

40. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479с.

41. Вымятин, В. М., Демкин В.П, Можаева Г.В. и др. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки Текст. / В.М. Вымятин, В.П. Демкин, Г.В. Можаева/Юткрытое и дистанционное образование. 2002. - № 3 (7). - С. 34-60.

42. Гальперин, Н. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст./ Н. Р. Гальперин. М.: [б. и.], 1981.- 139 с.

43. Головина, Л. В. Взаимовлияние иконических и вербальных знаков при смысловом восприятии текста: автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / Л.В. Головина. М.: [б. и.], 1986. - 16 с.

44. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики Текст. / Б.А. Голуб М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

45. Гордеева, О.В. Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы. Дис. на соискание уч. степени к.п.н. Текст. / О.В. Гордеева. Ярославль, 2003.

46. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики Текст. / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. 3-е перераб. и доп. изд. - М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

47. Горчак, А.Н. Картина как средство развития речи Текст. / А.Н. Горчак. М.: Просвещение, 1965. 139 с.

48. Гришаева, Л. И. Креолизованные тексты тексты XXI века? Текст./ Л.И. Гришаева // Возвращение к истокам французской культуры. Вестник ВГУ, Серия лингвистика и межкультурная коммуникация.- 2003.- № 2.- С. 107-112.

49. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М.: Просвещение, 1986. - 356 с.

50. Дейкина, А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Текст. Пособие для учителя. М.: Флинта, Наука, 2001. — 144 с.

51. Дементьев, В. В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия Тескт./ В. В. Дементьев // Жанры речи. Саратов, 2002. - Вып. 3. - С. 18-40.

52. Дементьев, В. В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблема коммуникативной компетенции и типология речевых жанров Текст. / В. В. Дементьев // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 34-44.

53. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Н. Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. М.: Академия, 2003.- 192 с.

54. Дистерверг, А.Ф. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Текст./ А.Ф. Дистерверг / под ред. В.Н. Вишнякова, A.C. Фоменко. — М., 1956.-456с.

55. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология: учеб. пособие для факультета журналистики и филологических факультетов университетов Текст. / Т.М. Дридзе; под ред. проф. А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

56. Евдокимов, В. И. К вопросу об использовании наглядности в школе Текст. / В.И. Евдокимов. М.: Просвещение, 1982. 125с.

57. Ейгер, Г.В., Юхт, B.JL К построению типологии текстов Текст. / Г.В. Ейгер, B.JI. Юхт // Лингвистика текста: Материалы научной конференции при МГПИИЯ им. М.Тореза. Ч. I. М., 1974. 275 с.

58. Журавлева, И. В. Творческий портрет персоналии как профессионально-значимый жанр речи учителя русского языка и литературы. Дис. на соискание уч. степени к.п.н. Текст./ Журавлева И.В. Ярославль, 2003.

59. Загвязинский, В.И. О современной трактовке дидактических принципов Текст./ В.И. Загвязинский // Советская педагогика. 1978. - № 10. -С.23-27.

60. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М., 1987. - 256с.

61. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2001.-208 с.

62. Занков, Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении Текст./ Л.В. Занков. М.: Просвещение, 1960. - 304 с.

63. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты Текст./ Н.Д. Зарубина. М.: Просвещение, 1981. - 113 с.

64. Згорж, А. Один против судьбы Текст. / А. Згорж. М.: Просвещение, 1973.-319 с.

65. Зельманова, Л.М. Музыка на уроках русского языка в 5, 6 и 7 классах Текст./ Л.М. Зельманова //Русский язык в школе. 2003. - №3. - С.23-27.

66. Зельманова, JI.M. Наглядность в преподавании русского языка Текст./ Л.М. Зельманова.- М.: Просвещение, 1984. -275 с.

67. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И. А. Зимняя. М.: Моск. психол. - социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с. - (Серия "Психологи Отечества").

68. Зорькина, О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста Текст. / О.С. Зорькина / Язык и культура. Новосибирск, 2003. - С. 205-210.

69. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока Текст. / Ю.Б. Зотов. М.: Просвещение, 1984. - 214 с.

70. Зубова, В.М. Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Зубова В. М. Екатеринбург, 1999. - 21 с.

71. Ивашина, Н.Ю. Языковые и иконические знаки в процессах речевой деятельности (на материале поликодового текста): автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / Ивашина Н. Ю. Киев, 1991. - 16 с.

72. Ионина, H.A. Сто великих картин Текст. / H.A. Ионина. М.: Академия, 2001.- 156 с.

73. Каган, М. Эстетика как философская наука Текст. / М. Каган. СПб, 1997. Лекция 17. Художественно-творческий процесс — произведение искусства - художественное восприятие. С. 283-304.

74. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения Текст. / О.М. Казарцева. М.: Академия, 1998. - 496 с.

75. Кисилёва, Л.Д. Педагогический совет как жанровая разновидность публичного профессионального полилога. Дис. на соискание уч. степени к.п.н. Текст. / Л.Д. Кисилева. Ярославль, 2004.

76. Кожина, М. Н. Речевой жанр и речевой акт: (некоторые аспекты проблемы) Текст./ М. Н. Кожина // Жанры речи 2.- Саратов, 1999. - С. 52 -61.

77. Коменский, Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения Текст./ Я.А. Коменский. В 2-х т. М., 1982, т. 1384 с.

78. Кончин, Е. Колдовское озеро Николая Ромадина Текст. / Е. Кончин // Культура 2004. - 9-15 сентября (№35). - С. 12.

79. Кремнев, Б. Бетховен Текст. / Б. Кремнев. М.: Просвещение, 1961. -320 с.

80. Крутецкий, В.А. Психология Текст. / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1980.-352 с.

81. Ладыженская, Т.А. Методические указания к спецкурсу "Живое слово: (устная речь как средство и прием обучения)": для студентов фак. русского языка и литературы Текст./ Т. А. Лыдыженская. М.: МГПИ имени В. И. Ленина. - 1985. - 284 с.

82. Ладыженская, Т.А. Развивайте дар слова. Пособие для учителя Текст./ Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

83. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учеб. пособие для студентов Текст./ Т.А. Ладыженская. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

84. Ланкин, В.Г. Смысловая структура и смысловое содержание как исток языка искусства Текст. / В.Г. Ланкин // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2003. - №4. - С. 82-103.

85. Ларина, И.Б. Опорный конспект в компьютерных программах по теме «Наречие как часть речи» Текст. / И.Б. Ларина // Русский язык в школе. -2001,-№5.-С. 17-22.

86. Леви, Ю.Э. Вербальные и невербальные средства воздейственности рекламного текста. Дисс. . канд. филол. наук Текст. / Ю.Э. Леви. -М., 2003.

87. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. / А. А. Леонтьев. 3-е изд. -М.: Смысл; Спб.: Лань, 2003. - 287 с.

88. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст. / A.A. Леонтьев. М.; Нальчик, 1979. -47 с.

89. Леонтьев, A.A. Психологические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 307 с.

90. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Моск. психол. - социальный ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 448 с. - (Серия «Психологи Отечества»).

91. Леонтьев, А.Н. Осмысленность искусства Текст. / А.Н. Леонтьев // Искусство и эмоции. Матер.межд. симп. Пермь, 1991.

92. Лихачев, Д.С. Позия садов: к семантике садово-парковых стилей. Сад как текст Текст. / Д.С. Лихачев. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Согласие: ОАО «Тип. "Новости"», 1998. - 471 с.

93. Лосева, Л.М. Как строится текст Текст./ Л.М. Лосева. М.: Просвещение, 1980.-96 с.

94. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста Текст. / Ю.М. Лот-ман // Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: «Искусство - СПБ», 1998. -С. 14-285.

95. Лотман, Ю.М. Текст как семиотическая проблема Текст. / Ю.М. Лотман. Избранные статьи в трех томах. Т.1. Таллин: Александра, 1992. -С. 129-243.

96. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи Текст.: учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

97. Львова, С.И. Схема на уроке русского языка Текст. / С.И. Львова // Русский язык в школе. 1990. - №2. - С. 7-14.

98. Малахова, А.Д. Взаимодействие образных и вербальных компонентов в процессах понимания Текст./ А. Д. Малахова // Вопросы психологии. -1981.-№5.-С. 63-73.

99. Мамонтов, A.C. Проблемы восприятия и понимания текста: (психолингвистический анализ семантики номинативных единиц текста): дис. . канд. филол. наук Текст./ Мамонтов А. С. Москва. - 1984.

100. Маров, В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика учителю Текст. / В.Н. Маров, Д.Х. Вагапова, Т.М. Зыбина, Ю.В. Виньков. -Пермь, 1993 87 с.

101. Мейлах, Б. С. Художественное восприятие как научная проблема / Б. С. Мейлах // Художественное восприятие / под ред. Б. С. Мейлаха. Д., 1971. - Сб. 1.-С. 10-21.

102. Мещеряков, В. Н. Монологическая форма речевого общения. Монологическая речь и ее типы Текст. / В. Н. Мещеряков // Практикум по развитию речи : учебное пособие для студентов / под ред. Г.Г. Городиловой. — JI. : П., 1988.-287 с.-Ч. I.-C. 121 -227.

103. Мещеряков, В.Н. Жанры учительской речи. Текст. Учебное пособие. / В.Н. Мещеряков. М.: Флинта Наука, 2003. - 244с.

104. Мещеряков, В.Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: методические приемы и образцы Текст./ В. Н. Мещеряков. М.: Флинта Наука, 2002. - 272 с.

105. Мистратова, О.П. Культуроведческий аспект обучения русскому языку Текст. / О.П. Мистратова // Образование в современной школе. 2002. -№ 11.-С. 13-19.

106. Мистратова, О.П. Сочинение-этюд в 5-7 классах: Методика. Поурочные разработки Текст. / О.П. Мистратова. М.: Вербум-М, 2007. - 157 с.

107. Михайлова С.Ю. Сочинения по картине: 6-й кл. Текст. / С.Ю. Михайлова. М., Ид-во «Астрель», 2004. - 127 с.

108. Михальская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория Текст.: учеб. пособие для пед. ун-ов и ин-ов / А.К. Михальская. М.: Академия, 1998.-432 с.

109. Михеев, A.B. О некоторых типах взаимодействия изображения и текста Текст./ A.B. Михеев // Типы коммуникации и содержательный аспектязыка. М.: Просвещение, 1987. 230 с.

110. Могилевская, С. У лиры семь струн Текст. / С. Могилевская. М.: Просвещение, 1981 - 79 с.

111. Москальская, О.И. Грамматика текста Текст. / О.И. Москальская. М, 1981. -24 с.

112. Мурашов, А. А. Основы педагогической риторики Текст. / A.A. Мурашов. М.: Академия, 1996. - 196 с.

113. Мурзин, JI.H. Текст и его восприятие Текст./ Л. Н. Мурзин, А. С. Штерн. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 172 с.

114. Налимова, Т.А. Путеводная нить экскурсии (Экскурсионная речь на уроках русского языка и литературы) Текст.: Учебное пособие для студентов факультета русского языка и литературы. Новокузнецк: РИО Куз-ГПА, 2002.-91 с.

115. Налимова, Т.А. Экскурсионная речь как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника Текст. : дис. . канд. пед. наук / Т.А. Налимова. Екатеринбург, 2000.

116. Немов, Р. С. Психология: учебник для студентов высш. пед. заведений. В 3 кн. Книга 1: Общие основы психологии Текст./ Р. С. Немов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 688 с.

117. Никитина, Е.И. Уроки развития речи: К учебнику «Русская речь. Развитие речи». 6 кл. Текст. / Е.И. Никитина 2-е изд., стереотип. - М., 2004. -224 с.

118. Николаева, Т.А. Музыкальные уроки русского языка Текст. / Т.А. Николаева // Русский язык в школе. 2004. - №6. - С. 22-27.

119. Новейший философский словарь Текст. / под редакцией В.В. Соломонника. -М., 2006.- 1560 с.

120. Одинцов, В.В. Композиционные типы речи Текст. /А.Н. Кожин, O.A. Крылова, В.В. Одинцов // Функциональные типы русской речи. — М., 1982.-С. 130-210.

121. Одинцов, В.В. Стилистика текста Текст. / В.В. Одинцов. М.: Наука, 1980.-263 с.

122. Орлова, Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук / Орлова Т. Г. М., 1995. — 285 с.

123. Осмоловская, И.М. Наглядные методы обучения Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.М.Осмоловская. М., 2009. - 192 с.

124. Остроменский, В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема Текст. / В.Д. Остроменский. — Киев, 1975. 199с.

125. Остроменский, В.Д. Формирование музыкального познания Текст. / В.Д. Остроменский / отв. ред. O.K. Тихомиров. — Кишинев, 1988. — 154 с.

126. Педагогическая риторика Текст. / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская [и др.]; под. ред. H.A. Ипполитовой. М., 2006. - 448с.

127. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / под ред. Б. Бим — Бада. М: Дрофа, 2008. - 528 с.

128. Педагогическое речеведение: словарь-справочник Текст. / под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А. А. Князьков. М.: Флинта: Наука, 1998.-312 с.

129. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Текст. / под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981. - 560 с.

130. Пидкасистый, П.И. Педагогика: Новый курс. В 2 кн Текст. / П.И. Пид-касистый. -М., 2002. -527 с.

131. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс Текст.: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

132. Пойманова, О.В. Семантическое пространство видеовербального текста: дисс. . канд. филол. наук. Текст. / О.В. Пойманова.— М., 1997.

133. Полевой, В.М. Двадцатый век. Изобразительное искусство и архитектура стран и народов мира Текст. / В.М. Полевой. М.: Просвещение, 1989.-456с.

134. Поленов, В.Д. 1844-1927: Альбом репродукций /Автор текста и сост. Т.В. Юрова. М., 1972.- 142 с.

135. Примм, И.Р. Поликодовый ответ по предмету Текст.: дис. . канд. пед. наук / И.Р. Примм. Ярославль, 2009.

136. Раппопорт, С.Х. От художника к зрителю, как построено и функционирует произведение искусства Текст. / С.Х. Раппопорт. М.: Просвещение, 1972. - 237с:

137. Ратанова, Г.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников Текст. / Г.А. Ратанова // Вопросы психологии. -1990. № 5. - С.35-40.

138. Ратбиль, Т.Б. Норма и аномалия в парадигме «реальность текст» Текст./Т.Б; Ратбиль//Филологические науки,-2005. - №1. - С.53-54

139. Розенталь, Д.Э., Теленкова М.А. Словарь лингвистических терминов Текст. / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М.: Оникс, 2008. - 624 с.

140. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с. - (Серия «Мастера психологии»).

141. Рудь, И.Д. Поток информации и художественное восприятие Текст./ И. Д. Рудь, И. И. Цуккерман // Художественное восприятие / под ред. Б. С. Мейлаха.-Л., 1971.-Сб. 1.-С. 135-141.

142. Русская грамматика в 2 т. Текст. / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Просвещение, 1980 — 326 с.

143. Русский язык: 5 класс Текст.: Книга для учителя.- М.: Издательство «Первое сентября». (Я иду на урок), 2003. 232 с.

144. Сарабьянов, Д.В. История русского искусства конца XIX начала XX века Текст. / Д.В. Сарабьянов. М.: Академия, 1993. - 320с.

145. Седов, К. Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров Текст. / К.Ф. Седов // Жанры речи: сб. науч. статей. Саратов, 2002. -Вып. 3. - С. 40 -52.

146. Седова, H.A. Речевой жанр "портрет человека": коммуникативно-прагматическая интерпретация Текст./ Н. А. Седова // Вестник Омского университета. — Омский государственный университет. — 1999. — Вып. 4. -С. 94-98.

147. Славин, A.B. Наглядный образ в структуре познания Текст./ A.B. Славин. — М.: Просвещения, 1971.-271 с.

148. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности Текст. / З.С. Смелкова. М.: Флинта Наука, 1999, - 232 с.

149. Сонин, А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов: автореф. дис. . докт. филол. наук Текст. / Сонин А.Г.- Москва, 2006.-16 с.

150. Сонин, А.Г., Махнин, П.Н. Экспериментальное исследование восприятия изобразительно-вербальных рекламных текстов Текст. / А.Г. Со-ниН, П.Н. Махнин // Вопросы психолингвистики. 2004. - № 2. - С. 115123.

151. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста Текст. / Ю.А. Сорокин. М.: Просвещение, 1985. - 168с.

152. Сорокин, Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция Текст. / Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия. М.: Академия, 1990. - 320 с.

153. Степанов, В.Н. О понятии «дискурс» Текст./ В.Н. Степанов//Текст в фокусе литературоведения, лингвистики, культурологи: межвуз. сб. на-учн. трудов. Ярославль, 2002. - С. 24 - 30.

154. Стернин, И. А. Эффективный устный текст: основные требования Текст./ И. А. Стернин // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвуз. сб. науч. трудов. Ярославль, 2002. - С. 211 -214.

155. Столяренко, A.M. Общая педагогика Текст.: учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / A.M. Столяренко. М.: Флинта Наука, 2006. - 479 с.

156. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Текст. / В.А. Сухомлинский. М., 1979. - Т.1. - Сердце отдаю детям.

157. Сыров, И.А: Синтаксические факторы текстообразования в современной художественной литературы Текст. дис.кан. фил. наук. / И.А. Сыров. -М., 1998

158. Сычугова, Л.П. Картина учитель - ученик (К 150-летию со дня рождения В.М. Васнецова) Текст. / Л.П. Сычугова // Русский язык в школе. -1998. - №4. -С. 9-18.

159. Текст как объект изучения и обучения: межвуз. сб. науч. трудов Текст. Псков: [б. и.], 1999. - 206 с.

160. Теория и практика обучения русскому языку. Текст. Учеб. пособие для студ. высш.' пед. учеб. заведений / Е.В. Архипова. Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина и др.; Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М., 2005. - 320 с.

161. Теория литературы Текст.: Учеб. пособие для студ. фил. фак. высш. учебн. заведений / под ред. Н. Д. Тамарченко. М. Флинта Наука, 2004.509с.

162. Тураева, З.Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика Текст. / З.Я. Тураева. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

163. Турик, П.В. Подготовка к сочинению-описанию музыкального произведения Текст. / П.В. Турик// Русский язык в школе. 1986. - №5. - С. 2530.

164. Усанова, О. Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока как педагогический речевой жанр: содержание и методы обучения Текст. : автореф. дис. к.п.н. — Москва, 1997.

165. Успенский, М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе Текст.: учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 192 с. — (Серия «Библиотека педагога-практика»).

166. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Текст./ К.Д. Ушин-ский /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1988. - 524с.

167. Федоров-Давыдов, A.A. Русское и советское искусство. Статьи и очерки. Текст./ Федоров-Давыдов Л.А.- М., 1975. 739с.

168. Федоров-Давыдов Л.А. И.И. Левитан, жизнь и творчество (1860-1900) Текст./ Л.А. Федоров-Давыдов М., 1972.- С. 156

169. Федосюк, М. Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров Текст. / М. Ю. Федосюк // Вопросы языкознания. 1997. - № 5. С. 102-120.

170. Федосюк, М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи Текст. / М.Ю. Федосюк // Жанры речи 1. - Саратов: Изд-во Гос.учеб.-науч. центра «Колледж», 1997. - С. 66-67.

171. Федосюк, М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеждение» и «уговоры» Текст./ М.Ю. Федосюк // Русская -разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой. — Екатеринбург. — 1996. — С. 73-76.

172. Финкель, И.Л. Как развить художественное восприятие произведения искусства, или психофилософия в искусстве Текст. / И.Л. Финкель.1. Ульяновск, 2005

173. Фридман, J1.M. Наглядность и моделирование в обучении Текст. / JI.M. Фридман. М.: Просвещение, 1974. - 80 с.

174. Хаймович, J1. В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала Текст.: дис. к.п.н. / JI. В. Хаймович. Москва, 1998. — 251 с.

175. Харламов, И.В. Педагогика Текст. / И.В. Харламов. М.: Высшая школа, 1990.-С. 179- 193.

176. Харченкова, Л.И., Орлова М.М. Сочинения на музыкальные темы Текст. / Л.И. Харченкова, М.М. Орлова // Русский язык в школе. 1989. - №3. - С. 32-35.

177. Ходякова, Л.А. Живопись на уроках русского языка. Теория и методические разработки уроков Текст.: Учеб. пособие (с цветными иллюстрациями) / Л.А. Ходякова. — М.: Флинта Наука, 2000. — 352 с.

178. Ходякова, Л.А. Искусствоведческий текст как образец при подготовке к описанию картины Текст. / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. — 1991. №6-С. 43-45.

179. Ходякова, Л.А. Приобщение школьников к национальной культуре средствами изобразительного искусства Текст. / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. 2004. - №6. - С. 8-16.

180. Ходякова, Л.А. Работа над сочинениями по картине Текст. / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. -1989. №6. - С. 24-27.

181. Хозяинов, Г.И. Средства обучения как компонент педагогического процесса Текст. / Г.И. Хозяинов // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. М.: 1998. - Т. 5. - С. 130136.

182. Целмс, Е. Художественное переживание и его роль в процессе восприятия произведений искусства Текст. / Е. Целмс // Эстетические очерки: сб. статей. М., 1979. - Вып. 5. - С. 175-195.

183. Чаплыгина, Ю.С. Текстовые категории лингвовизуального феномена карикатуры Текст. / Ю.С. Чаплыгина. М., 1998. - 223 с.

184. Черник, В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока. Текст.: дис. на соискание ученой степени кандидата филологических наук / В.б. Черник. Екатеринбург, 2002.

185. Чикина, Е.Е. К вопросу о когнитивной природе языковой модальности Электронный ресурс.// Международный научно-практический (электронный) журнал «Inter-cultur@l-net", Выпуск №6

186. Шевченко, Н.В. Основы лингвистики текста Текст.: учебное пособие / Н.В. Шевченко. М.: Флинта Наука, 2003. - 160с.

187. Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография. Выпуск II Текст. / Под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой. М., 2010. -176 с.

188. Шмелева, Т.В. Модель речевого жанра Текст./ Т. В. Шмелева // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 88-97.

189. Якобсон, П. М. Психология и художественное восприятие Текст./ П. М. Якобсон // Художественное восприятие / под ред. Б. С. Мейлаха. — Л., 1971.-Сб. 1.-С. 67-79.

190. Яковлева, И.А. Русская историческая живопись Текст. / И.А. Яковлева.-М.: Академия, 2005. 656с.219