автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы

Автореферат диссертации по теме "Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы"

На правах рукописи

Гордеева Олеся Владимировна

ПРОБЛЕМНАЯ УЧЕБНАЯ ЛЕКЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2003

Работа выполнена в Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Мурзо Галина Владимировна

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится 15 декабря 2003 г. в 1 б часов на заседании диссертационного совета КД 212.307. Об. в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049, г. Ярославль, Которосльная набережная, 66, ауд. 321.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского

Автореферат разослан «/¿7» ¡-¡Мо^^Л 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Сегодня одним из постулатов коммуникативно-педагогической деятельности школьного учителя признано утверждение: «ученики должны идти за учителем, пусть споря с ним, дискуссируя, порой не соглашаясь, видя другие варианты решения обсуждаемых проблем, учась давать собственные выводы, но идти, веря ему, чувствуя его творческую волю, искренность и увлечённость» (В. А Кан-Калик.). Очевидно, профессиональная компетенция современного педагога невозможна без специальных знаний и умений, связанных с результативной интеллектуально-речевой деятельностью, с жанровыми разновидностями специальных высказываний, в том числе - дискуссионным (полемическим) учебным монологом. В качестве предмета диссертационного исследования выбран один из его жанров - проблемная лекция.

Безусловно, полемически заряженная речь учителя-лектора позволяет эффективно решать целый комплекс коммуникативных, учебно-методических и воспитательных задач, например: пробудить у школьников жажду творческого поиска ответа на сложный вопрос, показать возможности неоднозначного и нестандартного восприятия как учебно-научной информации, так и окружающего мира в целом, научить с помощью интеллектуальных усилий находить выход из познавательного затруднения (проблемной ситуации) и др.

При всех богатых методических и риторических возможностях проблемная лекция, как доказывает практика, редко встречается на уроке педагогов-словесников. Опытные, наиболее талантливые учителя включают в такой монолог приёмы, обостряющие критическое восприятие учебно-научной информации. Однако анкетирование и анализ методической литературы показывают, что большинство педагогов выбирают репродуктивную форму изложения сведений учебного характера. Результаты проведённого опроса позволили найти этому объяснение: учителя не имеют представления об особенностях проблемной лекции, испытывают сложности с формулировкой темы, отбором содержания и его расположением, организацией деятельности слушателей и др. Несомненно, притоны этого следует искать в вузовской подготовке будущих педагогов, которая не содержит сведений о том, какие разновидности учебной лекции существуют, из каких структурно-смысловых элементов она состоит, какие приёмы позволяют активизировать познавательную деятельность аудитории и др. Более того, анализ лингвистической, психолого-педагогической, частной методической и другой литературы свидетельствует, что лекционная полемическая речь школьного педагога досконально не исследована ни на одном из языковых уровней, проблемная лекция не получила достаточного освещения как профессиональный речевой жанр. Сложилась традиция считать наиболее эффективными формами организации проблемного урока беседу, дискуссию и другие диалогические и полилогические способы организации познавательной деятельности. Однако надо заметить, что применение таких форм возможно лишь в том случае, если ученики владеют умениями, необходимыми для поисковой, исследовательской работы. Поскольку такие умения формируются непосредственно в самом процессе творческой деятельности и связаны с выполнением определённых мыслительных операций, нельзя не признать, что проблемная лекция является тем приёмом, который даёт возможность подготовить учеников к более высокому уровню познавательной самостоятельности. Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов использования проблемной лекции как жанровой разновидности информационной педагогической речи. Учитывая сказанное, предметом исследования является лекционная монологическая полемическая речь школьного педагога и её жанровая форма - проблемная учебная лекция, а объектом -учебный процесс (методическая система её подготовки и практического использования).

Гипотеза исследования: коммуникативно-педагогическая деятельность, связанная с управлением познавательным процессом, развишем творческих и интеллектуальных способностей учеников, станет более успешной, если в систему коммуникативной под! отовки

студентов педагогических вузов включить сведения о проблемной лекции как жанровой разновидности педагогической речи и с учётом этих сведений определить объём и характер учебной информации, разработать систему методов и приёмов, формируемых понятий и практических заданий, на специально созданной дидактической базе организовать обучение умениям готовить проблемную лекцию и выступать с ней.

Цель исследования: опираясь на уже известные данные различных наук (лингвистки, психолингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе), разработать модель обучения студентов приёмам создания проблемной лекции и умениям выступать с данной разновидностью педагогической речи и проверить её эффективность в реальных условиях среднего школьного образования.

Для достижения цели потребовалось решить ряд задач:

• изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;

• выявить лингвистические и психолого-педагогические основы обучения приёмам создания проблемной лекции;

• определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики с целью определить место проблемного лекционного монолога в системе профессионально значимых жанров педагогической речи;

• создать дидактическую базу для обучения (отобрать тексты-образцы лекционной речи и другие средства обучения, в том числе аудиовизуальные);

• выявить психолого-педагогические условия функционирования проблемной лекции в контексте профессиональной коммуникации учителя-предметника и уровень сформиро-ваиности опорных и специальных коммуникативных умений студентов-участников формирующего эксперимента.

При решении поставленных задач использовались такие методы исследования,

как:

• теоретический анализ лингвистических, литературоведческих, психолингвистических, психолого-педагогических, методических источников по проблемам обучения русскому языку и литературе;

• наблюдения за учебным процессом в средней общеобразовательной и высшей школе, коммуникативно-педагогической деятельностью педагогов;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского языка и литературы школы и педагогического вуза;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка результатов исследования.

Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания и деятельностный подход к проблеме порождения и восприятия речи в условиях учебного общения, фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий определено и сформулировано современное содержание понятия «проблемная лекция»;

• выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку и литературе) жанрообразукяцие признаки проблемной лекции как профессионального дидактического монолога монокодового и поликодового (креолизованного) характера; определены её разновидности (вводная, промежуточная, сквозная, обобщающая);

• определены и охарактеризованы особенности классификационных признаков структуры дискуссионной части проблемной лекции;

• выявлены профессиональные качества учителя-автора проблемной лекции, которые определяют успех его коммуникативно-познавательной деятельности;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов и педагогов, которые требуются дом создания и произнесения проблемной лекции,'

• установлен характер трудностей, которые возникают в процессе подготовки и произнесения проблемного дидактического монолога (связанные с отсутствием умений сформулировать проблему, организовать деятельность слушателей, отобрать и расположить материал, побудить аудиторию к интеллектуальному поиску ответа на поставленный вопрос и др.);

• определены приёмы подготовки конспекта проблемной учебной лекции;

• выявлены и раскрыты особенности слухового восприятия учащихся, которые необходимо учитывать при использовании проблемного лекционного монолога;

• сформулированы критерии отбора дидактических аудиовизуальных средств и графических текстов-образцов для создания проблемной лекции, приёмы адаптирования подготовленного монолога для устной презентации;

• разработана и апробирована в условиях профессиональной деятельности учителей русского языка, литературы и риторики, предметной педагогической практики студентов-филологов 3-5 курсов модель обучения приёмам создания и выступлению с проблемной учебной лекцией.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработаны и экспериментально проверены программа и содержание вузовских занятой для обучения студентов-филологов приёмам создания и использования проблемной лекции;

• отобран и подготовлен современный дидактический материал (графические схемы, языковые таблицы, аудио- и видеообразцы проблемных монологов для уроков русского языка, риторики и литературы в средней общеобразовательной школе), который может быть использован в практике преподавания вузовских психолого-педагогических и рече-ведческих курсов и в системе повышения квалификации школьных учителей;

• предложена система заданий аналитического, репродукгавно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера, способствующих формированию комплекса коммуникативно-жанровых и психолого-педагогических умений, которые требуются для успешного использования проблемной лекции в профессиональной педагогической деятельности.

Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении лингвистической и психолого-педагогической основы обучения приёмам создания проблемной лекции; подготовке дидактической базы, разработке и осуществлении опытно-экспериментальной работы, проверке её результативности. — _______ _

Обоснованность в достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (1998-2003 гг.), констатирующего эксперимента (19992002 гг.), (им было охвачено 30 преподавателей высшей школы, 70 учителей-словесников, 100 студентов) и результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором приняли участие 175 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2002-2003 гг.); наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей и преподавателей вузов, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход экспериментальной работы.

Для реализации задач исследования было проанализировано 580 текстов-образцов проблемных монологов (письменных, устных), посещено и проанализировано 70 занятий 25 учителей школ NN 7, 36, 75, гимназий NN 32,46,44, 73, 62, лицея N84 города Новокузнецка Кемеровской области и преподавателей Кузбасской педагогической академии. Были сделаны аудио- и видеозаписи лекционной речи 20 учителей и 190 студентов (всего 15 часов 50 минут звучания). Записи расшифровывались, обрабатывались, переводились в

стенограммы (около 200 м. с.) и анализировались с учётом поставленных задач и выработанных критериев оценки.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (1999-2002 гг.), на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Куз ГПА (14082003), на международной научно-практической конференции «Языковая ситуация в России начала XXI века» в Кемеровском государственном универси 1ете (200211.).

Внедрение материалов исследования. Материалы и результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, в содержание курсов повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Института повышения квалификации г.Новокузнецка Кемеровской области, в практику работы преподавателей общеобразовательных школ названного города.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное вузовское обучение педагога требует включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность, в частности целенаправленное обучение учителя русского языка и лтературы приёмам создания и использования предметной проблемной лекции.

2. Проблемная учебная школьная лекция - специфический профессионально значимый жанр информативной педагогической речи. Он представляет собой устный учебно-научный (научно-популярный) дискуссионный (полемический) монолог на учебную тему и имеет специфические жанрообразующие признаки: реализует одновременно комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности учеников, например: вызвать интеллектуальное затруднение, побудить к совместному размышлению и поиску ответа на спорный вопрос; предполагает особый коллегиальный (партнёрский) характер взаимодействия коммуникантов, при котором коммуникативным лидером и адресантом является педагог, но ученики выступают в роли его соавторов, так как параллельно звучащему лекционному тексту создают во внутренней речи свой коммуникативный аналог, включающий "ответные" диалогические "реплики"; содержит особым образом организованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение (проблемную ситуацию) и требующую критической оценки; имеет трихоматическое членение при пятичасиюй С1рук1уре; зачастую является поликодовым (креолизованным) текстом, так как сопровождается разноплановыми иконическими дидактическими материалами (например, портретами писателей, лингвистов), записью на доске главной ключевой информации, составлением схем, таблиц и пр.

3. Для обучения студентов приёмам создания и произнесению проблемной лекции в реальной учебно-речевой ситуации необходимо опираться на профессиональные знания (по лингвистике, педагогике, психологии и др.) об особенностях проблемной лекции как жанра педагогической речи, его структурно-композиционных и языковых особенностях, дидактических функциях.

4. Обучение приёмам создания и произнесению проблемной лекции является эффективным при следующих условиях:

- учитель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теорегических сведений о проблемной лекции как методе, приёме и средстве обучения и жанре профессиональной учебной речи педагога, с формированием необходимых коммуникативно-жанровых умений;

- оно осуществляется с учётом особенностей данной жанровой разновидности педагогической речи и включает сведения о лекционном взаимодействии учителя с учениками на проблемном уроке, условиях возникновения проблемной ситуации, приёмах активиза-

ции познавательной деятельности учеников, последовательности и характере интеллектуально-речевых действий учителя при подготовке проблемного монолога, специфике критического восприятия звучащего текста и да.;

- оно проводится на основе специально разработанной системы заданий и средств обучения, в которые, наряду с традиционными для отечественной методики развития связной речи письменными текстами-образцами, должны входить аудио- и видеозаписи реальных проблемных лекций, помогающие сформировать умятая использовать вербальные и невербальные средства выразительности устной полемической монологической ре* ни, организовывать и поддерживать внимание и творческую активность (интеллектуальное сотворчество) слушателей.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка я приложения.

Во введении обосновываются актуальность темы диссертационного исследования, определяются его цель, гипотеза, задачи и методы, рассматривается научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические основы обучения приёмам создания проблемной школьной лекции») определяется степень разработанности различных аспектов темы в лингвистике, педагогике, психологии, теории и методике обучения предметам; рассматриваются жанровое своеобразие и особенности функционирования проблемной школьной лекции в контексте профессиональной коммуникации педагога-словесника, психологические основы работы над данной разновидностью учебной речи на этапах создания и коммуникативной реализации в условиях урока.

В первом параграф («Лекция как жанровая разновидность учебной педагогической речи») выясняется, какими сведениями о лекции и о её проблемной разновидности располагает современная научная литература и педагогическая практика, как происходило становление лекционной формы передачи информации (в том числе проблемной). Анализ работ Апресяна Г. 3., Ивановой С. Ф., Михальской А. К., Порубова Н. К, Чихачёва В. П. и других позволил получить сведения из истории формирования лекционного жанра и определить тенденции, под влиянием которых происходило развитие академического (лекционного, педагогического) красноречия: усложнение коммуникативных задач лектора, возрастание роли адресата как активного участника познавательного процесса, изменение самой формальной (в том числе лингвистической) организации речи и пр. Было установлено, что, первоначально в ХШ-ХГУ веках ограниченная произнесением сакрального текста, лекция, постепенно совершенствуясь, стала выполнять информативно-дидактическую функцию. В дальнейшем под влиянием преподавательской деятельности учёных в XVIII-XIX веках в отечественном академическом красноречии утвердился принцип активного творческого взаимодействия с аудиторией и выделилась особая разновидность учебной речи - публичная лекция.

Несмотря на то, что лекционная речь являлась и остаётся предметом многих исследований (Адамова А. Е., Беркова Е. Ф., Бучило Н. Ф., Ефимова М. А., Зимней И. А., Ивановой С. Ф., Ножина Е. А., Порубова Н. И., Хлебниковой Э. В. и др.), такие понятия, как «проблемная лекция», «проблемный лекционный монолог» до сих пор не получили исчерпывающего определения. Так, некоторые учёные подразумевают под ними лекцию, в которой рассматриваются сложные спорные вопросы, а также сведения из истории изучения научной проблемы или развития взглядов учёного (Бучило Н. Ф., Махмутов М. И.). Однако очевидно, что такое понимание «проблемности» является достаточно широким и затрагивает только специфику предмета речи лектора. Другой, более узкий, подход связан с представлением о проблемной лекции как форме организации проблемного обучения. В этом случае отмечается, что она «предполагает особую комбинацию материала», благода-

ря которой создаётся проблемная ситуация (Фоменко В. Т.), «формулируется вопрос, выражающий потребность выхода из сложившегося противоречивого состояния мысли» (Беркоа В.Ф.); после чего «путём рассуждений намечаются возможные решения и с помощью анализа сильных и слабых сторон отдельных альтернатив выбирается среди них та, которая признаётся верной» (там же). В ходе обобщения этих сведений в диссертации формулируется принципиально новое определение проблемной учебной лекции: она рассматривается в аспекте второго подхода, то есть как жанровая разновидность устной учебно-научной монологической речи, которая имеет не только *проблемное» содержание, но и особенности, связанные с формальной (структурно-композиционной и языковой) организацией, характером интеллектуально-речевой деятельности коммуникантов и пр.

Во втором параграф («Проблемная школьная лекция как педагогическое высказывание: опыт жанрологической характеристики») предпринимается попытка охарактеризовать проблемную учебную лекцию как жанр профессиональной речи; выявить лингвистические и психолингвистические основы построения таких монологов; выяснить, какие признаки отличают проблемную лекцию от репродуктивной. Характеристика проблемной лекции построена с учётом общепризнанного подхода к жанрологическим исследованиям (принадлежащего в первую очередь Бахтину М. М.), в соответствии с которым пришло считать, что жанром является тип высказываний, создающихся «на основе устойчивых, повторяющихся, то есть воспроизводимых, моделей я структур в речевых ситуациях, где имеюпг место хоть сколько-нибудь устойчивые, закреплённые бытом и обстоятельствами формы жизненного общения» (Мещеряков В.Н.). С учётом известных в лингвистической литературе категорий текста как языковой единицы (труды Акшшшой А. А., Гальперина И. Р., Лосевой JI. М., Мещерякова В. Н., Москальской О. И., Николаевой Т. М. и др.), а также разработанных моделей речевых жанров (Бахтина М.М., Вежбицкой А., Гимпель-сона Б.Г., Шмелёвой Т.В. и др.), были выбраны параметры исследования, которые позволили рассмотреть проблемную лекцию как речевое произведение с выделением общих закономерностей (жанрообразующих признаков) и с описанием специфических характеристик (жанровоопредепяющих) (Антонова JI. Г.). Это дало возможность выявить наиболее яркие признаки проблемной учебной лекции и определить сведения, которые составили содержание опытного обучения.

Так, при описании проблемной лекции рассматриваются факторы, часть из которых была выделена в ходе исследования: 1) коммуникативной интенции; 2) места монолога в процессе изучения темы; 3) адресанта; 4) адресата; 5) содержания; 6) субъектно-адресных отношений; 7) подготовленности речи; 8) формальной (структурно-композиционной и языковой) организации речи; 9) канала передачи информации; 10) темы (заголовка); 11) времени реализации. Данные параметры характеризуются на основе анализа письменных образцов (всего около 580), опубликованных в научно-методической литературе для школьных педагогов-преподавателей русского языка, литературы, истории, химии, физики; аудио- и видеозаписи лекционной речи учителей русского языка, литературы и риторики (сделанных непосредственно на уроках) и студентов-филологов (полученных в результате экспериментальной работы).

Ведущую роль, на наш взгляд, в реализации проблемной лекции играет коммуникативная интенция. В результате сопоставительного анализа интенций непроблемного и проблемного лекционных монологов (см. табл. 1 на с 9) делается вывод, что цель учителя-автора проблемной лекции имеет комплексный (информативно-воздействующий) характер, так как педагог не ограничивается передачей учебно-научной информации, а непосредственно организует и управляет активной интеллектуально-речевой деятельностью школьников.

С учётом интенций и места монолога в процессе изучения темы в параграфе выделяются и терминологизируются следующие виды проблемной лекции: вводная, которая знакомит с особенностями предмета изучения (языковым фактом, биографией лингвиста, писателя, литературным произведением) и готовит школьников к восприятию всей учеб-

Интенции лектора-словесника при создании и произнесении

непроблемной и проблемной лекции ТАБЛИЦА 1

Вида лекций Непроблемная (информативно-репродуктивная, обьяснительно-ишостративная) лекция Проблемная лекция

Интенции -вызвать интерес к изучаемой теме; -сообщить сведения по истории / теории литературы, познакомил» с особенностями научною лингвистического / литературно-художественного творчества; - объяснить историко-литературный, литературоведческий, языковой факт; - раскрыть идейный смысл / замысел художественного / научного произведения; - проанализировать проблематику, композицию изучаемого произведения, определить авторскую позицию и пр. -вызвать интеллектуальное загруднеяие, потребность в анализе языкового факта, литературного произведения и др. -побудить к совместному размышлению, поиску решения лингвистической, литературоведческой проблемы; -показать возможности творческой интерпретации произведения, развить художественную языковую интуицию; -сформировать критическое отношение к чужому мнению, умение аргументировать собственную позицию.

ной темы; обобщающая, завершающая изучение темы / тематического никла; промежуточная, посвященная углублённому анализу научно-учебной проблемы; сквозная, которая представляет собой «цепь» загадок, своего рода «кроссворд», познавательный «детектив» и складывается из совокупности последовательно связанных проблемных высказываний, рассредоточенных на протяжении урока (или нескольких уроков).

В аспекте анализа фактора адресанта рассматривается коммуникативная роль учителя-лектора и определяются требования, которые обеспечивают успех его коммуникативно-познавательной деятельности: глубокие предметные знания и опыт исследовательской работы, «чтобы выбрать из огромного количества фактов, законов, теорий те, которые необходимы для раскрытия содержания именно данной лекции» (Абушкин Х.Х.) и «те, на основе которых можно создать проблемную ситуацию и сформулировать учебную проблему» (там же); опыт, связанный с частотностью произнесения лекционного монолога, так как от умений педагога пользоваться средствами выразительности устной речи, включать в высказывание поликодовые части (таблицы, схемы, изобразительный, иллюстративный материал), свободно и непринуждённо «мыслить вслух» и др. зависит интеллектуально-речевая активность слушателей во время восприятия и осмысления полемического лекционного материала.

Адресатом учебной лекционной речи чаще всего является аудитория старшего школьного возраста (учебная группа), которая характеризуется разным уровнем сформированно-сми культуры слушания. Следовательно, результативность проблемной лекции зависит не только от степени актуальности рассматриваемого вопроса, неожиданности и противоречивости фактического материала, количества интеллектуальных «ловушек» и пр., но и от социально-психологической готовности собеседников-учащихся воспринимать такую информацию, от уровня сформированности специальной культуры слушания.

С точки зрения фактора содержания выясняется, что информация проблемной лекции побуждает слушателей к критической оценке и носит дискуссионный (диалогический, спорный) характер. Наряду со сведениями, обогащающими знания учеников по теме, её содержание составляют те, которые: а) демонстрируют противоречивость учебно-научной информации, знакомят с различными точками зрения как возможными вариантами ответа на спорный вопрос («В названии прямо заявлено / «повесть» // Однако это произведение вошло в сборник «Сказки» // С чем связано такое несоответствие // Каков жанр / повесть ши сказка //»); б) раскрывают способ получения верного ответа (иВо-первых / конечно / смысл карт заключается в самой жизненной программе героя / это то / что утроит /усемерит его капитал // Во-вторых / тайна карт / возможно / объясняется особенностями самой карточной игры //»)•, в) указывают на отношение лектора к об-

суждаемой проблеме {«Почему нельзя с этим согласиться //Я думаю / он не мог не птю-бить так / как полюбил / то есть страстно / сильно // Он был яркой / незаурядной личностью //»). Отсюда, в соответствии с результатами исследований Одипцова В.В. и изучения в аспекте проблемы диссертации реальных высказываний учителей, выделяются следующие компоненты в содержании проблемной лекции: предметно-логические, выполняющие информативную функцию и отражающие логические связи, и эмощюпачъно-экспрессивные, выражающие отношение учтеля-лектора к сообщаемому и соотносящие лекционный текст с адресатом. Изучение текстов-образцов показывает, что сочетание данных структур имеет жанровоопределяющее значение, так как позволяет говорить об исследуемой разновидности лекционной речи как о дискуссионном монологе. Её содержание может быть представлено в виде следующей схемы:

Структура содержания дискуссионного монолога учителя-автора проблемной лекции

Как видно из схемы, в данной структуре нашли отражение основные компоненты снора: его предмет, точки зрения оппонента, пропонеита и, соответственно, их аргументы. В ситуации лекционного общения, когда посредником между коммуникантами является проблемная лекция, пропонентом и одновременно оппонентом выступает один и тот же учитель. Вероятно, слушатель вслед за ним придерживается то одной, то другой точки зрения, и результат речи зависит от активности его познавательной деятельности.

Важным фактором в характеристике проблемной лекции являются и субъектно-адресные отношения. Как разновидность дискуссионного учебного монолога, она предполагает особое взаимодействие адресанта и адресата. Педагог выдвигает для обсуждения спорный вопрос, предлагает альтернативные варианты ответа, выбирает доказательства в подтверждение / опровержение каждого и, таким образом, демонстрирует процесс публичного размышления. Ученики вслед за интеллектуально-речевыми действиями лектора выполняют соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и пр.). Очевидно, слушателей можно считать «соавторами» лекции, так как параллельно звучащему лекционному тексту во внутренней речи они «создают» свой коммуникативный аналог.

В ходе теоретического исследования возникла необходимость выяснить, является ли для проблемного лекционного жанра значимым фактор подготовленности. Известно, что основу лекционной речи составляет «не экспромт, а заранее подготовленный акт, хорошо продуманное действие» (Порубов Н.И.), и в то же время установлено, что «воспроизведение снижает степень концентрированное™ внимания» слушателей (Мурашов A.A.). Со-

и

посгавительный анализ конспектов и прозвучавших на их основе лекций позволил сделать вывод, что проблемный лекционный монолог допускает значительную долю импровизации. Появление спонтанных частей обусловлено особенностями ситуации общения и чаше всего необходимостью дополнить / сократить фактический материал; уточнить / пояснить отдельные сведения; скорректировать деятельность слушателей; устранить недостатки подготовленного текста (например, найти более удачный словесный образ) и др. Успех проблемной лекции зависит от того, сумел ли педагог в тексте-сценарии (более или менее развёрнутом конспекте) будущей речи предвосхитить возможные реакции слушателей, а также удалось ли ему осуществлять контроль за процессом и результатом лекционной речи и своевременно скорректировать подготовленный текст с учётом коммуникативного поведения слушателей.

В соответствии с фактором формальной (структурно-композиционной и языковой) организации определяется специфика устного научного проблемного монолога, его композиционное, структурное построение и особенности языкового воплощения В частности, отмечается, что особенности проблемного лекционного монолога во многом обусловлены его устной формой реализации. Одним из факторов активного воздействия на слушателей является выразительная интонация (Филиппова О. В.).Как показывает анализ аудио- и видеообразцов лекционной речи, в отличие от репродуктивного проблемный лекционный монолог характеризуется более разнообразным набором интонем, что достигается использованием ритмико-ингонационных средств (прежде всего логического ударения, пар, темпа).

Проблемная лекция представляет собой особый тип внутренне предельно диалогизиро-ваппого монолога. Её диалогизированность связана с качеством информации (полемической по характеру) и, как следствие, - активностью коммуникативно-познавательной деятельности учеников. Структурно-смысловой моделью этой разновидности лекции является аргументативный текст (с включением описания-характеристики предмета речи; повествования, например в виде алгоритма учебных действий, перечисления фактов и пр.). В соответствии с логическим типом мышления аргументативная модель может разворачиваться индуктивным (от частного конкретного факта к обшему тезису-выводу); и дедуктивным (от общего положения к частным) способами. Часто эти способы передачи учебной информации сочетаются. Композиционное наполнение проблемной лекции связано с организацией и ходом интеллектуального поиска, которое в обобщённом виде можно представить таким образом: проблема (вопрос, интеллектуальное затруднение) -►гипотезы № 1,2..—► опровержение / обоснование каждой из гипотезвывод (ответ на вопрос, решение проблемы).

Данное высказывание имеет традиционное для публичного дидактического монолога трихоматическое членение при пятичасгной структуре (обусловленной задачами и характером профессиональной коммуникативной деятельности педагога): а) зачин, введение, б) основную часть, в) заключение и концовку. Первая часть выполняет коммуникативно-методические функции: здесь с помощью специальной фразы-установки организуется слушание лекции; формулируется задание, связанное с письменным кодированием информации (в виде плана, конспекта, тезисов и других вторичных / репродуктивных текстов); специфическими синтаксическими конструкциями создаётся проблемная ситуация (то есть определяется познавательное затруднение); формулируется вопрос, предполагающий альтернативные варианты ответа; определяется исследовательская задача; намечаются перспективы поиска ответа. Это позволяет говорить о наличии во вступительной части двух компонентов - собственно зачина, связанного с педагогической установкой на слушание, и введения, подготавливающего учеников к восприятию содержания (см. табл. 2). В основной части тема делится на подтемы, происходит движение от одной микротемы аргументативного высказывания к другой, однако каждая смысловая часть восходит к главному проблемному вопросу. В сжатом виде микротема представляет собой тезис, который опровергается / обосновывается. Так, в приведённом примере основной части лекции (см. табл. 2) можно выделить две гипотезы-микротемы («Чацкий сломлен

Структурно-смысловые теменям проблемной лекции

ТАБЛИЦА2

Структурные

Текст лекции

Смыаю*ые компоненты

Вступление

Основная часть

Заключение

Мы проследили за событиями одного из трудных дней в жизни Чацкого // Теперь давайте посмотрим1 / чем он заканчивается // В финале комедии Чацкий расстается с фамусовским обществом //Кем выходит он из дома Фамусова /победителем или побезкдВнным //

Вопрос сложный / вызывает разноречивые мнения читателей /зрителей и /фитинов // По мнению Н.К. Пиксанова / комедия полна оптимизма / якакова бы ни была развязка / внутреннее бессилие фамусовско-го общества и сила Чацкого очевидна» !/. А. В.Луначарский же говорил о «Горе от ума» так // «Комедия точный / совершенна точный отчет о там /как живет /вернее гибнет/как умирает на Руси умный человек» // Вот две абсолютно противоположные точки зрения //Давайте по-смопц>им / какая более точно соответствует содержанию и замыслу комедии // В ходе нашего совместного размышления подберите и запишите аргументы /подтверждающие каждую из точек зрения»

Если мы согласимся с точкой зрения Луначарского /значит / должны признать / что Чацкий сломлен фмусовским обществом / он «гибнет» // Действительно / Чацкий разочаровывается в любви /он не находит поддержки в тех людях / которых считая своими близкими друзьями // Обратите внимание на его последний монолог // «Все гонят // Все клянут//Мучителей толпа»// В такой момент человек может сломаться // Но побежден ли Чацкий //Дочитаем монолог // *Вон из Москвы» // Куда уезжает герой комедии // Не найдя единомышленников в Москве / он продолжает поиск // Мы вместе с ним предполагаем / что они есть / но пока Чацкий их еще не встретил // Это брат Скалозуба /племянник Хле-стовой и другие // Как видите / его поражение только видимое // Бегство из Москвы не означает /что Чацкий отказался от своих идеалов».

Таким образом /мы можем говорить о том / что фтап комедии оптимистичен // Об этом писал И.АТончаров / *Чацкий сломлен количествам старой силы / нанеся ей/в свою очередь / смертельный удар качеством силы свежей // Он вечный обличитель лжи / запрятавшийся в пословицу / «Один в поле не воин»//Нет / воин / если он Чацкий // Хотя / безусловно / нельзя оценивать финал комедии однозначно // Противостояние не завершено / Чацкий лишь временно отступает // Ведь неслучайно / когда ставилась пьеса / а это было в ленинградском Большом драматическом театре в 1960 году / режиссер Товстогонов советовал Сергею Юрскому / который исполнял роль Чацкого/как произносить последние слова / не как слова победителя / не как побежденного / а как человека /уставшего от борьбы //

Вопрос /ют Чацкий / побежденный или победитель остается открываю*//Мы с вами моэкхм лишь утверждать//что Грибоедов не лишает своего героя возможности быть победителем //Давайте посмотрим/какие аргументы вы подобрали в подтверждение каждой из точек зрения // Итак / что позволяет утверждать / что Чацкий / побежденный //(стенограмма аудиозаписи)

Представление темы, цели, постановка проблемы; характеристика спорного вопроса; знакомство с мнениями.

Постановка задачи; организация деятельности учеников.

Выдвижение гипотез.

Обоснование / опровержение гипотег.

Обобщение результатов.

Знакомство с дополнительными фактами

Оценка актуальности обсуждаемого вопроса Проверка результата лекции

фамусовским обществом, он гибнет» и «его поражение только видимое»), которые, как видно, связаны с анализом разных точек зрения в оценке образа Чацкого. В заключительной части обычно подводятся итоги, формулируется ответ на вопрос, повторяются глав-

1 Жирным курсивом выделены речевые конструкции, которые, на наш взгляд, являются «маркерами» обозначенных смысловых компонентов.

ные мысли, вносятся пояснения, подчёркивается значимость рассмотренной проблемы, тем самым обостряется познавательный интерес слушателей. Как правило, в завершение педагог-лектор приглашает школьников принять участие в дальнейшем обсуждении вопроса. При этом он либо возвращается к заданию, которое было сформулировано в начале, либо предлагает новое. Такую концовку мы рассматриваем как отдельный структурный компонент лекционного текста. Она выполняет роль «мостика», позволяет осуществить переход к другому этапу урока, связанному с оценкой успеха проблемной лекции.

На основе результатов анализа текстов-образцов делается вывод, что одним из движущих элементов внутренней структуры проблемного лекционного монолога является так называемое «логическое образование» (Славгородская Л.В.), с помощью которого обнаруживается противоречие научно-учебной информации. Такие познавательные «ловушки» выступают опорными звеньями в интеллектуальном поиске и раскрытии темы лекции. Они создаются следующими способами: а) столкновением противоположных мнений (учёных, писателей, биографов и пр., а также самих школьников); б) сопоставлением фактов (языковых, биографических, исторических и пр.); в) неожиданными поворотами в экскурсе истории изучения литературоведческих, лингвистических понятий; г) постановкой гипотезы и др.

В аспекте параметра формальной организации также выясняется, что проблемная лекция представляет собой комплексный (комбинированный) жанр, включающий элементы других жанровых разновидностей речи (фрагменты критической статьи, личного письма, экскурсионной речи и пр.), которые чаще всего получают цитатное воплощение. На примере анализа образцов определяется роль цитаты: включённая в начало лекции, она обостряет слуховое внимание, задаёт желательную тональность общения; помещённая в заключение - подчёркивает значимость сказанного и тем самым ставит в дискуссионном педагогическом монологе эмоционально- эстетическую точку. Помимо основных функций (информативной, аргументирующей и др.), цитаты выполняют специфическую, которая состоит в том, что они придают речи «проблемность», то есть демонстрируют неоднозначность, противоречивость оценки, объяснения фактов, понятий.

Проблемная лекция является контаминированным, стилистически смешанным высказыванием. Появление иностилевых средств связано с потребностью педагога усилить дискуссионный (спорный) характер учебно-научной информации, обострить критическое восприятие, установить тесный контакт с аудиторией, обеспечить понимание обсуждаемой проблемы. Поэтому наряду со средствами научной речи широко используются усилительные и ограничительные частицы, эмоционально-экспрессивные прилагательные, междометия (элементы разговорной речи), а также изобразительно-выразительные средства (явления художественной речи). «Проблемность» лекции придают разнообразные контактоустанавливающие приёмы и средства (вопросы, обращения, конструкции с противительными союзами, вводные конструкции и пр.). Они позволяют сделать аудиторию «соучастницей» мыслительного «диалога».

В соответствии с выделенным нами фактором канала передачи информации проблемная лекция рассматривается как монокодовый (вербальный) или поликодовый (крео-лизованный) текст. Поликодовыми компонентами могут выступать: а) лингвистические примеры, записанные на доске; б) таблицы, схемы; в) портреты, художественные иллюстрации; г) аудио- и видеоматериалы; д) различные предметы (например, из личного архива писателя, экскурсионной экспозиции). Они подчёркивают логику этапов интеллектуального поиска, придают фактическому материалу наглядность. Как правило, поликодовый структурно-смысловой фрагмент вводится в лекционный текст с помощью соответствующих речевых формул, конструкций (например: «Рассмотрим внимательно...», «Обратите внимание на...», «Смотрим...», «Вот, например...»).

Проведённое исследование показало, что дня проблемной лекции жанровоопределяю-щим выступает фактор темы (заголовка). Чаще всего в проанализированных текстах встречается смысловой заголовок, который отражает либо прямую тактику обозначения темы (в виде повествовательного предложения: «Катерина - цельная натура»), либо кос-

венную (в виде вопросительного предложения: «Мог ли Штольц пробудить Обломова?»). Такая формулировка задаёт направление для интеллектуального поиска, выступает зачином лекционной речи.

При анализе фактора времени выясняется, что протяжённость лекции не произвольна и мраничена психологическими (возрастными) и дидактическими особенностями интеллектуально-речевой, наполненной попытками решить предложенные «загадки», деятельности и слухового вослриягия (в старших классах 20-25 минутами).

Наряду с представленными жанрообразуюшими параметрами, в характеристике проблемной лекции обращается внимание на категориальные признаки, присущие этому тексту как синтаксической и коммуникативной единице: информативность, связность, целостность, интеграцию, отдельность, завершённость, коммуникативную направленность и пр.

В третьем параграфе («Психолого-педагогические основы создания проблемной школьной лекции») профессиональный жанр речи рассматривается как форма проблемного изложения информации; определяется специфика интеллектуально-речевой деятельности учителя в процессе подготовки проблемной лекции, выявляются особенности её критического восприятия, которые необходимо учитывать для достижения запланированных результатов. На основе работ Абушкина Х.Х., Брушлинского A.B., Десяевой Н.Д.. Ильниц-кой И.А., Лернера И.Я., Маранцмана В.Г., Мапошкина A.M., Менчинской H.A., Оконя В., Скаткина М.Н. и других выясняется специфика организации проблемного обучения, определяется место лекции в ряду форм организации проблемного урока, характеризуются условия, при которых проблемная лекция может заменить непроблемную. В результате уточнения таких понятий, как «проблемное обучение», «проблемный урок», «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемное изложение» и других, делается вывод, что проблемной лекцией (то есть отвечающей принципу сознательной и творческой активности) является одна из форм монологического изложения учебного материала, в ходе которого педагог управляет познавательной деятельностью учеников: вызывает интемек-туальпое затруднение и стимулирует эвристическое (творческое) мышление Обращение к данной форме организации проблемного урока определяется готовностью учеников и педагогов к активной интеллектуально-речевой дешельности. Эффективность полемического (дискуссионного) изложения учебных сведений не сводится к объёму усвоенной информации, его достижения связаны с развитием творческих способностей, интеллектуальных возможностей, формированием толерантного коммуникативного поведения, которое, как известно, проявляется в уважительном, доброжелательном отношении к чужому мнению.

В ходе анализа исследований Брудного A.A., Десяевой Н.Д., Ипполитовой H.A., Казар-цевой О.М., Кузнецова O.A., Ладыженской Т.А., Лебедевой Т.А., Мурзо Г.В., Рождественского Ю.В. и других предпринята попытка смоделировать последовательность интеллектуально-речевых действий, необходимых для подготовки конспекта (сценария урока, тезисов, плана) проблемной лекции. В частности, выясняется, что действия педагога в процессе чтения книжных источников и создания текста-сценария лекции в полной мере соотносимы с этапами риторического канона как модели создания устного высказывания. Сама «предпрограмма» действий определяется темой и интенцией лекции. Так, на начальном этапе в ходе изучения книжных источников учитель может использовать различные виды чтения: просмотровое; изучающее (поисковое, реферативное), которое сопровождается критической оценкой, вызванной потребностью педагога определить свою точку зрения на поставленные в научных текстах проблемы. Внимание педагога направлено на поиск информации, которая: а) раскрывает сложность, неоднозначность представлений о явлении, факте; б) подтверждает или опровергает каждое из спорных мнений; в) содержит новизну, неожиданность, вызывает познавательный интерес. Важным критерием отбора информации выступает признак дискуссионности (возможности выявить противоположные точки зрения), новизны, дидактической значимости и др. Результаты чтения оформляются в письменной форме в виде вторичных текстов (жанровых разно-

видностей пересказа: тезисов, конспектов, комментариев и др.). В дальнейшем производится их обработка с учётом специфики проблемного лекционного монолога: определяются проблемные вопросы; отбираются факты, аргументы; составляется план / тезисы; продумываются приёмы популяризации знаний (использование средств зрительной, слуховой, языковой наглядности, объяснение терминов и др.) и средства, активизирующие внимание и мыслительную деятельность учеников (вопросы, обращения, побудительные конструкции и др.); записывается эксплицитный (дословный) или имплицитный (в виде плана, опорных слов и пр.) текст лекции; с помощью графических значков готовится «партитура произнесения» (выделяются опорные слова, примеры и другое, составляется голосовой сценарий).

В параграфе также представлены сведения из различных источников (работ Ананьева Б.Г., Бойко В. В., Вьюшковой JI.H., Дридзе Т.М., Жинкина Н.И., Залевской АА, Зимней И.А., Леонтьева A.A., Мурзина Л.Н., Штерн A.C. и других), когорте позволили рассмотреть особенности слухового критического восприятия. Эти сведения, а также индивидуальные беседы с учениками после восприятия лекции, дают возможность предположить, что «осмысленный» «вторично-производный текст», возникающий во внутренней речи учащегося, представляет собой цепь умозаключений, которые отражают его мыслительную работу и совпадают с «маршрутом» интеллектуального поиска учителя. Умозаключения во внутреннем «тексте» могут разворачиваться за счёт оценочных реплик, дополнительных вопросов, примеров, выступающих аргументами / контраргументами. Их степень развёрнутости зависит от объёма знаний слушателя по обсуждаемой проблеме, а также от активного участия в «мыслительном» споре с лектором. С учётом выявленных особенностей информативного детального критического слушания делается вывод, что дня успешного выступления с проблемной лекцией педагогу-словеснику необходимо формировать у школьников установку на оценочное восприятие лекционных материалов, управлять во время монолога интеллектуально-речевой деятельностью адресата, контролировать процессы передачи и усвоения информации, использовать средства и приёмы, включающие учеников в совместный познавательный внутренний «диалог» («полилог»), -

В выводах теоретической части исследования представлена краткая лингвистическая и психолого-педагогическая характеристика проблемной учебной лекции, обобщены сведения о проблемной лекции как доминирующей форме организации урока, основанной на активной творческой деятельности учеников;

Из итогов теоретического этапа следует, что для выступления учителя с проблемным информативным монологом требуются не только специальные (речеведческие, психолого-педагогические и др.) знания, но и особые коммуникативно-жанровые умения, уровень сформированности которых во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки будущих учителей. В соответствии с целью исследования во второй главе («Обучение студентов-филологов созданию и использованию учебной проблемной лекции в педагогической деятельности») рассмотрены теоретические предпосылки организации констатирующего и поискового экспериментов, проанализированы результаты, охарактеризованы исходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента, представлены программа, ход опытного обучения студентов и выводы об эффективности разработанной методической модели.

В первом параграфе («Готовность студентов педагогического вуза к созданию и произнесению проблемной лекции») рассматриваются исходные положения и организация констатирующего эксперимента, определены диагностические методы (анкетирование практикующих и будущих педагогов, наблюдения за лекционной деятельностью преподавателей вузов и учителей, беседы с адресантом и адресатом лекционндй речи, анализ текстов-образцов, представляющих собой различные разновидности учебной лекции) и последовательность его проведения. В констатирующем эксперименте приняли участие 30 преподавателей различных вузов, 70 учителей русского языка, литературы и риторики г. Новокузнецка Кемеровской области; 100 студентов-филологов. Он показал следующее:

1. В профессиональной деятельности современного педагога одними из востребованных являются знания и умения, связанные с использованием проблемной лекции. Как считают участники эксперимента, такая разновидность лекционной речи даёт возможность успешно решать коммуникативные, учебно-методические и другие задачи.

2. Между тем проблемная лекция не имеет широкого распространения в профессиональной речевой практике вузовских и школьных педагогов. В первую очередь это обусловлено отсутствием знаний, необходимых для создания такого высказывания, недостаточно чётким представлением о том, насколько разнообразны коммуникативно-дидактические задачи проблемного лекционного монолога, какими богатыми возможностями для развития интеллектуальных и творческих способностей ученика он располагает.

3. Основные трудности, которые возникают в процессе подготовки и выступления с проблемной лекцией, связаны с несформированностью коммуникативных умений создавать текст (конспект) такой лекции, а также организовывать и управлять интеллектуально-речевой деятельностью слушателей во время произнесения проблемного монолога.

4. Анализ аудио- и видеообразцов уроков, где есть попытка использовать проблемпую лекцию, показывает, что у большинства учителей недостаточно сформированы умения, необходимые для успешного произнесения проблемной лекции, что в значительной степени снижает её эффективность. Педагоги не могут сформулировать проблему, отобрать и расположить материал лекции, организовать детальное информативное критическое слушание адресата.

Эти сведения позволили уточнить и конкретизировать содержание, формы, способы организации учебной деятельности и разработать дидактическую базу обучающего эксперимента.

Характеристика обучающего эксперимента представлена во втором параграфе («Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента»), В программе формирующего эксперимента (см. фрагмент программы на с. 17) учитываются известные в науке общедидактические принципы обучения (научности, преемственности, систематичности и последовательности в обучении, связи теории с практикой и др., ведущим из которых является принцип сознательной и творческой активности обучающихся), предусмотрено формирование блока умений: общекоммуникативных, связанных с созданием текста определённого типа и стиля (например, умения определять тему, основную мысль текста, выделять его структурно-смысловые части и др.); специальные, которые требуются для создания, воспроизведения и трансформации (переработки) текстов-первоисточников проблемной лекции (например, умения формулировать смысловой заголовок, проблему и проблемную задачу лекционной речи, создавать познавательное противоречие и др.). Программой определяется место различных групп коммуникативных заданий с учётом повышения творческой самостоятельности студентов, необходимости актуализировать и закреплять полученные знания и-совершенствовать сформированные умения. Это: задания аначитического характера, требующие углублённого, содержательного или сравнительного анализа образцов (например: найти среди предложенных текстов-образцов лекцию и обосновать свой выбор); аналитико-конструктивные задания, которые направлены на редактирование готового текста или продуцирование отдельных его фрагментов (например: используя графические значки «[ ]» - снять, «V» - вставить, « = » - заменить и другие, отредактировать текст с учётом приёмов адаптирования для проблемного лекционного монолога); конструктивные (творческие) задания, предполагающие создание собственного высказывания в жанре проблемной учебной лекции.

Систему методов и приёмов реализации программы экспериментального обучения составили: различные жанры педагогического монолога (вводное, сообщающее, комментирующее, инструктирующее, обобщающее слово), проблемный полилог (эвристическая беседа), анализ текстов-образцов лекционной речи, видеофрагментов уроков, видеозапись выступлений участников эксперимента, их риторический анализ / самоанализ, анализ схемы «Виды учебной лекции», заполнение и анализ трёх таблиц («Отличительные признаки

Фрагмент программы опытного обучения

ТАБЛИЦА 3

Тема и основное содержание занятий

Опорные понятия

Формируемые понятия

Формируемые коммуникативные умения

Методы и приёмы обучения

Средства обучения

1 этап. Формирование умений создавать проблемную лекцию и выступать с ней

Занятие 1. «Лекция... Лекция? Лекция!» (лекция как профессиональный речевой жанр учителя и ей разновидности).

История развитая лекции как жанра научно-учебной речи.

Общая характеристика жанра школьной лекции учителя-предметника.

Жанровые разновидности учебной лекции: репродуктивная и проблемная.

Содержание понятий: познавательная деятельность, этапы познавательной деятельности, проблемная ситуация

Монолог, коммуникативная ситуация, интенция, жанрооб-разующие признаки, аргумента-тивный текст, поликодовый текст

Учебная лекция как жанр речи школьного педагога, интенция учителя лектора, репродуктивная и проблемная лекция

Умения:

• анализировать ситуацию лекционного общения;

• отличать лекцию от других жанров речи учителя-словесника;

• определять различные виды

лекций в зависимости от интенций учителя.

Вступительное слово преподавателя об актуальности темы и необходимости умений создавать и произносить лекцию; эвристическая беседа с целые выяснить основные жанрообразующие признаки учебной лекции; анализ текстов-образцов с целью выделить главные отличия лекции от других жанровых разновидностей информативной учебной монологической речи учителя-словесника; сообщающее слово преподавателя об отличиях проблемного и репродуктивного лекционного монолога; анализ видеофрагмента; анализ и заполнение таблицы, в ходе которых закрепляются полученные знания; комментирующее слово преподавателя к схеме об эффективности проблемного лекционного монолога; эвристическая беседа обобщающего характера, в ходе которой систематизируются новые знания и определяются факторы успешного слухового восприятия лекции

Тексты-образцы для анализа: фрагменты слова учителя о сказках Пушкина, творческого портрета Д. И. Писарева, экскурсионной речи по Пушкинскому заповеднику, проблемной лекции о своеобразии творчества Пушкина.

Видеофрагмент урока русского языка по теме «Гласные в приставках пре- и при-».

Таблица «Отличительные признаки непроблемной и проблемной лекций».

Схема «Виды учебной лекции».

В третьем параграфе {«Ход опытного обучения студентов приемам создания и использованию учебной проблемной лекции в педагогической деятельности») охарактеризован первый этап опытного обучения, в рамках которого проводились 3 занятия с целью научить студентов-филологов готовить текст проблемной лекции (подробный конспект) и выступать с ним в реальной речевой ситуации. В параграфе представлены методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеустановки диссертационного исследования.

На первом занятии («Лекция... Лекция? Лекция*) определяется место учебной лекции в системе профессионально значимых речевых высказываний учителя-словесника; студенты учатся отличать лекционную речь от других разновидностей педагогической речи; знакомятся с основными видами лекционного монолога: проблемным и непроблемным (информативно-репродуктивным). Во вводном слове преподавателя сообщается об актуальности темы занятий. Далее в беседе, соединённой с анализом текстов-образцов, характеризуется ситуация лекционного общения на школьном уроке (по схеме коммуникативной ситуации: кто? с кем? зачем? о чём? как? при каких экстралингвистических условиях?). Отличия лекции от других видов монологических высказываний учителя-словесника выясняются в ходе сравнительного анализа фрагментов образцов слова учителя, творческого портрета, экскурсионной речи и лекции. Студенты выделяют среди них лекцию и обосновывают свой выбор. Результатом выполнения задания становится вывод о том, что лекция имеет много общего с другими разновидностями высказываний учителя, главное отличие прослеживается при анализе интенций лектора: он стремится установить интеллектуальный и эмоциональный контакт с аудиторией, включить её в процесс активною мыслительного «содействия». На следующем этапе занятия студенты выявляют сведения об основных отличиях проблемной и непроблемной лекций. При этом обращается внимание на их различные коммуникативные интенции, характер деятельности слушателей: так, при восприятии непроблемного монолога - пассивный (репродуктивный), поскольку коммуникативные действия ограничены потребностью переработать и запомнить информацию с целью дальнейшего её адекватного воспроизведения; при восприятии проблемного - активный (творческий), связанный с потребностью адресатов вслед за лектором разрешить познавательное противоречие, получить недостающую информацию. Для закрепления полученных знаний анализируется видеофрагмент урока, в котором используется проблемное слово учителя, после чего определяются понятия «информативно-репродуктивная» и «проблемная» лекция, составляется схема «Виды школьной лекции». По материалам таблицы на основе анализа предложенных образцов определяются отличительные (в том числе жанровоопределяющие) признаки проблемной лекции.

На втором занятии («Как превратить лекцию в увлекательный поиск истины») основное внимание обращается на формальную (структурно-смысловую и языковую) организацию проблемной лекцииГ В частности, выясняется, как формулируется заголовок проблемной лекции, какова его роль в восприятии монолога учителя. Для этого в ходе совместного обсуждения анализируются различные формулировки тем проблемных лекций (например: «Можно ли считать Дениса Григорьева злоумышленником (по рассказу А. П Чехова «Злоумышленник»)?»; «Является ли «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» повестью (по произведению М. Е. Салтыкова-Щедрина)?», «Эта удивительная страна Басня!») и делается вывод, что ключом к восприятию речи учителя является смысловой заголовок. Он может быть создан на основе тезиса / антитезиса лекции в виде вопросительного предложения или в виде утверждения-гипотезы. Такая формулировка в реальной ситуации урока станет ориентиром в восприятии «проблемного» материала (спорных вопросов, дискуссионных мнений, противоречивых сведений).

Выполняя следующую группу заданий, студенты анализируют письменные фрагменты проблемных лекций (по темам «Кто он Лука -странник с добрыми намерениями или лжепророк, толкающий людей к пропасти?», «Случаен ли порядок расположения «Повестей Белкина?», «Можно ли считать пьесы Островского «обличением» купеческого сословия?»), определяют структурные части, которым соответствует каждый из образцов, вы-

ясняют их функциональное назначение. На основе предложенной заключительной части участники эксперимента пишут вступление к лекции и, используя фрагмент введения к монологу, завершают его. В дальнейшем эти новые лекционные материалы коллективно анализируются.

Ещё одна система заданий направлена на анализ письменных текстов и видеообразца (фрагмента урока литературы по теме «Почему Чехов назвал рассказ аЧудесный доктор»?») с точки зрения структурно-композиционного наполнения и языковой организации: определяются функции и жанровые формы цитат, стилистические и языковые особенности проблемной лекции. Приёмы активизации учебной деятельности учащихся, ритмико-интонационные средства, а также особенности пантомимики педагога-автора проблемного монолога характеризуются в ходе анализа видеофрагмента урока литературы (по теме «Кто из критиков прав в оценке личности Базарова?»).

Третье занятие («В мастерской лектора») посвящается предтекстовому (подготовительному) этапу работы над индивидуальной проблемной лекцией: определяется последовательность интеллектуально-речевых действий в процессе подготовки её развернутого конспекта; студенты учатся адаптировать научный книжный текст с помошью различных приёмов, учитывая будущую устную реализацию монолога; знакомятся с созданием «партитуры» произнесения. В результате изучения приёмов подготовки составляется памятка «Как готовиться к проблемной лекции». На завершающем этапе занятия по предложенной научно-методической статье (Влащенко В. «Чаво» или «чего изволите»? «Злоумышленник» Чехова в 7-м классе») формулируется тема, определяется проблема, создаются конспекты вступительной части проблемной лекции, готовится «партитура» её озвучивания.

На втором этапе («Тихо! Идут лекции...»), который проходил в лабораторных \ слови-ях, сформированные умения корректировались и закреплялись в процессе выступлений с самостоятельно подготовленными лекциями. Публичная проблемная речь фиксировалась на видеокамеру и при просмотре видеозаписи коллективно обсуждалась (анализировались содержание и логическая последовательность изложения, выделялись языковые и невербальные средства, с помощью которых организовывался «мыслительный» диалог со слушателями, оценивалась интонационная выразительность речи и др.).

Сформированность умений использовать проблемный лекционный монолог в в профессиональной деятельности проверялась на третьем этапе в период педагогической предметной практики сначала на 4, а затем на 5 курсах, во время проведения уроков русского языка, литературы и риторики. Студенты самостоятельно отбирали текстовый материал, формулировали познавательное затруднение, создавали конспект проблемной лекции, обосновывали целесообразность её использования. Во время урока велась видеозапись, затем лекция коллективно обсуждалась и анализировалась в аспекте диссертационного исследования.

Результаты обучения представлены в четвёртом параграфе. Оценивались все письменные и устные высказывания (конспекты и произнесённые монологи). Анализ письменных работ проводился по следующим критериям (их выбор обоснован в 1скстс диссертации): соответствие созданного текста основным жанрообразующим признакам проблемной лекции; количество и характер познавательных противоречий; особенности языковой оформленности проблемы; ориентировка монолога на ученика-адресата как соучастника интеллектуального поиска; развёрнутость проблемного лекционного монолога (среднее количество микротем); способы построения аргументации (индуктивный / дедуктивный); количество и содержание микротем основной части лекции (аргументативных высказываний); наличие средств, специфичных для лекционной педагогической речи (цитат, поликодовых компонентов и др.). Качество устного высказывания оценивалось но параметрам: эмоциональность изложения, использование звуковых средств выразительности речи (наличие ярко выраженных средств смыслового и эмоционального выделения: логического ударения, пауз, темпа, силы голоса), характер невербальных средств (прежде всего жестов). Мы выясняли также, включали ли студенты в подготовленный конспект лекции

графические знаки, насколько свободно они общались с аудиторией, то есть выступали с опорой / без опоры на письменный текст.

Всего было проанализировано 200 письменных текстов и 70 устных выступлений студентов, из них 20 выступлений состоялось на лабораторных занятиях н 50 - в реальных учебно-речевых условиях во время предметной педагогической практики (видеозапись лекций занимает около 8 часов 20 минут, их стенограммы - 200 и.с./10 пл.).

Результаты опытного обучения свидетельствуют, что студенты в основном успешно овладели умениями, которые предусматривались экспериментальной программой, научились готовить проблемную лекцию в выступать с ней в условиях реального урока. Наиболее сформированными оказались умения, связанные с продуцированием основной и заключительной частей лекцией, использованием приёмов создания ситуации интеллектуального затруднения, постановкой и вербализацией проблемы, употреблением языковых конструкций, позволяющих побудить адресата к совместной интеллектуальной деятельности. В то же время анализ устных выступлений студентов позволяет говорить, что умение произносить проблемную лекцию оказалось менее сформированным, чем умение её готовить. Значительная часть студентов недостаточно использовала средства имитации спонтанной речи (хезитацию, срыв начатой конструкции и пр.), невербальные и ритмико-интонационные средства, что снижало качество устной презентации подготовленных материалов. Однако такие результаты представляются вполне закономерными, поскольку известно, что умения, необходимые для устного выступления с высказыванием, являются наиболее трудно формируемыми. Для них требуется систематическая речевая практика, в нашем случае - в условиях реальной и продолжительной профессиональной педагогической деятельности.

Разработанная методика способствовала совершенствованию умений, общезначимых для педагогического общения, развивала коммуникативные способности студентов. Кроме того, наблюдения за участниками эксперимента показали, что подготовка и использование проблемной лекции расширило их представление о формах педагогического взаимодействия, создало условия для проявления творческого потенциала. Будущие учителя приобрели опыт, связанный с устным публичным монологическим выступлением (полемического характера) на учебную тему. Общедидактические достижения экспериментальной работы заключаются, на наш взгляд, в повышении у студентов интереса к профессиональной педагогической деятельности, стремлении использовать активные формы организации урока, включать элементы проблемного обучения.

Эти данные подтверждают гипотезу об эффективности обучения, построенного с учётом жанровых особенностей проблемной монологической речи на материале реальных речевых образцов.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, определены его перспективы. Это, в частности, могут быть потребности: более глубоко изучить языковую и психолингвистическую (текстопорождающую) природу проблемного лекционного учебного монолога; определить возможные «рамочные» жанровые формы, в которые может воплощаться проблемная лекционная речь учителя (например, специфику проблемной лекции в форме экскурсионной речи, индивидуального или коллективного творческого портрета писателей и лингвистов, монолога героя литературного произведения и др.); исследовать особенности организации различных видов слушания и графического кодирования проблемной лекционной речи, выявить его специфику.

Приложение к диссертации содержит материалы констатирующего, обучающего экспериментов (анкеты, образцы текстов к занятиям, стенограммы аудио- и видеозаписей лекционных высказываний, таблицы с данными результатов констатирующего и формирующего экспериментов и другие материалы).

По теме исследования опубликованы следующие работы;

1.0.В. Головань (О.В. Гордеева) Проблемная школьная лекция как профессиональный речевой жанр // Материалы научно-практической конференции (21-22 декабря 1998 года), Новокузнецкий государственный педагогический институт, 2000. - С.15-18.

2.0.В. Гордеева Способы и средства создания проблемных ситуаций в проблемном монологе учителя // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сборник статей. Часть II / Отв. ред. Т. А. Налимова, Т. А. Федосеева. - Новокузнецк: РИО НГПИ, 2002. - С. 16-26.

3.0.В. Гордеева Создаём проблемную лекцию.(теория и методика обучения) // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XIII. Часть I. - М.: «Прометей», 2002. - С.90-101.

4.0.В. Гордеева Подготовка студентов к проблемной лекции по литературе (теория и методика обучения) // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сборник статей. Часть III / Отв. ред. Т. И. Бочарова, Т. А.Федосеева. -Новокузнецк: РИО НГПИ, 2002. - С.33-48.

5.0.В. Гордеева Проблемная школьная лекция (актуальные вопросы исследования жанра) // Славянские духовные традиции в Сибири. Сборник тезисов докладов на 25-й юбилейной международной научно-практической конференции, 24 мая 2002 г., г. Тюмень, Издательский центр «Академия». - С.54-57.

б. О.В. Гордеева Обучение студентов приёмам создания проблемной лекции // Риторика в системе гуманитарного знания. Тезисы VII Международной конференции по риторике 29-31 января 2003 года. - Москва, 2003. - С.80-82.

подписано в печать "06"ная^Я, 2001 г. Формат 60x84. 1/167 Заказ № 102 Тираж 100 экз. Редакционно-издательский отдел кузгпд. 654027, г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18

»2117»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гордеева, Олеся Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава 1.

§2-§3

Выводы.

Глава 2.

Теоретические основы обучения приёмам создания и профессионального использования проблемной лекции на учебную тему

Лекция как жанровая разновидность учебной педагогической речи: историографический анализ понятия и коммуникативного феномена

Проблемная школьная лекция как педагогическое высказывание: опыт жанрологической характеристики Психолого-педагогические основы создания проблемной школьной лекции

Общее представление о лекции как форме организации проблемного урока и методе обучения. Опорные понятия: проблемное обучение, проблемный урок, проблемная ситуация, проблемное изложение информации.

Особенности чтения как вида интеллектуально-речевой деятельности учителя в процессе подготовки проблемной лекции Слушание проблемной лекции как активный вид интеллектуально-речевой деятельности учеников

Обучение студентов - филологов созданию и использованию учебной проблемной лекции в педагогической деятельности

§ 1. Готовность студентов педагогического вуза к созданию и произнесению проблемной лекции учебного характера (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)

1.1. Исходные установки и организация констатирующего эксперимента

1.2. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента

§2. Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента

§3. Ход опытного обучения студентов приёмам создания и использованию учебной проблемной лекции в педагогической деятельности

§4. Анализ результатов опытного обучения студентов созданию и использованию проблемной учебной лекции

4.1. Критерии оценки результатов формирующего эксперимента

4.2. Результаты анализа опытного обучения приёмам создания и использованию проблемной учебной лекции

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы"

Актуальность исследования

Сегодня в системе школьного образования происходят существенные изменения, которые в первую очередь затрагивают содержание и формы педагогического взаимодействия. Стало очевидным, что профессиональная компетенция современного учителя невозможна без специальных знаний и умений, связанных с результативной речью, а также без опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию разнообразных педагогических жанров.

В качестве предмета диссертационного исследования выбрана одна из жанровых разновидностей лекционной речи школьного педагога-словесника - проблемная лекция.

Такой выбор обусловлен следующим.

Во-первых, сама лекционная речь заслуживает особого внимания. Несмотря на то, что сегодня педагог имеет возможность выбирать различные методы / приёмы обучения и в его распоряжении разнообразные (в том числе технические) дидактические средства, тем не менее, по нашим данным, предпочтение отдаётся сообщающим методам, и лекция широко распространена в профессионально речевой педагогической практике. Почти каждый учитель использует лекционный монолог в своей деятельности, причём не только в рамках урока, но и в других сферах педагогического общения: на методических объединениях, родительских собраниях и Т.д.

Во-вторых, учитывая один из ведущих принципов эффективного обучения -принцип сознательной и творческой активности школьников, предметом своего исследования мы выбрали проблемную лекцию. Эта разновидность лекционной речи требует от учеников активной мыслительной деятельности, идущей параллельно с речью преподавателя. Постановка интригующей проблемы, выдвижение гипотезы, поиск путей её обоснования / опровержения, сбор доказательств - всё это делает процесс познания творческим, сходным с научным открытием. Безусловно, такая яркая, полная интеллектуальных загадок речь учителя является одним из средств возникновения интереса к учебному предмету.

В-третьих, нельзя отрицать, что на уроках словесности проблемная лекция имеет исключительно важное значение. Здесь она позволяет решить широкий спектр задач, самая главная из которых - сформировать творческого читателя, способного не только воспринимать учебную информацию, но и искать свой ответ на сложные вопросы в разгадке художественного текста. Несомненно, убеждая учеников в достоверности / недостоверности одной из точек зрения, учитель вызывает эмоциональный отклик на литературное творение, желание определить собственную читательскую позицию, потребность во внимательном прочтении текста.

Следует добавить, что, слушая проблемный монолог учителя, юный читатель не только постигает тайны мастерства талантливой личности, проникает в мир литературного искусства, но и усваивает речевой образец устного научного аргумен-тативного высказывания.

В-четвёртых, при всех богатых методических возможностях проблемная лекция, как показывает практика, редко встречается на уроке педагогов-словесников. Опытные, наиболее талантливые учителя, очевидно, включают в такой монолог приёмы, обостряющие критическое восприятие учебно-научной информации. Однако, как следует из анкетирования и анализа методической литературы, большинство педагогов выбирают репродуктивную форму изложения сведений учебного характера.

Результаты проведённого опроса позволили найти этому объяснение: учителя не имеют представление об особенностях проблемной лекции, испытывают сложности с формулировкой темы, отбором содержания и его расположением, организацией деятельности слушателей и др.

Как видно, причины, по которым не используется проблемный лекционный монолог, носят объективный характер. На наш взгляд, они связаны прежде всего с тем, что вузовская подготовка будущих педагогов не содержит сведений о том, что такое учебная лекция (в том числе проблемная), из каких структурно-смысловых элементов она состоит, какие приёмы позволяют активизировать познавательную деятельность аудитории и др.

В-пятых, анализ лингвистической, методической, педагогической и другой литературы показывает, что лекционная полемическая речь школьного педагога не исследована ни на одном из языковых уровней, проблемная лекция не получила достаточного освещения как профессиональный речевой жанр. Более того, сложилась традиция считать наиболее эффективными формами организации проблемного урока беседу, дискуссию и т. п., т.е. полилогические способы организации познавательной деятельности. Однако надо заметить, что применение таких форм возможно лишь в том случае, если ученики владеют умениями, необходимыми для поисковой, исследовательской работы. Поскольку такие умения формируются непосредственно в самом процессе творческой деятельности и связаны с выполнением определённых мыслительных операций, следует признать, что проблемная лекция является тем приёмом, который даёт возможность подготовить учеников к более высокому уровню познавательной самостоятельности.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов использования проблемной лекции как жанровой разновидности педагогической речи.

Учитывая сказанное, объектом исследования может стать учебный процесс (методическая система подготовки), а предметом - лекционная монологическая полемическая речь школьного педагога и её жанровая форма - проблемная учебная лекция.

Гипотеза исследования: коммуникативно-педагогическая деятельность, связанная с управлением познавательным процессом, развитием творческих и интеллектуальных способностей учеников, станет более успешной, если в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов включить сведения о проблемной лекции как жанровой разновидности педагогической речи и с учётом этих сведений определить объём и характер учебной информации, разработать систему методов и приёмов, формируемых понятий и практических заданий, на специально созданной дидактической базе организовать обучение умениям готовить проблемную лекцию и выступать с ней.

Цель исследования состоит в том, чтобы, опираясь на уже известные данные различных наук (лингвистики, психолингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе), разработать модель обучения студентов приёмам создания проблемной лекции и умениям выступать с данной разновидностью лекционной речью и проверить её эффективность в реальных условиях среднего школьного образования.

Для достижения цели потребовалось решить ряд задач:

• изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;

• выявить лингвистические и психолого-педагогические основы обучения приёмам создания проблемной лекции;

• определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики с целью определить место проблемного лекционного монолога в системе профессионально значимых жанров педагогической речи;

• создать дидактическую базу для обучения (отобрать тексты-образцы лекционной речи и другие средства обучения, в том числе аудиовизуальные);

• выявить психолого-педагогические условия функционирования проблемной лекции в контексте профессиональной коммуникации учителя-предметника и уровень сформированное™ опорных и специальных коммуникативных умений студентов-участников формирующего эксперимента.

При решении поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

• теоретический анализ лингвистических, литературоведческих, психолингвистических, психолого-педагогических, методических источников по проблемам обучения русскому языку и литературе;

• наблюдения за учебным процессом в средней общеобразовательной и высшей школе, коммуникативно-педагогической деятельностью педагогов;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского языка и литературы школы и педагогического вуза;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий определено и сформулировано современное содержание понятия «проблемная лекция»;

• выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку и литературе) жанрообразующие признаки проблемной лекции как профессионального дидактического монолога монокодового и поликодового (крео-лизованного) характера; определены её разновидности (вводная, обобщающая, промежуточная, сквозная);

• определены и охарактеризованы особенности классификационных признаков структуры дискуссионной части проблемной лекции;

• выявлены профессиональные качества учителя-автора проблемной лекции, которые определяют успех его коммуникативно-познавательной деятельности;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов и педагогов, которые требуются для создания и произнесения проблемной лекции;

• установлен характер трудностей, которые возникают в процессе подготовки и произнесения проблемного дидактического монолога (связанные с отсутствием умений сформулировать проблему, организовать деятельность слушателей, отобрать и расположить материал, побудить аудиторию к интеллектуальному поиску ответа на поставленный вопрос и др.);

• определены приёмы подготовки конспекта проблемной учебной лекции;

• выявлены и раскрыты особенности слухового восприятия учащихся, которые необходимо учитывать при использовании проблемного лекционного монолога;

• сформулированы критерии отбора дидактических аудиовизуальных средств и . текстов-образцов для создания проблемной лекции, приёмы адаптирования подготовленного монолога для устной презентации;

• разработана и апробирована в условиях профессиональной деятельности учителей русского языка, литературы и риторики, предметной педагогической практики студентов-филологов 3-5 курсов модель обучения приёмам создания и выступлению с проблемной учебной лекцией.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана и экспериментально проверена программа, структура и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов приёмам создания и использования проблемной лекции;

• отобран и подготовлен современный дидактический материал (графические схемы, языковые таблицы, аудио- и видеообразцы проблемных монологов для уроков русского языка, риторики и литературы в средней общеобразовательной школе), который может быть использован в практике преподавания вузовских психолого-педагогических и речеведческих курсов и в системе повышения квалификации школьных учителей;

• предложена система заданий аналитического, репродуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера, способствующих формированию комплекса коммуникативно-жанровых и психолого-педагогических умений, которые требуются для успешного использования проблемной лекции в профессиональной педагогической деятельности.

Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении лингвистической и психолого-педагогической основы обучения приёмам создания проблемной лекции; подготовке дидактической базы, разработке и осуществлении опытно-экспериментальной работы, проверке её результативности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (1998-2003 гг.), констатирующего эксперимента (1999-2002 гг.), которым было охвачено 30 преподавателей высшей школы, 70 учителей-словесников, 100 студентов, и результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором приняли участие 175 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской педагогической академии (2002-2003 гг.); наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей и преподавателей вузов, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход экспериментальной работы.

Для реализации задач исследования было проанализировано 580 текстов-образцов проблемных монологов (письменных, устных), посещено и проанализировано 70 занятий 25-ти учителей школ NN 7, 36, 75, гимназий N N 32, 46, 44, 73, 62, лицея N84 города Новокузнецка Кемеровской области и преподавателей Кузбасской педагогической академии. Были сделаны аудио- и видеозаписи лекционной речи 20 учителей и 190 студентов (всего 15 часов 50 минут звучания). Записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учётом задач исследования.

Апробация исследования

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (1999-2002 гг.), Кемеровского государственного университета (2002 гг.), на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Куз ГПА.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, в содержание курсов повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Института повышения квалификации г.Новокузнецка Кемеровской области, в практику работы преподавателей общеобразовательных школ названного города.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Современное вузовское обучение педагога требует включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность, в частности целенаправленное обучение учителя русского языка и литературы приёмам создания и использования предметной проблемной лекции.

2. Проблемная учебная школьная лекция - профессионально значимый жанр информативной педагогической речи, который представляет собой устный научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог на учебную тему и имеет специфические жанрообразующие признаки: реализует одновременно комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности учеников, например: вызвать интеллектуальное затруднение, побудить к совместному размышлению и поиску ответа на спорный вопрос; предполагает особый коллегиальный (партнёрский) характер взаимодействия коммуникантов, при котором коммуникативным лидером и адресантом является педагог, но ученики выступают в роли его соавторов, т. к. параллельно звучащему лекционному тексту создают во внутренней речи свой коммуникативный аналог, включающий "ответные" диалогические "реплики"; содержит особым образом организованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение (проблемную ситуацию) и требующую критической оценки; имеет трихоматическое членение при пятичастной структуре; может быть монокодовым, но чаще всего является поликодовым (креолизованным) текстом, т. к. сопровождается разноплановыми иконическими дидактическими материалами (например, портретами писателей, лингвистов), записью на доске главной ключевой информации, составлением схем, таблиц и пр.

3 Для обучения студентов приёмам создания и произнесению проблемной лекции в реальной учебно-речевой ситуации необходимо опираться на профессиональные фоновые знания (по лингвистике, педагогике, психологии, теории и методике обучения предметам и др.), на сведения о жанровых признаках учебной лекции как разновидности педагогической речи, его структурно-композиционных и языковых (в том числе устноречевых) особенностях, дидактических функциях.

4. Обучение приёмам создания и произнесению проблемной лекции может быть эффективным, если:

- учитель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о проблемной лекции как методе, приёме и средстве обучения и жанре профессиональной учебной речи педагога, с формированием необходимых коммуникативно-жанровых умений;

- оно осуществляется с учётом особенностей данной жанровой разновидности педагогической речи и включает сведения о лекционном взаимодействии учителя с учениками на проблемном уроке, условиях возникновения проблемной ситуации, приёмах активизации познавательной деятельности учеников, последовательности и характере интеллектуально-речевых действий учителя при подготовке проблемного монолога, специфике критического восприятия звучащего текста и др.;

- оно проводится на основе специально разработанной системы заданий и средств обучения, в которые, наряду с традиционными для отечественной методики развития связной речи письменными текстами-образцами, должны входить аудио- и видеозаписи реальных проблемных монологов, помогающие сформировать умения использовать вербальные и невербальные средства выразительности устной речи, организовывать и поддерживать внимание слушателей.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего эксперимента, проведённого с целью определить степень готовности студентов к созданию и использованию учебной проблемной лекции, позволили диагностировать невысокий уровень соответствующих коммуникативных умений. Таким образом, подтвердилась актуальность вопросов, связанных с организацией специального обучения данному жанру. Кроме того, удалось выявить затруднения в лекционной деятельности, которые возникают при подготовке проблемного учебного монолога (формулировать проблему, отбирать и располагать материал, организовывать деятельность слушателей, активизировать их внимание и мышление и др.) Анализ характера трудностей (содержательного, коммуникативного) дал возможность уточнить содержание опытного обучения, тов на лабораторных занятиях, второй - в реальной учебной ситуации. скорректировать основные направления экспериментальной работы, т.е. определить элементы методики формирования коммуникативных умений.

2. Программа опытного обучения составлена с учётом базовых умений, которыми обладают студенты педагогического вуза и которые необходимы для обучения приёмам создания проблемной лекции и выступлению с ней. Проведённая нами работа позволила совершенствовать умения, которые являются общезначимыми для всех видов устной публичной речи, и создала условия для формирования специальных умений, связанных с использованием учебного проблемного лекционного монолога.

3. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность используемых дидактических средств (схем, таблиц, текстов-образцов из научно-методической литературы и полученных в результате расшифровки и обработки аудио- и видеозаписи уроков, видеофрагментов выступлений с лекционной речью и др.). Студентам предлагались задания, которые соответствовали их уровню лингвистических, методических, психологических знаний. Это позволило участникам эксперимента определить особенности жанра проблемной лекции, освоить приёмы и последовательность подготовки её конспекта, получить представление о текстовом (коммуникативном) этапе реализации жанра, а также способствовало формированию умений, необходимых для создания и произнесения такой разновидности лекционной речи.

4. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что студенты в основном успешно овладели умениями, которые предусматривались экспериментальной программой, научились создавать проблемную лекцию и выступать с ней в условиях реального урока. Так, для реализации комплекса коммуникативных задач высказывания студентов включали разнообразные учебно-научные сведения, которые были организована в соответствующую структурно-композиционную форму и получили языковое воплощение, включающее различные формулировки проблем, а также разнообразные контактоустанавливающие средства и приёмы (в том числе невербальные).

5. Обучение умениям использовать проблемную лекцию в будущей профессиональной педагогической деятельности расширяет представление студентов о формах педагогического взаимодействия, создаёт условия для проявления творческого потенциала будущих учителей, которые приобретают опыт, связанный с устным публичным монологическим выступлением (полемического характера) на учебную тему. Кроме того, подготовка проблемной лекции стимулирует чтение литературы (художественной, научной), что обогащает студенческие знания по учебным предметам. В процессе работы над конспектом у будущих учителей формируется культура графического оформления рабочих лекционных материалов.

6. Основные недостатки полученных высказываний обусловлены нераспространённостью проблемной разновидности лекционной речи (что не даёт возможности студентам познакомиться с реальными устными образцами проблемной лекции в процессе вузовского и школьного обучения), отсутствием значительного опыта как профессиональной психолого-педагогической, так и коммуникативной деятельности, связанной с созданием проблемного учебного монолога.

7. Общедидактические достижения экспериментальной работы, на наш взгляд, заключаются в повышении у студентов интереса к профессиональной педагогической деятельности, стремлении использовать активные формы организации урока, включать элементы проблемного обучения, т. е. в формировании убеждения в том, что «ученики должны идти за учителем, пусть споря с ним, дискуссируя, порой не соглашаясь, видя другие варианты обсуждаемых проблем, учась давать собственные оценки и делать самостоятельные выводы, но идти, веря ему, чувствуя его творческую волю, искренность и увлечённость» (106,с.115).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматриваются вопросы, связанные с организацией специального обучения будущих педагогов проблемной учебной лекции как профессионально значимому жанру. Теоретические знания и коммуникативные умения, связанные с использованием этого высказывания, являются востребованными в педагогической деятельности современного учителя. Они позволяют эффективно решать целый комплекс коммуникативных, учебно-методических и воспитательных задач, например: пробудить у школьников жажду творческого поиска ответа на сложный вопрос, показать возможности неоднозначного и нестандартного восприятия как учебно-научной информации, так и окружающего мира в целом, научить с помощью интеллектуальных усилий находить выход из познавательного затруднения (проблемной ситуации) и др.

Вместе с тем данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, позволяют заключить, что преподаватели высшей школы, учителя и студенты не имеют полного представления о коммуникативно-методических возможностях проблемного лекционного монолога как особой форме организации урока и о его жанровых особенностях, именно поэтому у них не сформированы специальные умения, необходимые для успешного использования такой разновидности лекционной речи.

В соответствии с задачами исследования потребовалось выявить и рассмотреть жанрообразующие признаки проблемной лекции как профессионального дидактического монолога монокодового и поликодового (креолизованного) характера, выяснить специфику лекционной формы организации проблемного урока, определить приёмы подготовки развёрнутого конспекта проблемной лекции, выделить особенности информативного детального критического слушания учеников, которые необходимо учитывать при использовании данного жанра. Такая многоас-пектность исследования вопросов обучения проблемной лекции стала возможной в результате изучения научной литературы междисциплинарного характера, анализа немногочисленных текстов-образцов проблемных учебных лекций (опубликованных и взятых из реальной речевой практики учителей), наблюдений за деятельностью учителей-словесников.

Это позволило установить, что проблемная учебная лекция представляет собой устный научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог, который реализует одновременно комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности учеников; предполагает коллегиальный (партнёрский) характер взаимодействия коммуникантов; содержит особым образом организованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение (создающую проблемную ситуацию); обладает пяти-частной структурой (в соответствии с которой выделяются: педагогический зачин -установка на восприятие информации, вступление, основная часть, заключение, дидактическая концовка, которая позволяет оценить успех проблемного монолога-лекции и осуществить переход к следующему этапу урока).

Наблюдения за практикой учителей русского языка и литературы дали возможность составить профессиограмму, в которую вошли качества, определяющие успех коммуникативно-познавательной деятельности педагога-автора проблемной лекции: глубокие предметные знания, опыт исследовательской работы, опыт публичного выступления с учебным монологом, творческое отношение к профессии, эмоциональная открытость и др. Кроме того, как показал теоретический этап исследования, для выступления с проблемной лекцией требуются особые коммуникативно-жанровые умения, уровень которых во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки будущих учителей.

Результаты экспериментальной части работы свидетельствуют, что эффективное обучение умениям использовать проблемную лекцию возможно при определённых условиях: если в программу опытного обучения включить сведения о проблемной лекции как жанровой разновидности педагогической речи, выполнить систему заданий, связанных с анализом текстов-образцов (письменных и устных), организовать выступления в условиях реального урока. Такое обучение расширило представление студентов о формах педагогического взаимодействия, создало условия для проявления творческого потенциала будущих педагогов, сформировало установку на использование проблемной лекции в дальнейшей профессиональной деятельности.

Однако мы допускаем, что наше исследование не является бесспорным и безупречным, поскольку в нём представлен лишь начальный этап исследования вопросов обучения проблемной разновидности учебной лекции. Перспективы развития нашего исследования, возможно, могут определяться следующими задачами:

- более глубоко изучить языковую и психолингвистическую (текстопорож- . дающую) природу проблемного лекционного учебного монолога;

- определить возможные «рамочные» жанровые формы, в которые может воплощаться проблемная лекционная речь учителя (например, специфику проблемной лекции в форме экскурсионной речи, индивидуального или коллективного творческого портрета, монолога героя литературного произведения и др.);

- исследовать особенности организации различных видов слушания проблемной лекционной речи, выявить его специфику;

- охарактеризовать систему вторично-вторичных текстов как результат критического восприятия проблемного лекционного материала, определить приёмы и средства обучения графическому кодированию информации проблемной лекции, и • предложить на этой основе программу формирования специальных коммуникативных умений;

- создать и экспериментально обосновать комплексную систему обучения студентов и учителей созданию и использованию различных жанровых разновидностей проблемного лекционного высказывания.

Полученные результаты убеждают нас в том, что только познавательный диалог, совместные интеллектуальные усилия педагога и школьников, параллельное движение их мыслей, одновременно возникающие догадки, созвучность эмоциональных реакций создадут условия, при которых учитель будет выступать «не виртуозным репетитором своего предмета, а инициатором сложного интеллектуального процесса, способного продолжаться всю жизнь» (99, с.72).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гордеева, Олеся Владимировна, Новокузнецк

1. Абушкин X. X. Некоторые психолого-педагогические вопросы организации проблемного обучения // Организация проблемного обучения в школе и в вузе. -Саранск, 1999. Вып. 1. - С.4 -13.

2. Абушкин X. X. Подготовка будущего учителя к использованию проблемного обучения в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1985. 14 с.

3. Абушкин X. X. Проблемное обучение учителю. - Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1996.- 175 с.

4. Аверинцев С. С. Проповедь // Краткая литературная энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, 1971. С.41 - 42.

5. Адамов Е. А. Методика чтения лекций по литературе и искусству. М.: Знание, 1964. - 38 с.

6. Акишина Т. Е., Хазов В.П. Жанровый аспект анализа текста // Иностранные языки в школе.- 1982. №4. - С. 84-88.

7. Акишина Т. Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

8. Активные формы организации обучения русскому языку в вузе и школе: Сб. научно-метод. тр. / Твер. гос. ун-т . Тверь, 1994. - 146 с.

9. Активные формы преподавания литературы: лекции и семинары на уроках в старших классах / Р. И. Альбеткова, С. Г. Герке, JI. П. Гладкая и др.; сост. Р. И. Альбеткова. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

10. Ю.Алексеев М.Н. Во всеоружии аргументов. М.: Знание, 1986. - 64 с.

11. П.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. -Т.2.-287 с.

12. Андреева Т. Н. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы: Учебно-метод. пособие / Твер. гос. ун-т . Тверь, 1995. - 79 с.

13. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студентов фак. иностр яз. вузов.-М.: Изд. центр «Академия», 2003. 128 с.

14. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: Учеб. Пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». — Ярославль: Изд-воЯГПУ, 1998. 114 с.

15. Апресян Г. 3. Ораторское искусство. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. Моск. ун-та., 1978. -278 с.

16. Арутюнова Н. Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13. -М., 1982.- С.5- 40.

17. Асылбаев Б. Б. Проблемы совершенствования общеметодических умений учителей-предметников по проведению проблемных уроков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1982. - 23 с.

18. Атватер И. Я. Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

19. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.-608 с.

20. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук,-СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

21. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986.- 445с.

22. Безменова Н. А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991. - 216 с.

23. Белостоцкая Н. Г. Из опыта комплексной работы над лекцией. М.: Знание, 1985.-64 с.

24. Белостоцкая Н. Г. Некоторые приёмы диалогизации лекции. М.: Знание, 1986.19 с.

25. Бельчиков Ю. А. Говорите ясно и просто. М.: Знание, 1980. - 64 с.

26. Бельчиков Ю. А. Кохтев Н.Н. Лектору о слове. М.: Знание, 1973. - 104 с.

27. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Спб.: Питер Пресс, 1997. - 256 с

28. Берков В. Ф. Взаимодействие лектора и слушателей. М.: Знание, 1986. - 64 с.30. .Бессмертная Н. В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978. - С.48 - 50.

29. Блинов Г. И. Постановка мыслительной задачи на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987 . - № 5. - С.54 - 55.

30. Богданов В. В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении // Языковое общение и регулятивы. Калинин, 1978. - С. 18 - 25.

31. Богданова О. Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов; под ред. О. Ю. Богдановой. М.: Изд. центр «Академия», 1999.- 400 с.

32. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов н / Дону: Изд. Ростовского ун-та, 1983. 176 с.

33. Бойко В. В. Адрес лекции личность. - М.: Знание, 1976. - 80 с.

34. Брандес М. П., Пиронкова М. П. Практикум по французской стилистке немецкого языка. М.: Высшая школа, 1985. - 195 с.

35. Брудный А. А. Другому как понять тебя? М.: Знание, 1990. - 64 с.

36. Брушлинский А. В. Взаимосвязь процессуальных и личностных аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, личность. М., 1982. - С.5 - 49.

37. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ).- М.: Мысль, 1979. 230 с.

38. Бурляй В. К. Современный урок литературы: использование активных методов. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. 112 с.

39. Бучило Н. Ф. Проблемность популярной лекции. -М.: Знание, 1990. 64 с.

40. Вартапетова С. С. Стиль научной речи // Русский язык в школе. 1998 . - № 6. -. С. 65 - 74.

41. Васильев Н. Л. Проблемы оптимизации речевого общения // Межвузовский сборник научных трудов. Саранск: МГУ, 1989. - С.115 - 117.

42. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В. К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

43. Векслер С.И. Современные требования к уроку . М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

44. Вербицкий А. А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. - 64 с.

45. Виноградов В. В. О понятии «стиля языка» (применительно к истории русского литературного языка) Изв. АН СССР. Отд.-ние лит. и яз., 1955, т. 14, вып. 4.- С. 305 - 320.

46. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.- 172 с.

47. Винокур Т. Г. Стилевой состав высказывания в отношении к говорящему и слушающему // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М.: Наука, 1984. - С. 135 - 154.

48. Влащенко В. «Чаво» или «чего изволите»? «Злоумышленник» Чехова в 7-м классе // Литература. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. -№ 47 / декабрь. - С.5 - 6.

49. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим (очерки о человеческом общении). -М.: Знание, 1990. 240 с.

50. Вопросы стилистики: Сб. статей к 70-летию со дня рождения проф. К.И. Бы-линского / А. В. Абрамович, Ю. А. Бельчиков. М.: МГУ, 1966. - С. 83 - 87.

51. Воробьёв А. М. Проблемная ситуация в лекции. М.: Знание, 1981. - 64 с.

52. Выборнова В. Ю. Учим конспектировать // Русский язык в школе. 1991. - №2. -С. 29-35.

53. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский.- 5-е изд., испр.- М.: Лабиринт, 1999. 352 с. - (Философия ритрики - риторика философии).

54. Высоцкая С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1974 - 28 с.

55. Вьюшкова Л. Н. Основы профессионального слушания педагога // Формирование языковой компенеции проблемы и перспективы. Новосибирск, 2000. - С. 101 - 111.

56. Вьюшкова Л. Н. Учим слушать // Русский язык в школе. 1995. - № 5. - С. 16 -23.

57. Гак В. Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста: Материалы научной конференции: В 2 ч. М., 1974. - 4.1. - С. 61-66.

58. Галицких Е. О. «Приют спокойствия, трудов и вдохновенья.» Путешествие в Михайловское // Литература в школе . 1999. - № 3. - С. 82 - 87.

59. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 138с.

60. Ганиченко Л. Г., Мочалов Ю. Е. Использование элементов проблемного обучения при проведении уроков лекций // Химия в школе. — 1990. - № 5. — С. 28 — 30.

61. Гвенцадзе М. А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси: Ганатлеба, 1986. - 316 с.

62. Генинг Т. Б. Активизация учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников в процессе проблемного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.,1979. 16 с.

63. Гиндин С. И. Речевые действия и речевые произведения // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М., 1994. - С. 59 -63.

64. Гиндин С. И. Что знала риторика об устройстве текста? // Риторика. М.: Лабиринт, 1996. - №3. - С.23-37.

65. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. Яз., 1993. - 371 с.

66. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. Проф. О. Я. Гойхмана. М.: ИНФРАД997. - 272 с.

67. Головин Б. Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.». 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1988. - 320 с.

68. Горшков А. И. Русская стилистика: Учеб. пособие / А. И. Горшков. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 367 с.

69. Граудина Л. К., Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноречия. М.: Наука, 1989. - 256 с.

70. Гроссман Л. П. Об искусстве лектора. М.: Знание, 1970. - 39 с.

71. Давыдов В. С. Доказательность и убедительность в лекции. М.: Знание, 1981. -64 с.

72. Даниленко В. П. Язык для специальных целей // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. - С. 234 - 357.

73. Десяева Н. Д. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 192 с.

74. Десяева Н. Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути её формирования в педагогическом вузе. Дис. . докт пед. наук. -М., 1997.- 630 с.

75. Демосфен Речи: В Зт. / Отв. ред. Е. С. Голубцова, Л. П. Маринович, Э. Д. Фролов. М.: Памятники истор. мысли, 1994. - Т.1. - 608 с.

76. Дридзе Т. М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-С. 48 - 57.

77. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984.-269 с.

78. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для факультета журналистики и филологических факультетов университетов / Под ред. Проф. А. А. Леонтьева. М.: Высш. Школа, 1980. - 224 с.

79. Елина Е. Г. Учимся у мастеров слова. -М.: Знание, 1988. 62 с.

80. Ерастов Н.П. Психолого педагогические основы лекторской деятельности. - М.: Знание, 1987. - 96 с.

81. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд. АПН, 1985. - 372 с.

82. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с. 85.3алевская А. А. Введение в психолингвистику. - М.: Российск. гуманит. ун-т,1999.-382 с.

83. Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981. -113 с.

84. Заботин В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении / Владимир. Гос. ун-т. Владимир, 1973. - 188с.

85. Зимняя И. А. Педагогическая психология:. Ростов - на - Дону: «Феникс», 1997. -480 с.

86. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Логос, 1999. 383 с.

87. Зимняя И. А. Психологические основы лекционной пропаганды. М.: Знание, 1981.-64 с.

88. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. -М.: Знание, 1970.-31 с.

89. Зотов Ю. Б., Организация современного урока. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

90. Зорина JI. Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с.

91. Иванова С. Ф. Вместе искать истину М.: Знание, 1989. - 63 с.

92. Иванова С. Ф. Лекторское мастерство (Лекции для лекторов). М.: Знание, 1983.- 112 с.

93. Иванова С. Ф. Специфика публичной речи. М.: Знание, 1978. - 124 с.

94. Иконников С. Н. Стилистический анализ текста. Киев: Радянська школа, 1982.- 192 с.

95. Ильин Е. Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 112 с. - (Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки).

96. Ильин Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы / Е. Н. Ильин. М.: Просвещение, 1988. - 223 с. - (Мастерство учителя: Идеи. Советы. Предложения.).

97. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.-80 с.

98. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972.-20 с.

99. Ильяш М. И. Основы культуры речи. Киев - Одесса: Головное изд-во объединения «Вища школа», 1984. - 188 с.

100. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

101. Канарская О. В. Инновационное обучение: Методика, технология, школьная практика. Кн. для учителя. С.-Пб, 1997, - 480 с.

102. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный.: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976. - 286 с.

103. Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1998. - 255 с.

104. Канцельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. JL: Наука. Ленинград, отделение, 1972. -216 с.

105. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984,- 256 с.

106. Ковтунова И. И. Вопросы структуры текста в трудах В. В. Виноградова // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI-М.: Наука, 1982. -С. 3-18.

107. Кожин А. Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи: Учебн. пособие для филологич. спец. ун-тов / А. Н. Кожин, О. А. Крылова, В. В. Одинцов. М.: Высш. школа, 1982. - 233 с. - (Высшее образование).

108. Кожина М. Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы) // Жанры речи 2. - Саратов: Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С.52-61.

109. Костомаров В. Г., Ладыженская Т. А., Луков В. А., Николина Н. А. Основы культуры речи (Педагогическая риторика) // Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сборник программ учебных курсов. М.: Флинта, Наука. - 1999.

110. Кохтев Н. Н. На трибуне учёные: О языке и стиле научно-популярных лекций. -М.: Знание, 1976.-80 с.

111. Кохтев Н. Н. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8-9 кл. М.: Просвещение, 1996.-207 с.

112. Кочеткова Т. В. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1998.- 212 с.

113. Краевская Н. М. Композиция устного научного текста (жанр доклада) // Разновидности и жанры научной прозы: лингвостилистические особенности. М.: Наука, 1989.- 181 с.

114. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М. Н. Кондакова, А. С. Вишнякова- М.: Политиздат, 1988. 367 с.

115. Крылов А. Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя. -М.: Знание, 1989. -40 с.

116. Кудряшёв Н. И. К итогам дискуссии // Литература в школе. 1972. - № 2. - С. 26-35.

117. Кузнецов О. А., Коренев А. Н., Хромов Л. Н. Быстрое чтение: разработка и практика обучения // Вопросы психологии. №4. - С. 90 - 101.

118. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.-№2,- С. 21- 31.

119. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебн. пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

120. Ладыженская Т. А. Методы обучения связной речи // Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. М., 1979. - С. 19-36.

121. Лаптева О. А. Грамматика устного высказывания // Вопросы языкознания. -1980.-Xo2.-C.45 -60.

122. Лаптева О. А. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI,- М.: Наука, 1982.-С. 77- 106.

123. Лаптева О. А. Синтаксическая дискретность устного монологического текста // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. -М.: Наука, 1984. С. 186 - 204.

124. Левина Л. С. Лекция как форма организации урока // Химия в школе. 1986. -№ 2. -С. 33 -36.

125. Левинтова Е. Н. Опыт построения лингвистической теории жанра: Автореф. Дис. . канд. филол. наук. Тверь, 1991. - 16 с.

126. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: Учебник для вузов / А.А. Леонтьев. М.: Смысл; СПБ.: Лань, 2003. - 287 с.

127. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М.: Знание, 1981. - 80 с.

128. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности и некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 240 с.

129. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

130. Лернер И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей / Сост. А. Ю. Купалова . М., 1981. - С. 14 - 27.

131. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

132. Лосева Л. М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

133. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н /Д.: Феникс, 1998. - 416 с.

134. Маевский Н. Н. Особенности научно-популярного стиля: Дис. .канд. филол. наук. Ростов н / Д.,- 1978. - 307 с.

135. Мальков В. И. Проблемный метод в лекционной пропаганде. М.: Знание, 1987.-63 с.

136. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 206 с.

137. Маркичева Т. Б., Ножин Е. А. Мастерство публичного выступления. М.: Знание, 1989. - 176 с.

138. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977. -240 с.

139. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

140. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 198 с.

141. Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н. И.Кудряшёв, Я. А. Роткович, М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман и др.; Под ред. 3. Я. Рез. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

142. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; Под ред. М. Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

143. Методика чтения лекций (Методические рекомендации) / Сост. Ю. Ю. Арутюнов, В. Г. Дера и др. М.: ИПКИР, 1979. - 39 с.

144. Мете Н. А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. - 141 с.

145. Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. М.: Флинта. Наука, 1999. - 256 с.

146. Миронова М. С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2002. - 20с.

147. Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1985.-231 с.

148. Минеева С. А. Полемика диспут - дискуссия. - М.: Знание, 1990.- 64 с.

149. Михальская А. К. Мысль и слово: Учеб. пособие для уч-ся 10-11 кл. М.: Просвещение, 1996. - 416 с.

150. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для пед. университетов и институтов. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 432 с.

151. Михальская А. К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М.: Академия.-190 с.

152. Михневич А. Е. Ораторское искусство лектора: пособие для школ молодого лектора. М.: Знание, 1984. - 192 с.

153. Москальская О. И. Текст два понимания и два подхода // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. Виноградовские чтения XII-XIII- М.: Наука, 1984. - С. 154 -162.

154. Мурашов А. А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 96 с.

155. Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999.-394 с.

156. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991. - 172 с.

157. Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку / Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И .Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1972. С. 164 -197.

158. Недзвецкий В. А. «Капитальнейшая вещь». Роман И.А.Гончарова «Обломов» // Литература в школе. Г997. - № 7. - С. 44-62.

159. Николина Н. А. Филологический анализ текста. Учеб. пособие для студ высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 256 с.

160. Никольская С. Т. Вопросы совершенствования профессионально-художественного мастерства преподавателя русского языка и литературы // Русский язык в школе. 1978. - №4. - С.103-105.

161. Ножин Е. А. Мастерство устного выступления.: Учеб. пособие. — М.: Политиздат, 1978.-254 с.

162. Обучение лекторов: активные формы (Практикумы, деловые игры) / Сост. А. С. Логинова. М.: Знание, 1989. - 63 с.

163. Оганесян Л. М. Особенности проблемного обучения учащихся V-VIII классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ереван, 1982. - 19 с.

164. Одинцов В. В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

165. Одинцов В. В. Структура публичной речи. М.: Знание, 1976. - 80 с.

166. Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа. -1982. - 66 с.

167. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 208 с.

168. Онищук В. А. Урок в современной школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

169. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995,- №6. -С.63-68.

170. Орлов М. Ю. Методы обучения. М.: «Импринт - Гольфстрим». - 1998. - 36 с.

171. Орлова Т. Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -16 с.

172. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989.- 304 с.

173. Падучева Е. В. Высказывание и его соотнесённость с действительностью (ре-ференциальные аспекты семантики местоимений). Изд. 3-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2002.-288 с.

174. Пал И. С. Вопросы теории жанра: Автореф. дис. . канд. философских наук, М.- 1966,- 16 с.

175. Папина А. Ф. Текст : его единицы и глобальные категории: Учебник для студентов-журналистов и филологов. М.: Едиториал УРСС, 2002. -368 с.

176. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской;сост. А. А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

177. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / 3. С. Смелкова, 3. С. Зюкина, О. В. Филиппова, Л. В. Салькова и др.; под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. - 387 с.

178. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1998. - 184 с.

179. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителя как условия активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Брянск, 1997. 17 с.

180. Попова Л.Г. Повышение качества знаний и умений младш. школьников в условиях проблемного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. -16 с.

181. Порубов Н.И. Риторика: Учеб. пособие/Н. И. Порубов. Мн.: выш шк., 2001, 384 с.

182. Проблемное обучение в высшей школе / Рост. на - Дону гос. ун-т. - Ростов н/Д: Б.и., 1979.-42 с.

183. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.

184. Разинкина Н. М. Некоторые общие особенности изучения функционально-речевого стиля . — В кн. : Особенности стиля научного изложения. — М., 1976. — С.83 103.

185. Ризель Э. Г. К вопросу об иерархии стилистических систем и основных текстологических единиц // Иностранный язык в школе. 1975. - №6. - С. 8 - 15.

186. Ризель Э. Г. Полярные стилевые черты и их языковые воплощения // Иностранный язык в школе. -1961 №3.- С. 96 - 103.

187. Риторика монолога / А. И. Варшавская. Спб.: Химератрэйд, 2002. - 240 с.

188. Рождественский Ю. В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие» 1996.-326 с.

189. Рождественский Ю. В. Риторика публичной лекции. М.: Знание, 1989. - 64 с.

190. Романичева Е. С. «Мы опять стоим пред этой книгой» // Литература в школе. 1992. -№ 1.-С. 102-111.

191. Рошка А. Творческое мышление. Пути его развития. М.: Наука, 1971. - 18 с.

192. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 148 с.

193. Русецкий В. Ф. Культура речи учителя. Практикум: Учеб пособие. Мн.: Университетское, 1999. - 239 с.

194. Русская литература в оценках, суждениях, спорах: Хрестоматия литературно-критических текстов: Для школьников старших классов, учителей-словесников, абитуриентов / Составитель, авт. вступит, ст. и примеч. А.Б. Есин. М.: Флинта: Наука, 1998. - 344 с.

195. Саутина Е. В. Формирование основ проблемного мышления у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 1999. - 20 с.

196. Сенкевич М. П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. М., 1976. - 264 с.

197. Сиротинина О. Б. Лекции по синтаксису русского языка: Учеб. пособие. Изд. 2-е, стереотипное. Едиториал УРСС, 2003.-144 с.

198. Сиротинина О. Б. Стилевая принадлежность и текстовая организация устной научной речи // Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Межвуз. сб. науч. трудов. Пермь, 1987. С. 24 -32.

199. Скворцова Е. П. Система проблемных ситуаций как эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1974. -28 с.

200. Славгородская Л. В. Научный диалог (лингвистические проблемы) / Под ред.

201. Е. С. Троянской. Ленинград: Наука, 1986. - 168 с.

202. Современная русская устная научная речь: В 2т. / Под общей ред. О. А. Лаптевой. Т.1. Общие свойства и фонетические особенности. - Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1985.-333с.

203. Солганик Г. Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2000. -256 с.

204. Соловьян В. А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения // Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные единицы языка». Тезисы докладов. М., 1984. - С. 112 - 113.

205. Степанов А.А. Как научить мыслить? М.: Знание, 1971. - 20 с.

206. Степанов А.В. Проблемы стиля научно-популярной литературы // Вопросы стилистики: Сб. статей к 70-летию со дня рождения проф. К .И. Былинского. -М.: МГУ, 1966. С. 83 - 87.

207. Танкова Н. С. Добрым молодцам урок. Сказки А.С. Пушкина // Литература в школе. 1999. - № 2. - С.51 - 60.

208. Труфанова И. В. О разграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика // Филологические науки. 2001. - № 3. - С. 56 -65.

209. Тумина Л. Е. Риторика невербального воздействия учителя // Дидакт. 2000. -№2.-С. 46-57.

210. Тураева 3. Я. Лингвистика текста (текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

211. Турьянская Б. И. Уроки литературы в 5, 6, 7 классах . М.: Русское слово, Фарминвест . - 1996. - 253 с.

212. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русского языку: Пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964. - 255 с.

213. Федосюк М. Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи // Жанры речи 1. - Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. - С. 66 - 67.

214. Федосюк М. Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеждение» и «уговоры». // Русская разговорная речь как явление городской культу- . ры. / Под ред. Т. В. Матвеевой. Екатеринбург: АРГО, 1996. - С. 73 -74.

215. Федосюк М. Ю. Нерешённые вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. !997. - № 5,- С. 102 - 120.

216. Филиппов К. А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи: учеб. Пособие. Л., 1989. - 97 с.

217. Филиппова О. В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики. М.: Прометей, 2001. - 148 с.

218. Филиппова О. В. Интонационные стили речи учителя: Метод, рекомендации к занятиям по культуре речи. Саранск, 1996. - 29 с.

219. Филиппова О. В. Роль интонации в педагогическом общении: Учебн. пособие / З.С. Смелкова, О. В. Филиппова и др.; под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: 2001. -С. 92- 117.

220. Халперн Д. Психология критического мышления. С. Пб.: Питер, 2000. - 1080 с.

221. Хлебникова Э. В. Методика обучения студентов лекционной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. -16 с.

222. Худолеев Ю. Ф. Активизация внимания аудитории. М.: Знание, 1983. - 64 с.

223. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. -М.: Международная пед. академия, 1998. 266 с.

224. Чихачёв В. П. Лекторское красноречие русских учёных XIX века. М.: Знание, 1987.-96 с.

225. Человек текст - культура: Коллект. монография. / Под ред. Н.А. Купиной, Т. В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - 235 с.

226. Шевырёв А. В. Технология творческого решения проблем: Кн. 1. Мышление и проблема творчества. Психология творчества. - Белгород: «Крестьянское дело», 1995.-210 с.

227. Шмелёв Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977

228. Шмелёва Т. В. Речевой жанр: Возможности описания // Русистика. Берлин, 1993.-С. 23 -33.

229. Шмелева Т. В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Русистика. Берлин, - 1990. -№ 2.-С. 20 -32.

230. Шмелькова Е. В. Проблемное обучение и духовное воспитание на уроках литературы // Педагогические методики и технологии в областных опорных учреждениях образования. Ульяновск, 1997. - С. 64 - 82.

231. Щерба JI. В. Современный русский литературный язык. В кн.: Избранные ра- • боты по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

232. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. Изд. 3-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1985. - 286 с.

233. Якубинский JL П. Язык и его функционирование: Избр. работы. М.: Наука, 1986.-207 с.

234. Яскевич Я. С. Аргументация в науке. Мн.: Университетское, 1992. - 144 с.