Формирование диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку

Логинова, Евгения Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Логинова, Евгения Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку"

На правах рукописи

Логинова Евгения Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЗИРОВАННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ АУТЕНТИЧНЫХ ПЕСЕН ПРИ ОБУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики Томского политехнического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Ростовцева Вероника Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Минин Михаил Григорьевич

кандидат филологических наук, доцент Афанасьева Лидия Васильевна

Ведущая организация: Томский государственный педагогический

университет

Защита состоится «30» октября 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К. 212.307.06 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049, г. Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд№ 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского педагогического университета.

Автореферат разослан « сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук

Е.М. Болдырева

iLOOßfV

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время общемировой процесс глобализации активно распространяется на область мировых культур, подразумевая при этом сближение и взаимопроникновение культур различных народов, а также реализацию эффективного и позитивного межкультурного диалога. Для Российской Федерации положительная сторона межкультурной глобализации означает укрепление международных связей с европейскими странами в сфере культуры, науки и образования, взаимовыгодный и эффективный диалог культур. При этом наиболее важная роль в процессе межкультурной глобализации принадлежит лингвистическому образованию.

Повышение качества лингвистического образования в России на современном этапе, а следовательно, эффективность диалога культур, напрямую зависит от осознания культурного, этнического и языкового многообразия европейских стран. В особенности это касается тех стран, которые образуют экономическое, политическое и культурное ядро Европейского сообщества, имеют богатые многовековые культурные традиции, и в частности Франции. Адекватное восприятие, осознание, овладение и интерпретация сведений о культурном, этническом и языковом многообразии страны изучаемого языка становятся возможными при формировании социокультурной компетенции.

В отечественной и зарубежной методической литературе установлено, что социокультурная компетенция на практике дает возможность ориентироваться в социокультурных особенностях страны изучаемого языка, эффективно взаимодействовать с представителями разных социокультур (Т.Н. Астафурова, М.М. Меркулов, В.В.Сафонова, В.Л. Скалкин, Н.Г. Соловьева, M. Byram, D. Coste, Е. Knox, D. Moore, G. Neuner, G. Zarate и др.). Исследованы процессы формирования основ социокультурной компетенции при обучении иностранному языку (ИЯ) для разного контингента обучающихся: в средней школе (A.B. Гусева, И.Э. Риске, В.Л. Скалкин, Н.Г. Соловьева и др.), в языковом вузе (Е.И. Воробьева, JI.H. Жирнова, Г. Г. Жоглина, JIД Литвинова и др.) и в неязыковом вузе (Т.Н. Астафурова, И.Я. Лупач, М.М. Меркулов, В. В. Сафонова и др.). Большое значение имеют работы зарубежных исследователей, в которых определяются роль и место данной компетенции при обучении ИЯ и приобщении к инокультуре (M. Abdallah-PiettceiUe, J.C. Beauco, Е. Knox, L. Porcher и др.), содержание социокультурной компетенции и подходы к оценке уровня ее сформированное™ (M. Byram, G. Neuner, G. Zarate и др.). Необходимость реализации межкультурного диалога на современном этапе обучения ИЯ обуславливает появление новых сущностных характеристик социокультурной компетенции и потребность их исследования, однако диалогизированная сущность данной компетенции не рассматривалась в проекции на диалог культур между Россией и европейскими странами. Принимая во внимание, что Франция проводит наиболее активную и разнообразную лингвистическую политику по сохранению региональных языковых и культурных особенностей, представляется целесообразным раскрыть диалогизированную сущность социокультурной компетенции на примере курса обучения французот^ш^ьняг^уашыдшцщего оегиональную специфику. Это предполагает целейщЩь^МрёЩЩоту,

I С.-Петербург . , ОЭ 20<£ акЦЩ

ориентированную на осознание обучающимися всего многообразия характеристик региональных социокультур, черт их представителей.

Помимо этого, овладение французским языком и приобщение к французской культуре должны учитывать динамические процессы, происходящие в языке и культуре Франции на современном этапе. Наиболее ярко эти процессы отражаются в молодежной социокультуре, которая острее реагирует на существующие или возникающие проблемы, культурные изменения, быстрее овладевает новыми культурными нормами. Таким образом, в контексте формированиядиалогизированной социокультурной компетенции при построении курса обучения современному французскому языку и приобщения к актуальной французской культуре наиболее эффективно исследовать языковые и культурные особенности региональных и молодежной социокультур Франции, а также характеристики их представителей.

Осуществление эффективного диалога представителей российских и французских социокультур происходит в русле межкультурной глобализации, одним из ее общепризнанных инструментов признается песенный материал. Это обусловлено несколькими причинами: любовь и интерес к песням исторически присущи французской и русской национальным культурам; песни занимают особенно значимое место в культурном достоянии этих стран; песни являются доступным средством трансляции культурных ценностей; песни способны воспитывать положительное восприятие культуры.

Важная роль песенного материала отмечается как в отечественном, так и в зарубежном лингвистическом образовании (Н .А. Адаева, В.Ф. Аитов, Л.Ф. Алимская, Н.Ф. Орлова, Э.Г. Панаиотиди, М.В. Сайфуллина, M. Boiron, J.L Calvet, J.-C. Demari, R. Galisson, T. Muiphy и др.). Аутентичные песни выступают в качестве средства отражения иноязычной культуры, как способ повышения мотивации к знакомству с этой культурой и ее представителями. Проблема использования аутентичных песен при обучении ИЯ и приобщении к инокультуре получила освещение в зарубежной и отечественной методиках. Однако современный аутентичный песенный материал не рассматривался с позиции национальных, социокультурных стереотипов, в то время как изучение таких стереотипов необходимо для трансформации первоначальных неадекватных представлений обучающихся о иноязычной культуре и ее представителях, что обеспечивает реализацию эффективного диалога культур.

В настоящее время в нашей стране, в частности в Сибири, наблюдается спад мотивации к изучению французского языка и культуры Франции. В первую очередь это объясняется возрастанием влияния англоязычной культуры в условиях современной России, навязыванием штампов американского шоу-бизнеса в российских средствах массовой информации, отсутствием широкого доступа к франкоязычным изданиям и телевизионным программам. Как следствие, у молодежи формируются абстрактно обобщенные, неадекватные стереотипные представления о современной французской культуре и ее представителях. Такие представления требуют трансформации, что подразумевает их замену адекватным восприятием разнообразных социокультурных особенностей Франции и характеристик ее представителей.

Таким образом, возрастающая необходимость подготовки обучающихся к эффективному межкультурному диалогу, потребность в повышении мотивации к знакомству с французской культурой и к взаимодействию с ее представителями, целесообразность трансформации первоначальных неадекватных представлений обучающихся о современной французской культуре и ее представителях, неагауализированный в дидактическом плане богатый потенциал аутентичного песенного материала определили актуальность и тему данного исследования -«Формирование диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку». 4

Цель исследования: разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики работы по формированию диалошзированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку.

Объект исследования: процесс формирования диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку.

Предмет исследования: лингводидактический потенциал французских песен, обуславливающий разновекгорные алгоритмы и этапы работы с аутентичными песнями в процессе формирования диалогизированной социокультурной компетенции.

- он организуется адекватно актуальному характеру межкультурного диалога, с учетом фюрм и уровней реализации диалога культур в контексте лингводицакгики;

- полноценно задействован интеграционный и социокультурный потенциал аутентичных песен, формирующий адекватные представления о социокультурной реальности;

- учитываются дидактические основы организации работы по использованию аутентичного песенного материала (функциональный потенциал аутентичных песен, принципы работы с песнями, критерии отбора песен), характеритики лексического материала современных французских песен; ■

- разработаны эффективные разно'векторные алгоритмы и этапы работы с аутентичными песнями.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1) обосновать диалогазированную сущность социокультурной компетенции через определение характера эффективного диалога культур на современном этапе, уточнение форм и уровней реализации межкулыурного диалога в контексте лингводидактики;

2) установить роль социокультурных стереотипов при формировании диалогизированной социокультурной компетенции для конкретизации ее содержания применительно к работе с аутентичным песенным материалом;

3) обосновать диалогичную природу аутентичных песен, представить аутентичный песенный материал как базовую составляющую социокультурного компонента обучения ИЯ и средство реализации содержания данного компонента в контексте формирования диалогизированной социокультурной компетенции;

4) определить интеграционный, социокультурный, лингводидактический потенциал аутентичных песен при формировании диалогизированной социокультурной компетенции;

5) разработать методику работы по формированию диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ, экспериментально проверить эффективность установленных разновекгорных алгоршмов и этапов работы с песнямии.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теории культуроведческих подходов: социокультурною (Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, М. Вугаш, G. Neuner, G. Zarate и др.), лингвосграноведческого (Е.М. Верещагин,

В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин и др.), коммуникативно-этнографического (P. Esaite-5аше8,М.Мо1^ц1ИДр.);личносшо-ориентированного(ЕВ. Боддаревская.Т.М. Комарова, И.С. Якиманская и др.) к изучению педагогических явлений, объектов, процессов;

теория межкупьтурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурмановаи др.);

теоретические положения о взаимосвязи лингвистического, культурного и социального аспектов в преподавании ИЯ (O.A. Бондаренко, С.М. Колова, И .Я. Лупач и др.);

- концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.); культурно-языковой личносш, субъекта диалога культур (ИЛ. Бим, В.П. Фурманова и др.); стереотипа (C.B. Гладких, Ю.Е. Прохоров, В.А Сухарев, M. Abdallah-Pretceille H.Tajfel и др.);

- концепция содержания социокультурного компонента обучения ИЯ (Р.П. Мильруц. З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, П.В. Сысоев, A.B. Хрипко и др.);

- идеи и взгляды, сформулированные в работах по философии культуры (Д.С. Лихачев, АС. Лосев, Ю.С. Логаан и др.); музыкальной психологии и социологии (Л.С. Выготский, В.В Медушевский, Е.В. Назайкинский, 3. Фрейд и др.); социологии культуры (Л.Г. Ионин, В.А Ядов и др.); психологии (B.C. Гершунский, О.Б. Дарвыш, Н. Джавдильдин, И.Г. Дубов, О.Н. Дынько, J.M. Dru и др.).

Методы исследования: изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация философской, психологической, социологической, музыковедческой, педагогической, лингводидактической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом, анализ отечественного и зарубежного опыта с целью установления подходов к использованию аутентичных песен, наблюдение за учебным процессом, а также обобщение собственного опыта использования аутентичных песен при работе со студентами и учащимися старших классов школ с углубленным изучением ИЯ; анкетирование и беседа с учителями, преподавателями ИЯ, студентами; проведение методического эксперимента с последующей обработкой и анализом экспериментальных данных; статистический метод обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: Томский государственный педагогический университет (ТГПУ), Томский политехнический университет (ТПУ), Гуманитарно-лингвистическая гимназия (ГЛГ)- Эксперимент осуществлялся в период с 2002 по 2004 год, в нем приняли участие 51 студент и 25 учащихся старших классов.

обоснован принцип диалогизации как базовый принцип современной образовательной парадигмы при формировании диалогизированной социокультурной компетенции и при организации взаимодействия участников учебного процесса;

- уточнена диалогизированная сущность социокультурной компетенции, формирование которой предполагает исследование, осознание и овладение социокультурной спецификой, а именно социокультурными стереотипами, а также способствует трансформации первоначальных неадекватных стереотипных представлений обучающихся о современной французской культуре и ее представителях;

выявлена диалогичная природ а аутентичного песенного материала, который является средством реализации содержания социокультурного компонента обучения ИЯ и обеспечивает эффективность процесса формирования диалогизированной социокультурной компетенции; 6

- конкретизирован социокультурный потенциал французских песен с позиции социокультурных стереотипов.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании понятий: «принцип диалогизации», «диалогизированная социокультурная компетенция» «социокультурная специфика», «социокультурные стереотипы мировоззрения, мировосприятия», «диалогичная природа аутентичных песен», «социокультурный и интеграционный потенциал французских песен», которые составляют теоретическую основу разработанной методики.

Практическая значимость исследования заключается в разработке эффективных разновекторных алгоритмов и этапов работы с аутентичным (французским) песенным материалом при формировании диалогизированной социокультурной компетенции студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ. Результаты исследования могут быть учтены при составлении программ обучения французскому языку студентов младших курсов лингвистических специальностей.

Положепия, выносимые на защиту:

1. На современном этапе эффективный межкультурный диалог приобретает социокультурный характер. В контексте линпюдидакгики данный диалог реализуется на ментальном и вербальном уровнях, в опосредованной и непосредственной формах. Способность осуществлять эффективный межкультурный диалог формируется при наличии у обучающихся социокультурной компетенции, имеющей диалошзированную сущность. Диалогизированная социокультурная компетенция, формируемая на материале аутентичных песен, представляет собой интегральную совокупность социокультурных знаний, умений и способностей, обеспечивающих адекватное восприятие иноязычной социокультурной реальности и ее представителей, что предполагает: осознание, овладение и интерпретацию социокультурных' стереотипов; трансформацию первоначальных неадекватных стереотипных представлений обучающихся об иноязычной культуре и ее представителях; формирование у обучающихся адекватной социокультурной реальности картины Франции и портретов французов.

2. Аутентичный песенный материал при интеграции компонентов обладает богатым социокультурным потенциалом, который представлен в виде социокультурных стереотипов. Роль социокультурных стереотипов определяется информативно-подготовительной и трансформационной функциями. Аутентичные песни наделены диалогичной природой, являются базовой составляющей социокультурного компонента обучения ИЯ, реализуют содержание данного компонента, представляют собой эффективное средство формирования диалогизированной социокультурной компетенции.

3. Эффективность процесса формирования диалогизированной социокультурной компетенции обеспечивается при учете лингводидактического потенциала аутентичных песен (функции песен, принципы работы с ними, критерии отбора, характеристика лексического материала аутентичных песен), при построении методики работы с песнями в соответствии со специально разработанными разновекторными алгоритмами и этапами.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные достижения в области формирования социокультурной компетенции; четким определением научного аппарата исследования, применением различных методов исследования; повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования; широкой апробацией материалов, их внедрением.

Апробация работы. Основные положения, выводы диссертационного исследования, разработанная методика работы явились предметом научных докладов автора, с которыми она выступала: на международных научно-практических конференциях «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2001, 2003,2005), «Язык в поликультурном пространстве» (Томск, 2002), всероссийских научно-практических конференциях «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2004), «Образование в эпоху перемен» (Санкт-Петербург, 2005), Региональной научно-практической конференции «Язык и мировая культура» (Томск, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2002); при проведении: мастер-классов (г. Монпелье, Франция, 2003; г. Кемерово, 2003; г. Томск, 2004-2005), научно-методических семинаров кафедр лингвистики и межкультурной коммуникации Института языковой коммуникации (ИЯК) и методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики (ИИП) ТПУ (Томск, 2002-2005), практических семинаров для преподавателей вузов и учителей школ г. Томска (2003-2005).

Основные научные и практические идеи исследования воплощены в учебно-методическом пособии «Использование современных французских песен на занятиях по иностранному языку», внедрены в курс подготовки будущих специалистов лингвистов ИЯК ТПУ, используются на занятиях по французскому языку для студентов факультета иностранных языков ТГПУ, в подготовке школьников старших классов ГЛГ. Основные положения и результаты исследования отражены в 11 публикациях.

Структура диссертации

Содержание работы изложено на 187 страницах. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 317 источников, в том числе 80 - на иностранном языке, 3 приложений. Диссертация иллюстрирована схемой, таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и тема исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения диссертации, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования диалогизировашюй социокультурной компетенции с ориентацией на реализацию эффективного диалога культур», посвященной анализу теоретических аспектов формирования диалогизированной социокультурной компетенции (СКК), которая ориентирована на реализацию эффективного диалога культур, определяется характер диалога культур в условиях поликультурности и мультиязычности современного европейского пространства, уточняются уровни и формы диалога культур в контексте лингводидактики, обосновывается диалогизированная сущность СКК, устанавливается роль социокультурных стереотипов, конкретизируется содержание диалогизированной СКК применительно к работе с аутентичным песенным материалом.

Опираясь на философскую концепцию понятия «диалог культур», учитывая мнения И.Я. Лупач, В.П. Фурмановой, под эффективным диалогом культур в исследовании понимается межкультурное взаимодействие, основанное на равноправии и полноценном взаимопонимании коммуникантов-субъектов диалога 8

культур, являющихся носителями определенных культурных черт, сформировавшихся под воздействием родной культуры, ее социального и культурного контекстов.

Эффективность диалога культур на современном этапе напрямую зависит от осознания субъектами социокультурного характера, который приобретает данный диалог в условиях поликультурности и мультиязычности европейских стран," Франции в частности. Национальная культура Франции в силу своей мультиэтничности и поликультурности рассматривается как совокупность социокультур, прежде всего, региональных и возрастных (молодежной). При этом подгоциокупьтурой, согласно П.В. Сысоеву, АЯ. Флиеру, понимается культурное сообщество или группа людей, обладающих социокультурной спецификой: особым коммуникативным поведением, мировосприятием, мировоззрением, психологическим, эмоциональным складом.

Необходимость реализации эффективного межкультурного диалога потребовала внедрения новой образовательной парадигмы. В результате проведенного нами исследования мы пришли к выводу, что се ведущим принципом следует признать принцип диалогизации, интерпретация которого представлена следующим образом. Принцип диалогизации в контексте лингвистического образования представляет собой, во-первых, стратегию, ориентирующую процесс обучения ИЯ на контрастивно-сопоставительное соизучение иноязычной и родной культур, социокультурных особенностей этих культур, характеристик их представителей; во-вторых, представлен как формация взаимоотношений участников учебного процесса, основанная на равноправном диалоге, предполагающая взаимное понимание, доверие и уважение.

Принцип диалогизации обуславливает доминантные направления языкового образования, которыми признаются культурологизация, гуманизация и демократизация. Данные направления предполагают соизучение иностранных языка, культуры и общества, что наиболее результативно обеспечивается в рамках социокультурного подхода, а также внедряют учебное сотрудничество, диалоговую форму взаимодействия участников учебного процесса, что делает это взаимодействие более эффективным.

Реализация эффективного диалога культур предполагает две формы межкультурного взаимодействия. В лингводидакгике такими формами называют; непосредственное и опосредованное взаимодействие коммуникантов, представителей двух разных национальных культур или социокультур. В учебных условиях речь идет об опосредованном диалоге культур, который становится возможным при использовании аутентичных документов. Использование аутентичных документов в учебных условиях позволяет моделировать непосредственный межкультурный диалог надвух уровнях: ментальном и вербальном.

Ментальный уровень диалога реализуется при взаимодействии с носителями языка через продукты их творчества, а именно аутентичные документы. При этом особенно значимыми в плане изучения ИЯ и приобщения к инокультуре являются аутентичные документы, имеющие художественную ценность, синтезирующие разные формы художественного творчества (например, поэзию и музыку), в частности аутентичный песенный материал. В таких аутентичных документах, в музыкальной и текстовой формах, воплощена национально-культурная, социокультурная информация, сведения о характере, мировоззрении, особенностях мировосприятия нации и представителей социокультур, отражены особенности их коммуникативного поведения.

Вербальный диалог реализуется при общении с преподавателем. При этом экстериоризируются полученные в результате ментального диалога сведения о культуре и ее носителях. Целью диалога является овладение особенностями коммуникативного поведения носителей языка, представителей социокультур и посредством этого сопоставление, осознание и принятие специфичных характеристик иноязычной культуры в сравнении с родной.

Реализация эффективного межкультурного диалога обеспечивается при формировании диалогизированной СКК у обучающихся. Диалогизированная СКК представлена в исследовании как интегральная совокупность знания элементов социокультурной специфики, умения выявлять эту специфику на уровне аутентичных документов (аутентичных песен) и адекватно ее интерпретировать, а также способности активно и целенаправленно использовать полученные знания и умения в процессе эффективного межкультурного диалога на ментальном и вербальном уровнях.

Социокультурная специфика складывается из особенностей мировосприятия, мировоззрения, психологических и эмоциональных характеристик, моделей коммуникативного поведения, закрепившихся в рамках социокультуры в форме стереотипов. Данные стереотипы фактически составляют социокультурную специфику, характеризуют иноязычную социокультурную реальность. Под иноязычной социокультурной реальностью при этом понимается цивилизация страны изучаемого языка, непосредственно связанная и характеризующая представителей социокультуры, их взаимоотношения, поведение, образ жизни.

Диалогизированная СКК обеспечивает адекватное восприятие иноязычной социокультурной реальности и ее представителей. Это предполагает осознание иноязычных социокультурных стереотипов мировосприятия, мировоззрения, стереотипных психологических и эмоциональных черт членов социокультур, овладение социокультурными стереотипами коммуникативного поведения, адекватную социокультурной реальности интерпретацию социокультурных стереотипов обучающимися, что становится возможным при дидактизации аутентичного песенного материала.

При формировании диалогизированной СКК на материале аутентичных песен обучающиеся вступают в ментальный и вербальный диалог культур. Результатом этого является формирование у обучающихся вариативной социокультурной картины страны изучаемого языка и социокультурных портретов ее представителей, адекватных инокультурной реальности. Социокультурная картина иноязычной реальности представляет собой отраженный в сознании обучающихся образ культуры, систему представлений об изучаемой культуре, как мире разнообразных социумов. Социокультурный портрет, в соответствии с мнениями И. Э. Риске, В. П. Фурмановой, рассматривается как совокупность лингвистических, психологических, ментальных, мировоззренческих индикаторов, позволяющих судить о принадлежности личности к той или иной социокультуре, о роли и месте субъекта в жизни своего социокультурного сообщества и нации в целом.

Результаты нашего исследования позволяют представить процесс формирования диалогизированной СКК в виде следующей схемы (рис. 1).

При формировании диалогизированной СКК в зону исследования неизбежно попадают социокультурные стереотипы, составляющие социокультурную специфику страны изучаемого языка. Социокультурные стереотипы мировоззрения представлены как система ценностей, идеалов, убеждений, разделяемая всеми представителями социокультуры. 10

1 адекватное восприятие ИСКР

осознание, овладение и интерпретация _социокультурных стереотипов

трансформация первоначальных 2 стереотипных представлений обучающихся об ИСКР и ее представителях

Иноязычная социокультурная реальность (ИСКР)

Формирование социокультурной картины страны изучаемого языка и социокультурных ^портретов се представителей / у

Рис. 1. Схема процесса формирования диалогизированной СКК

Социокультурные стереотипы мировосприятия -это стереотипные представления, взгляды, свойственные и объединяющие всех членов социокультуры. Социокультурные стереотипы мировосприятия следует понимать и как суждения по проблемам, волнующим представителей социокультуры или нацию в целом, а также подходы к решению данных проблем, принятые среда членов культурного сообщества. В сфере социокультурных стереотипов мировосприятия вслед за И.Б. Гасановым, М. АЫаИаИ-РпйсеШе, V. Р1щйэе1, О. ЗагЛош и др., выделены социокультурные автостереотипы (или стереотипные автопредставления), атакже гегеро-стереотипы (или стереотипные гетеро-представления). Автостереотипы трактуются как представления о родной социокультуре, ее представителях, имеющие, как правило, положительную окраску. Социокультурные гетеро-стереотипы -это стереотипные представления об иноязычной культуре и ее носителях.

Социокультурные стереотипные психологические и эмоциональные характеристики отражают способы выражения эмоций, уровень чувственности и эмоциональности, характерные для представителей социокультуры. Социокультурные стереотипы коммуникативного поведения (речевого) представляют собой клишированные грамматические и лексические конструкции, фразеологические обороты, слова и выражения, закрепившиеся в речевой практике представителей социокультуры. Социокультурные стереотипы неречевого поведения понимаются как действия и поступки представителей социокультуры в тех или иных проблемных жизненных ситуациях.

Роль иноязычных социокультурных стереотипов при формировании диалогизированной СКК определяется следующими функциями: информативно-подготовительной и трансформационной. Информативно-подготовительная функция предполагает информирование обучающихся о социокультурных

... 11

особенностях страны изучаемого языка и характеристиках ее представителей, что позволяет создать у обучающихся социокультурную картину страны изучаемого языка и портреты носителей социокультур, адекватные иноязычной реальности.

Трансформационная функция реализуется при трансформации неадекватных вариативной социокультурной реальности, то есть обобщенных или негативных стереотипных представлений обучающихся об иноязычной культуре и ее участниках. Трансформация первоначальных неадекватных гетеростереотипов обучающихся преследует целью снижение степени обобщенности и этноцентричносги этих стереотипных представлений, превращение их в адекватные многообразной социокультурной реальности социокультурные вариативные представления о носителях языка и их культуре.

Определение роли социокультурных стереотипов при формировании диалогизированной СКК позволяет установить содержание диалогизированной СКК в условиях работы с аутентичным песенным материалом. Содержание данной компетенции рассматривается потрем аспектам: прагматическому, когнитивному и аффективному. Прагматический аспект фактически направлен на реализацию дидактической наполняемости диалогизированной CICK и обеспечивает социокультурное развитие обучающихся при обучении ИЯ и приобщении к инокультуре. При этом обучающиеся приобретают социокультурные знания, овладевают умениями и способностями, необходимыми для реализации эффективного межкультурного диалога на ментальном и вербальном уровнях. Опираясь на положения таких исследователей, как И.Э. Риске, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, М. Byram, G. Neuner, L. Porcher, G. Zarate и др., конкретизируется дидактическая наполняемость диалогизированной СКК применительно к работе с аутентичными песнями и представляется в работе как совокупность социокультурных знаний, умений и способностей.

Социокультурные знания представлены знанием: 1) значения терминов «социокультура», «социокультурная специфика», сведений, составляющих социокультурную специфику; 2) основных типов социокультур (региональные, молодежная); 3) музыкальной социокультурной специфики.

Социокультурные умения заключаются в следующих умениях: 1) устанавливать тип социокультуры через анализ текстовых и музыкальных компонентов аутентичных песен, выявлять музыкальные характеристики социокультуры на уровне музыкальных компонентов аутентичных песен; 2) коммуникативно приемлемо, то есть адекватно социокультурной реальности, аргументированно описывать социокультурные портреты (особенности мировоззрения, мировосприятия, коммуникативного поведения, психологические, физические черты) представителей социокультур — персонажей песен, исполнителей, авторов; 3) коммуникативно приемлемо, адекватно социокультурной реальности интерпретировать подходы носителей языка к решению проблем, отраженных в аутентичных песнях, и высказывать собственное мнение по поднимаемым в песнях проблемам; 4) интерпретировать информацию об эмоциональном состоянии персонажей, прогнозировать и описывать собственные чувства и эмоции, возникающие при работе с аутентичными песнями — при прослушивании и при анализе проблем персонажей песен.

Социокультурные способности включают в себя: 1) «социокультурную наблюдательность», предполагающую не только способность обнаруживать в 12

аутентичных песнях информацию о социокультурной специфике, но и логично, аргументированно выстраивать суждения относительно этой информации; 2) эмпатичное, уважительное отношение к социокультурному многообразию изучаемой культуры и характеристикам ее представителей, способность воспринимать «отличное от родного» с положительными эмоциями, что исключает этноцентризм и обобщенность, предполагает адекватное социокультурной реальности восприятие иноязычной культуры и ее носителей.

Когнитивный аспект содержания диалогизированной СКК коррелирует с развивающей целыо обучения ИЯ и инокультуре, предполагает когнитивное и интеллектуальное развитие обучающихся. Аффективный аспект содержания диалогизированной СКК при работе с аутентичными песнями обеспечивает духовно-нравственное воспитание обучающихся, эмоциональную вовлеченность, воздействие на аксиологическую сферу, а также реализует познание эмоциональной и чувственной сферы носителей языка, их способов выражения эмоций, чувств при сравнении этой информации с родной культурой обучающихся.

Во второй главе исследования «Аутентичный песенный материал как эффективное средство формирования диалогизированной социокультурной компетенции» определено место аутентичного песенного материала в содержании социокультурного компонента обучения ИЯ, обоснована диалогичная природа аутентичных песен, определен интеграционный и социокультурный потенциал французских песен, сформулированы дидактические основы организации работы с аутентичным песенным материалом при формировании диалогизированной СКК.

Проведенный анализ работ исследователей по проблеме определения содержания социокультурного компонента обучения ИЯ позволяет выделить следующие элементы данного компонента применительно к процессу формирования диалогизированной СКК: особенности социокультурного мировосприятия, мировоззрения; социокультурные особенности коммуникативного поведения носителей языка; социокультурные характеристики (эмоциональные и психологические) носителей языка; аутентичный песенный материал, представленный как достояние страны изучаемого языка (на уровне национальной культуры и социокультур), средство отражения элементов содержания социокультурного компонента. Аутентичный песенный материал, являющийся базовой составляющей социокультурного компонента, способствует формированию диалогизированной СКК. Данный факт во многом объясняется диалогичной природой аутентичных песен.

Диалогичная природа аутентичных песен проявляется в диалогичном, взаимодополняющем в информативном плане единстве музыкального начала (музыкального языка) и поэтического текстового начала (вербального языка), а также в способности песен реализовывать эффективный бесконфликтный, основанный на взаимном понимании и уважении, диалог между членами социокультур внутри национальной и между национальными культурами на межкультурном уровне. Диалогичная природа аутентичных песен позволяет доступно, результативно транслировать (через музыку и поэтический текст) сведения о социокультурной специфике страны изучаемого языка, составляющие содержание социокультурного компонента, что подтверждает целесообразность использования песен при формировании диалогизированной СКК.

Интерес к аутентичным (французским) песням при формировании диалогизированной СКК объясняется и их богатым социокультурным потенциалом, который реализуется при интеграции музыкальных и текстовых компонентов, а именно - через интеграционный потенциал французских песен. Опираясь на мнения зарубежных исследователей Ch. Alavoine, J.L Calvet, J.-C. Demari, J.L Dufays, R. Galisson, F. Grégoire, A. Maingain, T. Murphy и др., в интеграционном потенциале французских песен выделяются текстовые компоненты - аутентичный авторский текст, сведения об авторе/исполнителе; и музыкальные компоненты - мелодия песни как образ звучащей культуры, голос исполнителя как голос звучащей культуры, инструментальная обработка. Интеграция этих компонентов делает французские песни информативными в социокультурном плане, то есть позволяет эксгериоризировать их социокультурный потенциал.

Социокультурный потенциал французских песен реализуется при наличии в содержании текстовых и музыкальных компонентов интеграционного потенциала информации о социокультурной специфике Франции, то есть социокультурных стереотипах ее представителей. Причем музыкальные компоненты песни отражают музыкальную социокультурную специфику, что свидетельствует о присутствии во французских песнях социокультурных музыкальных стереотипов мелодии, инструментальной обработки, голоса и в значительной мере расширяет их социокультурный потенциал.

Уточнение социокультурного и интеграционного потенциала французских песен позволяет нам конкретизировать дидактические основы организации работы с аутентичными песнями, установить характеристики лексического материала современных французских песен, что определяет их линпзодвдактический потенциал при формировании диалогизированной СКК. Дидактические основы в рамках исследования составляют: функциональный потенциал аутентичных песен, дидактические принципы, критерии отбора аутентичного песенного материала, которые обеспечивают эффективность работы по формированию диалогизированной СКК на материале аутентичных песен.

Функциональный потенциал аутентичных песен при формировании диалогизированной СКК включает следующие функции: коммуникативная функция; функция отражения социокультурной реальности, временной контекстуализации социокультурной информации; функция эмоционального воздействия на обучающихся; могавационная функция; функция психологического комфорта; социокультурной социализации обучающихся в иноязычной культуре.

Дидактическими принципами являются: принцип учета особенностей контингента обучающихся (эмоциональная неустойчивость, склонность к стереотипизированному мышлению, сплоченность, стремление к организации, поиску единомышленников, эмоциональной поддержке); принцип диалогизации как основополагающий образовательный принцип при формировании диалогизированной СКК и при организации взаимодействия участников учебного процесса; принцип активной роли преподавателя и обучающихся.

Критериями отбора аутентичных песен при формировании диалогизированной СКК являются: критерий социокультурной ценности, современности, критерий адресата отбора, тематичности и функциональности.

В третьей главе исследования «Методика работы по формированию диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов лингвистического факультета» излагается методика работы по формированию диалогизированной СКК. При этом установлены характеристики лексического материала современных французских песен, рассмотрены инвариантные и вариативные аспекты разработанной методики, описана экспериментальная проверка эффективности методики работы по формированию диалогизированной СКК.

Лингвистический аспект современного французского песенного материала при формировании диалогизированной СКК реализуется через присутствие в текстах французских песен национально- и социокультурно-маркированной лексики, отражающей особенности актуального разговорного языка региональных и молодежной социокультур Франции. Лексический материал современных французских песен группируется по темам и проблемам. При этом полноценное изучение темы, ее проблематики, эффективное овладение лексическим материалом по проблематике темы предполагает использование нескольких французских песен.

Опираясь натеорешко-пракзические положения дассертационного исследования, мы разработали методику работы по формированию диалогизированной СКК на материале французских песен. Разработанная методика не предполагает восприятия и понимания текстов песен на слух, а проходит при зрительной опоре на тексты. Способ презентации текстов зависит ог сложности их смыслового содержания. После первого музыкального предъявления французских песен работа с ними происходит при звучании песен как музыкального фона, что позволяет сохранить динамику работы с песнями, помогает обучающимся лучше понять и глубже осознать содержание текстов, почувствовать настроение песен, выявить эмоциональные и психологические характеристики представителей социокультур.

Особенностями разработанной методики являются ее инвариантные и вариативные аспекты. Данные аспекты касаются, прежде всего, этапов работы с французскими песнями. При этом под этапом работы понимается отрезок организации учебной деятельности, ориентированный на решение определенной задачи. Среди инвариантных аспектов методики представлены следующие: наличие этапов работы со всеми компонентами интеграционного потенциала французских песен; присутствие подготовительного этапа, этапа прогнозирования компонентов песни, этапа выполнения творческих проектных заданий как базовых этапов работы с французскими песнями. Целью подготовительного этапа является овладение обучающимися социокультурными знаниями. В ходе данного этапа выявляется степень неадекватности первоначальных стереотипных гетеропредставлений обучающихся о современной французской культуре и ее представителях. Подготовительный этап реализуется в форме диалога - беседы преподавателя и обучающихся на французском языке.

Целью этапа прогнозирования является: трансформация первоначальных неадекватных гетеропредставлений обучающихся о иноязычной культуре и ее представителях; мотивирование обучающихся к исследованию и овладению социокультурной спецификой Франции через ее песни; установление доверительных отношений между преподавателем и обучающимися и последними между собой. Этап прогнозирования компонентов песни реализуется при активной речевой деятельности самих обучающихся. Прогнозирование осуществляется на уровень всех компонентов интеграционного потенциала французских песен. При этом

обучающиеся высказывают предположения по поводу того, какие музыкальные характеристики (настроение мелодии, стиль музыки, особенности инструментальной обработки, голоса исполнителя) соответствуют предложенной тематике текстов; какая проблематика, событийная нагрузка, набор персонажей, сведения об авторе/ исполнителе комбинируются с настроением, информацией музыкальных компонентов песен. В качестве опоры используются вспомогательные таблицы, которые содержат разнообразный лексический материал для описания характеристик музыкальных и текстовых компонентов песен.

Заключительным этапом работы с французскими песнями неизменно выступает этап выполнения обучающимися творческих проектных заданий. Данный этап преследует целью установление степени сформированное™ социокультурных знаний, умений и способностей обучающихся, сопоставление социокультурной специфики французской культуры с особенностями родной, а также предполагает создание обучающимися совместных или индивидуальных проектов по определенной песней тематике, проблематике.

Вариативные аспекты разработанной методики касаются определения содержания, границ этапов работы с компонентами французских песен и разновекторных алгоритмов построения этих этапов. Содержание этапов работы реализуется через установленный комплекс упражнений. Специфичной особенностью данного комплекса является отсутствие строгой последовательности при переходе от языковых упражнений к коммуникативным. При этом границы этапов работы, ориентированных на выполнение поставленной преподавателем задачи, могут расширяться, что, однако, не приводит к смешению в последовательности их введения, затянутости работы с песней.

Последовательность введения этапов работы с французскими песнями задается разновекторными алгоритмами. Алгоритм построения работы фактически предполагает наличие определенных этапов работы с компонентами французских песен. Вектор алгоритма отражает последовательность выстраивания этапов работы, первичность или вторичность уровней музыкальных компонентов или текста. При определении нужного вектора алгоритма необходимо установить наиболее значимый и репрезентативный в социокультурном плане ключевой компонент, с которого следует начать работу с французской песней. Это обуславливает уровень прогнозирования.

В случае, если музыкальная сторона песни является особенно репрезентативной в социокультурном плане (например, песня имеет достаточно продолжительное по времени, экзотичное для французской культуры музыкальное вступление), работу следует начать с музыкальной презентации. Прогнозирование будет осуществляться на уровень содержания текста. Однако, если основной источник социокультурной информации концентрируется на уровне текстовой стороны (насыщенность социокультурно-маркированным лексическим материалом), а музыкальные компоненты служат необходимым дополнением информации текста, работу с песней целесообразно начинать с текста. Прогноз при этом осуществляется на уровень музыкальных компонентов песни. Учитывая вышесказанное, предложим разновекторные алгоритмы работы с французскими песнями.

Первый алгоритм предполагает следующую направленность работы: от презентации текста, определения типа социокультуры на основе анализа текста к установлению музыкальных компонентов песни. При этом осуществляется устное прогнозирование музыкальных компонентов песни с последующей их 16

звуковой презентацией; сопоставление первоначальных прогнозов с оригиналом; выявление на уровне музыкальных компонентов песни социокультурных стереотипов, обсуждение музыкальной специфики социокультуры; создание социокультурных портретов, в том числе физических; интерпретация проблематики песни.

Второй алгоритм работы подразумевает первичность музыкальных компонентов песни, установление типа социокультуры на основе анализа музыкальных компонентов с дальнейшим переходом к содержанию текста. При этом обеспечивается обсуждение музыкальной социокультурной специфики, установление музыкальных социокультурных стереотипов; устное прогнозирование проблематики, сюжета текста, персонажей песни (с использованием новой лексики) с последующей презентацией текста песни с пропусками и оригинала; создание социокультурных портретов представителей социокультур, в том числе их физических портретов; интерпретация проблематики песни. Установление музыкальных компонентов песни или содержания текста реализуется в форме прогнозов обучающихся.

Эксперимент проводился среди студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ Института языковой коммуникации ТПУ, а также студентов факультета иностранных языков ТГПУ, учащихся 10-х, 11-х классов ГЛГ г. Томска, изучающих французский язык как основной и как второй иностранный. Целью проведенного эксперимента в целом являлась проверка эффективности разработанной методики формирования диалогизированной СКК на материале аутентичных песен при обучении французскому языку. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики предполагала две серии: поисковую и обучающую.

В ходе поисковой серии эксперимента было проведено анкетирование среди учащихся ГЛГ, студентов ТГПУ, ТПУ, преподавателей и учителей г. Томска, г. Монпелье (август 2003 г.), г. Кемерово (декабрь 2003 г.). Данное анкетирование было ориентировано на выявление степени осведомленности обучающихся об особенностях современной французской культуры, современных тенденциях французского песенного творчества, предполагало оценку преподавателями уровня мотивации обучающихся к изучению французского языка и знакомству с французской культурой, определение ими роли и места французских песен при приобщении к современной французской культуре. Результаты анкетирования убедили в необходимости внедрения разработанной методики, что было осуществлено в ходе реализации этапов обучающей серии эксперимента.

Обучающая серия эксперимента предполагала 4 этапа. Первый этап -констатирующий предэкспериментальный срез обеспечил диагностику социокультурных знаний, уровня развития социокультурных умений, способностей обучающихся контрольных и экспериментальных групп. Полученные данные позволили приступить ко второму этапу. Второй этап - собственно экспериментальное обучение-предполагал проверку эффективности разработанной методики. Третий этап - постэкспериментальный срез проводился с целью проверки уровня развития у обучающихся контрольных и экспериментальных групп социокультурных умений и способностей. Четвертый этап - отсроченный срез позволил установить степень прочности сформированной у обучающихся экспериментальных групп диалогизированной СКК.

Общее количество участников обучающей серии эксперимента - 51 человек: контрольные группы - 25 человек, и экспериментальные - 26 человек. Экспериментальные и контрольные группы подбирались таким образом, чтобы они были сопоставимы между собой по всем характеристикам. Группы имели близкие

показатели по следующим параметрам: общее развитие, способность к изучению ИЯ, возрастной фактор, общие способности к обучению.

Критериями оценки степени сформированности диалошзированной СКК является наличие у обучающихся социокультурныхзнаний, умений и способностей. Учитывались также следующие показатели: степень мотивации обучающихся к исследованию современной французской культуры, желание лучше понять представителей д анной культуры, эффективно диалогароватъ с ними через французские песни; наличие удивления обучающихся при восприятии новой для них информации о культуре через песни, что свидетельствует о потенциальном конфликте их гетсро-сгереошпов и французской социокультурной реальности; приятие и осознание обучающимися социокультурной специфики Франции.

В контрольных группах работа с французскими песнями строилась по традиционной методике работы с аутентичными песнями (З.Н. Никитенко, Н.Ф. Орлова, О.М. Осиянова, Г.С. Синькевич и др.). В экспериментальных группах апробировалась разработанная нами методика.

Для оценки результатов экспериментальных срезов применительно к овладению социокультурными умениями и способностями был использован коэффициент эффективности (Л^), вычисляемый по формуле Л^=(Л^ПЕ/Лгчз)-100%, где Ыт - число полноценно выполненных заданий, Мчз - общее число заданий.

Для оценки эффективности овладения новым лексическим материалом был введен коэффициент правильного использования (Л"пи), который вычислялся по формуле Кп]л = (Атцщ/^нлмИ00^ где Мпшш - число случаев правильного использования новой лексики в соответствии с контекстом, Л'нлм - общее число единиц нового лексического материала Полученный экспериментальный материал, включающий в себя результаты овладения социокультурными умениями и способностями и усвоения нового лексического материала, был проанализирован (с точки зрения введенных коэффициентов К3 и Кпи) для каждого, участника контрольных и экспериментальных групп. Рассчитанные значения Кэ и Кпи, усредненные по контрольным и экспериментальном труппам, приведены на Рис. 2 и Рис. 3.

1<Э 80%-60%-40%-20%-

Уз а)

60%-40%-20%-0

б)

Рис. 2. Диаграммы эффективности овладения социокультурными умениями (У1 - У4) и способностями (С) в контрольных (а) и экспериментальных (б) группах. —♦— - результаты предэкспериментальных срезов, —в— - результаты постэкспериментальных срезов, -А— результаты отсроченных срезов

Кпн 80% 60% 40% 20% 0

г- ■-■

1 -1

а)

К и а 80% 60% 40% 20% О

. - . -

"Ш

б)

Рис. 3. Диаграммы эф<рективности усвоения нового лексического материала в рамках социокультурных умений (У1 - У4) в контрольных (а) и экспериментальных (б) группах.

♦ - результаты предэкспериментальных срезов, -Ш— - результаты постжсперимептальных срезов, —А— результаты отсроченных срезов

Для того, чтобы наглядно продемонстрировать эффективность предложенной методики, были рассчитаны дифференциальные коэффициенты эффективности и правильного использования нового лексического материала АКЭ = К'э~К'э и ЬКПИ = К"ПИ -К'ПИ для контрольных и экспериментальных групп. Здесь величины с одним и двумя штрихами обозначают средние коэффициенты эффективности и правильного использования, измеренные до (К) и после (Л") проведения эксперимента, соответственно. О полученных результатах свидетельствуют данные, представленные на Рис.4 и Рис.5.

Рис. 4. Диаграмма сравнительной эффективности предложенной методики для случая овладения социокультурными умениями (У1 - У4) и способностями (С).

Рис. 5. Диаграмма сравнительной эффективности предложенной методики для случая овладения новым лекснческш! материалом в рамках социокультурных умений (У1 - У4)

Из последних_рисунков очевидно, что разница дифференциальных коэффициентов ДКэ и ДКпи для контрольных и экспериментальных групп лежит в интервале от 30 до 50%, и от 37 до 57% соответственно. Это подтверждает высокую эффективность предложенной методики по всем ее направлениям.

Используя эта данные, можно рассчитать среднюю совокупную эффективность разработанной методики. В результате для случая овладения социокультурными умениями и способностями эта эффективность составляет 37,8%, а для второго случая - 48%, что указывает на высокую среднюю совокупную эффективность методики. Показатели работы обучающихся в ходе собственно экспериментального обучения, а также результаты постэкспериментальных и отсроченных срезов позволяют (удить об эффективности разработанной нами метод ики работы по формированию диалогазированной СКК на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ, целесообразности применения этой методики в практике преподавания французского языка. Полученные результаты в целом подтверждают правильность гипотезы исследования и обоснованность всех теоретико-практических положений, вьщвинугых в диссертационной работе.

В заключении изложены основные выводы исследования.

1) На основе анализа работ исследователей в области лингводидакгики определен социокультурный характер д иалога культур, уточнены непосредственная и опосредованная формы, ментальный и вербальный уровни реализации межкультурного диалога, обоснована диалогизированная сущность СКК.

2) Установлена роль социокультурных стереотипов при формировании диалогазированной СКК, как следствие - конкретизировано ее содержание применительно к работе с аутентичным песенным материалом.

3) Обоснована диалогичная природа аутентичных песен, аутентичный песенный материал представлен как базовая составляющая социокультурного компонента обучения ИЯ и средство реализации содержания данного компонента в контексте формирования диалогазированной СКК.

4) Определены интеграционный, социокультурный, лингводидакгический потенциал аутентичных песен при формировании диалогазированной СКК.

5) Разработана методика работы по формированию диалогазированной СКК на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1, 2 курсов ЛФ, экспериментально подтверждена эффективность установленных разновекторных алгоритмов и этапов работы с песнями.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

L. Логинова Е.В. Французские аутентичные песни как одно из средств реализации культурологического компонента в процессе обучения ИЯ // Лингвистические и культурологические традиции образования: Материалы

1-й Международной научно-методической конференции / Под ред. H.A. Качалова. - Томск: Изд-во ТПУ. - июнь 2001 г. - 164 с. - С. 129-133.

2. Логинова Е.В. Формирование социокультурной компетенции в условиях работы с лексическим аспектом языка на материале аутентичных песен // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сб. научных статей и тезисов

2-й Межвузовской научно-практической конференции / Под ред. H.A. Качалова. - Томск: Изд-во ТПУ. - май 2002 г. - 408 с. - С. 174-177.

3. Логинова Е.В. Средства формирования социокультурной компетенции в процессе обучения ИЯ // Язык в поликультурном пространстве: Сб. научных статей 2-й Международной научно-практической конференции // Под ред. H.A. Качалова. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 376 с. - С. 159-166.

4. Логинова Е. В. К вопросу о целесообразности использования стереотипов при обучении ИЯ в условиях межкулыурного подхода. Тезисы // Лингвистические и культурологические традиции образования: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 66 с. - С. 39-40.

5. Логинова Е.В. Лингводидактический аспект использования стереотипов в условиях обучения ИЯ // Прикладная филология в сфере инженерного образования. — Т. 1.: Методология и методика языкового обучения в техническом вузе / Под ред. Е.Г. Новикова. - Нортхэмптон - Томск: STT, 2004. - 262 с. -С.175-188.

6. Логинова Е.В. Пути реализации полноценного межкультурного взаимодействия в условиях современной образовательной парадигмы // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сб. научных трудов 4-й Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Л.И. Агафоновой, CA Песоцкой. - Томск: ООО «РауШ мбХ», 2004. - 317 с. - С. 133-138.

7. Логинова Е.В. На пути к постижению иноязычной культуры (на примере культуры Франции) // Язык и мировая культура: Материалы 5-й Региональной научно-практической конференции. — Томск: Изд-во ТПУ, апрель 2005 г. - 195 с. - С. 25-32.

8. Логинова Е.В. Формы, уровни и характер диалога культур в контексте современной образовательной парадигмы //Лингвистические и культурологические традиции образования: Материалы 5-й Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, май 2005 г. - 215 с. - С. 47-53.

9. Логинова Е.В. Диалогизированная сущность социокультурной компетенции при реализации эффективного межкультурного диалога. - Образование в эпоху перемен. Сборник научных трудов. Часть I / Под ред. ААМакареня и др. - СПб.: ГНУИОВРАО, 2005. - 197 с. - С. 57-60.

10. Логинова Е.В., Шулепова Н.Г. Использование современных французских песен на занятиях по иностранному языку: Учебно-методическое пособие. -Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - 142 с.

11. Логинова Е.В. Роль социокультурных стереотипов при формировании диалогизированной социокультурной компетенции // Бюллетень Вестника ТГУ. Актуальные вопросы современной филологии: Теоретические и практические аспекты. 2006. - Т. 309. - № 5 - С. 179-184.

Тираж 100. Заказ № 844. Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники 634050, г. Томск, пр. Ленина, 40

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Логинова, Евгения Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования диалогизированной социокультурной компетенции с ориентацией на реализацию эффективного диалога культур.

1.1. Диалог культур в контексте лингводидактических исследований.

1.2. Диалогизированная сущность социокультурной компетенции при реализации эффективного межкультурного диалога.

1.3. Роль социокультурных стереотипов при формировании диалогизированной социокультурной компетенции.

1.4. Содержание диалогизированной социокультурной компетенции при работе с аутентичным песенным материалом.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Аутентичный песенный материал как эффективное средство формирования диалогизированной социокультурной компетенции.

2.1. Место аутентичного песенного материала в содержании социокультурного компонента обучения иностранному языку.

2.2. Сравнительно-сопоставительный анализ использования аутентичных песен в отечественной и зарубежной методике при обучении иностранному языку и приобщении к инокультуре.

2.3. Интеграционный и социокультурный потенциал французских песен.

2.4. Дидактические основы организации работы с аутентичным песенным материалом при формировании диалогизированной социокультурной компетенции.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Методика работы по формированию диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов лингвистического факультета.

3.1. Характеристика лексического материала современных французских песен.

3.2. Инвариантные и вариативные аспекты разработанной методики по формированию диалогизированной социокультурной компетенции на материале современных французских песен.

3.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики по формированию диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов лингвистического факультета.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку"

В настоящее время общемировой процесс глобализации активно распространяется на область мировых культур, подразумевая при этом сближение и взаимопроникновение культур различных народов, а также реализацию эффективного и позитивного межкультурного диалога. Для Российской Федерации положительная сторона межкультурной глобализации означает укрепление международных связей с европейскими странами в сфере культуры, науки и образования, взаимовыгодный и эффективный диалог культур. При этом наиболее важная роль в процессе межкультурной глобализации принадлежит лингвистическому образованию.

Повышение качества лингвистического образования в России на современном этапе, а следовательно, эффективность диалога культур, напрямую зависит от осознания языкового, культурного и этнического многообразия европейских стран. В особенности это касается тех стран, которые образуют экономическое, политическое и культурное ядро Европейского сообщества, имеют богатые многовековые культурные традиции, и в частности Франции. Адекватное восприятие, осознание, овладение и интерпретация сведений о культурном, этническом и языковом многообразии страны изучаемого языка становятся возможными при формировании социокультурной компетенции.

J1.H. Жирнова, Г.Г. Жоглина, Л.Д. Литвинова и др.) и в неязыковом вузе (Т.Н. Астафурова, И.Я. Лупач, М.М. Меркулов, В.В. Сафонова и др.). Большое значение имеют работы зарубежных исследователей, в которых определяются роль и место данной компетенции при обучении ИЯ и приобщении к инокультуре (М. Abdallah-Prettceille, J.C. Beauco, Е. Knox, L. Porcher и др.), содержание социокультурной компетенции и подходы к оценке уровня ее сформированности (М. Byram, G. Neuner, G. Zarate и др.). Необходимость реализации межкультурного диалога на современном этапе обучения ИЯ обуславливает появление новых сущностных характеристик социокультурной компетенции и потребность их исследования, однако диалогизированная сущность данной компетенции не рассматривалась в проекции на диалог культур между Россией и европейскими странами. Принимая во внимание, что Франция проводит наиболее активную и разнообразную лингвистическую политику по сохранению региональных языковых и культурных особенностей, представляется целесообразным раскрыть диалогизированную сущность социокультурной компетенции на примере курса обучения французскому языку, учитывающего региональную специфику. Это предполагает целенаправленную работу, ориентированную на осознание обучающимися всего многообразия характеристик региональных социокультур, черт их представителей.

Помимо этого, овладение французским языком и приобщение к французской культуре должны учитывать динамические процессы, происходящие в языке и культуре Франции на современном этапе. Наиболее ярко эти процессы отражаются в молодежной социокультуре, которая острее реагирует на существующие или возникающие проблемы, культурные изменения, быстрее овладевает новыми культурными нормами. Таким образом, в контексте формирования диалогизированной социокультурной компетенции при построении курса обучения современному французскому языку и приобщения к актуальной французской культуре наиболее эффективно исследовать языковые и культурные особенности региональных и молодежной социокультур Франции, а также характеристики их представителей.

Важная роль песенного материала отмечается как в отечественном, так и в зарубежном лингвистическом образовании (Н.А. Адаева, В.Ф. Аитов, Л.Ф. Алимская, Н.Ф. Орлова, Э.Г. Панаиотиди, М.В. Сайфуллина, М. Boiron, J.L. Calvet, J.-C. Demari, R. Galisson, T. Murphy и др.). Аутентичные песни выступают в качестве средства отражения иноязычной культуры, как способ повышения мотивации к знакомству с этой культурой и ее представителями. Проблема использования аутентичных песен при обучении ИЯ и приобщении к инокультуре получила освещение в зарубежной и отечественной методиках. Однако современный аутентичный песенный материал не . рассматривался с позиции национальных, социокультурных стереотипов, в то время как изучение таких стереотипов необходимо для трансформации первоначальных неадекватных представлений обучающихся об иноязычной культуре и ее представителях, что обеспечивает реализацию эффективного диалога культур.

В настоящее время в нашей стране, в частности в Сибири, наблюдается спад мотивации к изучению французского языка и культуры Франции. В первую очередь, это объясняется возрастанием влияния англоязычной культуры в условиях современной России, навязыванием штампов американского шоу-бизнеса в российских средствах массовой информации, отсутствием широкого доступа к франкоязычным изданиям и телевизионным программам. Как следствие, у молодежи формируются абстрактно обобщенные, неадекватные стереотипные представления о современной французской культуре и ее представителях. Такие представления требуют трансформации, что подразумевает их замену адекватным восприятием разнообразных социокультурных особенностей Франции и характеристик ее представителей.

Таким образом, возрастающая необходимость подготовки обучающихся к эффективному межкультурному диалогу, потребность в повышении мотивации к знакомству с французской культурой и к взаимодействию с ее представителями, целесообразность трансформации первоначальных неадекватных представлений обучающихся о современной французской культуре и ее представителях, неактуализированный в дидактическом плане богатый потенциал аутентичного песенного материала определили актуальность и тему данного исследования -«Формирование диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку».

Цель исследования: разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики работы по формированию диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку.

Предмет исследования: лингводидактический потенциал французских песен, обуславливающий разновекторные алгоритмы и этапы работы с аутентичными песнями в процессе формирования диалогизированной социокультурной компетенции.

Гипотеза исследования. Процесс формирования диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов лингвистического факультета (ЛФ) обеспечит эффективность межкультурного диалога, если: он организуется адекватно актуальному характеру межкультурного диалога, с учетом форм и уровней реализации диалога культур в контексте лингводидактики; полноценно задействован интеграционный и социокультурный потенциал аутентичных песен, формирующий адекватные представления о социокультурной реальности; учитываются дидактические основы организации работы по использованию аутентичного песенного материала (функциональный потенциал аутентичных песен, принципы работы с песнями, критерии отбора песен), характеристики лексического материала французских песен; разработаны эффективные разновекторные алгоритмы и этапы работы с аутентичными песнями.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1) обосновать диалогизированную сущность социокультурной компетенции через определение характера эффективного диалога культур на современном этапе, уточнение форм и уровней реализации межкультурного диалога в контексте лингводидактики;

5) разработать методику работы по формированию диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ, экспериментально проверить эффективность установленных разновекторных алгоритмов и этапов работы с песнями.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории культуроведческих подходов: социокультурного (Л.Г.Кузьмина, В.В. Сафонова, М. Byram, G.Neuner, G. Zarate и др.), лингвострановедческого (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин и др.), коммуникативно-этнографического (P. Esarte-Sarries, D. Hymes, М. Morgan и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Т.М. Комарова, В.П. Фурманова, И.С. Якиманская и др.) к изучению педагогических явлений, объектов, процессов; теория межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова,

B.П. Фурманова и др.); теоретические положения о взаимосвязи лингвистического, культурного и социального аспектов в преподавании ИЯ (О.А. Бондаренко,

C.М. Колова, И.Я. Лупач и др.); концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.); культурно-языковой личности, субъекта диалога культур (И.Л. Бим, В.П. Фурманова и др.); стереотипа (С.В. Гладких, Ю.Е. Прохоров, В.А. Сухарев, М. Abdallah-Pretceille, Н. Tajfel и др.); концепция содержания социокультурного компонента обучения ИЯ (Р.П. Мильруд, З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, П.В. Сысоев, А.В. Хрипко и др.); идеи и взгляды, сформулированные в работах по философии культуры (Д.С. Лихачев, А.С. Лосев, Ю.С. Лотман и др.); музыкальной психологии и социологии (Л.С. Выготский, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, 3. Фрейд и др.); социологии культуры (Л.Г. Ионин, В.А. Ядов и др.); психологии (Б.С. Гершунский, О.Б. Дарвиш, Н. Джандильдин, И.Г. Дубов, О.Н. Дынько, J.M. Dru и др.).

Методы исследования: изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация философской, психологической, социологической, музыковедческой, педагогической, лингводидактической литературы по проблеме исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта с целью установления подходов к использованию аутентичных песен; наблюдение за учебным процессом, а также обобщение собственного опыта использования аутентичных песен при работе со студентами и учащимися старших классов школ с углубленным изучением ИЯ; анкетирование и беседа с учителями, преподавателями ИЯ, студентами; проведение методического эксперимента с последующей обработкой и анализом экспериментальных данных; статистический метод обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: Томский государственный педагогический университет (ТГПУ), Томский политехнический университет (ТПУ), Гуманитарно-лингвистическая гимназия (ГЛГ). Эксперимент осуществлялся в период с 2002 по 2004 год, в нем приняли участие 51 студент и 25 учащихся старших классов.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании целесообразности использования аутентичных песен при формировании диалогизированной социокультурной компетенции: обоснован принцип диалогизации как базовый принцип современной образовательной парадигмы при формировании диалогизированной социокультурной компетенции и при организации взаимодействия участников учебного процесса; уточнена диалогизированная сущность социокультурной компетенции, формирование которой предполагает исследование, осознание и овладение социокультурной спецификой, а именно, социокультурными стереотипами, а также способствует трансформации первоначальных неадекватных стереотипных представлений обучающихся о современной французской культуре и ее представителях; выявлена диалогичная природа аутентичного песенного материала, который является средством реализации содержания социокультурного компонента обучения ИЯ и обеспечивает эффективность процесса формирования диалогизированной социокультурной компетенции; конкретизирован социокультурный потенциал французских песен с позиции социокультурных стереотипов.

Положения, выносимые на защиту: 1. На современном этапе эффективный межкультурный диалог приобретает социокультурный характер. В контексте лингводидактики данный диалог реализуется на ментальном и вербальном уровнях, в опосредованной и непосредственной формах. Способность осуществлять эффективный межкультурный диалог формируется при наличии у обучающихся социокультурной компетенции, имеющей диалогизированную сущность. Диалогизированная социокультурная компетенция, формируемая на материале аутентичных песен, представляет собой интегральную совокупность социокультурных знаний, умений и способностей, обеспечивающих адекватное восприятие иноязычной социокультурной реальности и ее представителей, что предполагает: осознание, овладение и интерпретацию социокультурных стереотипов; трансформацию первоначальных неадекватных стереотипных представлений обучающихся об иноязычной культуре и ее представителях; формирование у обучающихся адекватной социокультурной реальности картины Франции и портретов французов.

Апробация работы. Основные положения, выводы диссертационного исследования, разработанная методика работы явились предметом научных докладов автора, с которыми она выступала: на международных научно-практических конференциях «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2001, 2003, 2005), «Язык в поликультурном пространстве» (Томск, 2002), всероссийских научно-практических конференциях «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2004), «Образование в эпоху перемен» (Санкт-Петербург, 2005), Региональной научно-практической конференции «Язык и мировая культура» (Томск, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2002); при проведении: мастер-классов (г. Монпелье, Франция, 2003; г.Кемерово, 2003; г.Томск, 2004-2005), научно-методических семинаров кафедр лингвистики и межкультурной коммуникации Института языковой коммуникации (ИЯК) и методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики (ИИП) ТПУ (Томск, 2002-2005), практических семинаров для преподавателей вузов и учителей школ г. Томска (2003-2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Третья глава исследования была посвящена описанию особенностей организации разработанной методики по формированию диалогизированной СКК на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ и изложению результатов ее экспериментальной проверки. В рамках данной главы установлены характеристики лексического материала современных французских песен, представлены инвариантные и вариативные аспекты методики, определены цели, содержание и границы этапов, установлены два разновекторных алгоритма построения этапов работы с отобранными французскими песнями при формировании диалогизированной СКК. В ходе рассмотрения данных положений было установлено следующее.

Лексический материал, представленный в текстах современных французских песен, характеризуется как национально- и социокультурно-маркированная лексика. Данный лексический материал отражает особенности актуального разговорного языка региональных и молодежной социокультур Франции.

Инвариантными аспектами разработанной методики являются следующие: наличие этапов работы со всеми компонентами интеграционного потенциала французских песен; проведение подготовительного этапа, наличие этапа прогнозирования компонентов песни, этапа выполнения творческих проектных заданий как базовых этапов работы с французскими песнями. Вариативные аспекты касаются определения содержания, границ этапов работы с компонентами французских песен и разновекторных алгоритмов построения этих этапов.

Установлены два разновекторных алгоритма работы с французскими песнями (первый алгоритм: от текста - прогноз на уровень музыкальных компонентов; второй алгоритм: от музыкальных компонентов - прогноз на уровень текста) предложены цели и содержание каждого этапа работы с компонентами песен. В соответствии с теоретическими положениями двух глав, а также с учетом установленных критериев отбора выбраны две современные французские песни - «Montpellier» группы Stevo's teen по тематике «региональная социокультура, молодежная социокультура региона

Languedoc-Roussillon» и «Oualalaradime» группы Zebda по тематике «молодежная социокультура Франции». Данные песни послужили материалом при описании заданий этапов разработанной методики в ходе ее экспериментальной проверки.

Целью эксперимента, в целом, явилась проверка эффективности разработанной методики формирования диалогизированной СКК на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики описана по двум сериям: поисковой и обучающей, в рамках контрольных и экспериментальных групп.

В контрольных группах работа с французскими песнями строилась по традиционной методике, а в экспериментальных группах применялась разработанная методика работы с французскими песнями, ориентированная на формирование диалогизированной СКК.

Показатели работы обучающихся в ходе собственно экспериментального обучения, результаты постэкспериментальных и отсроченных срезов, представленные в виде таблиц и диаграмм, отражают прогресс результатов обучающей серии эксперимента в экспериментальных группах, позволяют судить о высокой эффективности разработанной методики работы по формированию диалогизированной СКК на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ. Результаты срезов обучающей серии эксперимента подтверждают целесообразность использования разработанной методики в практике преподавания французского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании проведен теоретический анализ проблемы формирования диалогизированной СКК на материале аутентичных песен и предложены пути ее практического решения при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ. В диссертации разработана эффективная методика использования современных французских песен при формировании диалогизированной СКК у данного контингента обучающихся.

Актуальность выполненного исследования определяется следующими факторами: возрастающей необходимостью подготовки обучающихся к эффективному межкультурному диалогу; потребностью в повышении мотивации обучающихся к знакомству с французской кулыурой и к взаимодействию с ее представителями; целесообразностью трансформации первоначальных неадекватных представлений обучающихся о современной французской культуре и ее представителях; отсутствием эффективных методик работы с современными французскими песнями, которые обеспечивают адекватное восприятие, осознание и овладение особенностями французских региональных и молодежной социокультур. В ходе исследования было установлено следующее.

В контексте современной образовательной парадигмы значительную роль при подготовке субъектов диалога культур к реализации эффективного межкультурного диалога играет лингвистическое образование. При этом базовым принципом лингвистического образования признается принцип диалогизации, существенный вклад в реализацию которого вносят культурологическая, гуманистическая и демократическая доминанты образования.

В условиях поликультурности и мультиязычности современного европейского пространства диалог культур приобретает социокультурный характер. При этом эффективность межкультурного диалога на современном этапе зависит от формирования диалогизированной СКК. Таким образом,

СКК на современном этапе имеет ярко выраженную диалогизированную сущность, которая обеспечивает адекватное восприятие иноязычной социокультурной реальности и ее представителей, исследование социокультурной специфики страны изучаемого языка в сравнении с особенностями родной для обучающихся культуры; предполагает осознание иноязычных социокультурных стереотипов мировосприятия, мировоззрения, стереотипных психологических и эмоциональных черт представителей социокультур, овладение социокультурными стереотипами коммуникативного поведения носителей языка и адекватную иноязычной социокультурной реальности интерпретацию социокультурных стереотипов обучающимися. В данном исследовании диалогизированная СКК рассматривается как интегральная совокупность знания элементов социокультурной специфики, умения выявлять эту специфику на уровне аутентичных документов (аутентичных песен) и адекватно ее интерпретировать, а также способности активно и целенаправленно использовать полученные знания и умения в процессе межкультурного диалога на ментальном и вербальном уровнях.

При формировании диалогизированной СКК обучающиеся вступают в опосредованный (через аутентичные песни) ментальный диалог с представителями социокультур и реализуют непосредственный вербальный диалог с преподавателем. При ментальном диалоге обучающиеся обнаруживают в аутентичных песнях информацию, составляющую социокультурную специфику, анализируют ее. В ходе вербального диалога они осознают полученную информацию, овладевают социокультурными стереотипами коммуникативного поведения и адекватно социокультурной реальности интерпретируют социокультурную информацию. Результатом этого является формирование адекватных разнообразной социокультурной реальности картины страны изучаемого языка и портретов представителей социокультур.

Формирование диалогизированной СКК на материале аутентичных песен неразрывно связано с исследованием, анализом, осознанием, интерпретацией иноязычных социокультурных стереотипов, а также с трансформацией первоначальных стереотипных представлений обучающихся о современной французской культуре и ее представителях. Как следствие, в диссертационном исследовании установлено, что роль иноязычных социокультурных стереотипов при формировании диалогизированной СКК определяется двумя функциями: информативно-подготовительной и функцией трансформации первоначальных неадекватных стереотипных гетеро-представлений обучающихся об иноязычной культуре и ее носителях. Кроме этого, при адекватном восприятии социокультурной реальности социокультурные стереотипы мировоззрения, мировосприятия (авто- и гетеро-стереотипы), стереотипные психологические и эмоциональные характеристики представителей социокультур подлежат исследованию, осознанию и адекватной интерпретации. Тогда как социокультурные стереотипы коммуникативного поведения должны быть специально сформированы у обучающихся для их последующего использования в условиях аутентичной лингвокультурной среды.

Содержание диалогизированной СКК при работе с аутентичным песенным материалом описано по трем аспектам: прагматическому, когнитивному и аффективному. Прагматический аспект обеспечивает социокультурное развитие обучающихся, реализуя дидактическую наполняемость диалогизированной СКК, что предполагает передачу обучающимся социокультурных знаний, развитие умений и способностей, необходимых для реализации эффективного межкультурного диалога на вербальном и ментальном уровнях. Когнитивный аспект обеспечивает когнитивное, интеллектуальное развитие обучающихся. В свою очередь, аффективный аспект способствует их духовно-нравственному воспитанию.

В диссертационном исследовании доказано, что аутентичный песенный материал, наделенный диалогичной природой, является базовой составляющей социокультурного компонента обучения ИЯ и средством реализации содержания данного компонента в контексте формирования диалогизированной СКК. Диалогичная природа аутентичных песен обеспечивает полноценность трансляции (через музыку и текст), глубину восприятия и осознания информации о социокультурной специфике страны изучаемого языка, что повышает эффективность процесса формирования диалогизированной СКК.

Анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме • использования аутентичных песен при обучении иностранному языку и приобщении к инокультуре позволил определить интеграционный и социокультурный потенциал французских песен, а также оценить их лингводидактический потенциал. Интеграционный потенциал французских песен составляют текстовые и музыкальные компоненты. Интеграция музыкальных и текстовых компонентов французских песен делает их информативными в социокультурном плане, то есть позволяет экстериоризироватъ их социокультурный потенциал. Социокультурный потенциал французских песен реализуется при наличии в содержании текстовых и музыкальных компонентов интеграционного потенциала информации о социокультурной специфике Франции, в том числе и музыкальной.

В ходе определения лингводидактического потенциала аутентичных песен был проведен анализ функций песен, конкретизированы дидактические принципы, предложены критерии отбора, а также установлены характеристики лексического материала современных французских песен. Так, среди основных функций выделяются: коммуникативная функция; функция отражения социокультурной реальности и временной контекстуализации социокультурной информации; функция эмоционального воздействия на обучающихся; мотивационная функция; функция психологического комфорта и функция социокультурной социализации обучающихся в иноязычной культуре.

В качестве дидактических принципов работы с песенным материалом предлагается использовать учет особенностей контингента обучающихся; диалогизацию как основополагающий принцип при формировании диалогизированной социокультурной компетенции и организации взаимодействия участников учебного процесса; активную роль преподавателя и обучающихся в процессе формирования диалогизированной социокультурной компетенции.

Соответственно, при отборе аутентичных песен использовались следующие критерии: социокультурной ценности; современности; адресата отбора; тематичности и функциональности.

Лексический материал, представленный в текстах современных французских песен, характеризуется как национально- и социокультурно-маркированная лексика. Данный материал отражает особенности актуального разговорного языка региональных и молодежной социокультур Франции.

Предложенная методика работы с французскими песнями описана инвариантными и вариативными аспектами. К инвариантным аспектам относятся следующие: работа со всеми компонентами интеграционного потенциала французских песен, подготовительный этап, прогнозирование компонентов песни и выполнение творческих проектных заданий. Вариативные аспекты методики касаются конкретизации содержания и определения границ этапов работы с компонентами песни, а также построения разновекторных алгоритмов реализации этих этапов.

В диссертационном исследовании было предложено два разновекторных алгоритма работы с французскими песнями и определены цели, содержание каждого этапа работы с компонентами песни. Первый алгоритм предполагает следующую направленность работы: от презентации текста, определения типа социокультуры на основе анализа текста к установлению музыкальных компонентов песни. Второй алгоритм работы подразумевает первичность музыкальных компонентов песни, установление типа социокультуры на основе анализа музыкальных компонентов с дальнейшим переходом к содержанию текста.

Для проверки эффективности разработанной методики был проведен эксперимент, включающий в себя две серии: поисковую и обучающую. Цель проведения поисковой серии эксперимента состояла в анкетировании обучающихся (студентов, учащихся старших классов) и преподавателей, оценке востребованности, перспектив использования разработанной методики. Полученные результаты доказали необходимость внедрения указанной методики и перехода к этапу обучающей серии эксперимента.

Обучающая серия эксперимента состояла из 4-х этапов: констатирующий предэкспериментальный срез, собственно экспериментальное обучение, постэкспериментальный срез и отсроченный срез. Для получения репрезентативной оценки эффективности использования методики, работа с французскими песнями велась в двух категориях групп обучающихся. Так, в контрольных группах работа велась по традиционной методике, а в экспериментальных группах применялась указанная методика, ориентированная на формирование диалогизированной СКК.

Сравнение показателей работы обучающихся в контрольных и экспериментальных группах, а также результаты постэкспериментальных и отсроченных срезов, представленные в виде таблиц и диаграмм, позволяют сделать вывод о высокой эффективности разработанной методики работы по формированию диалогизированной СКК на материале аутентичных песен при обучении французскому языку студентов 1-го, 2-го курсов ЛФ. Полученные результаты в целом подтверждают правильность гипотезы исследования и обоснованность всех теоретико-практических положений, выдвинутых в данной диссертационной работе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Логинова, Евгения Владимировна, Томск

1. Агеев B.C. Психологические исследования социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. -№1.- С. 95-101.

2. Адаева Н.А. Музыка и нравственное развитие человека (к истории и теории проблемы): Дис. . к. филос. н. Саранск, 2000. - 160 с.

3. Адорно Т.В. Избранное: социология музыки- М.: Спб. университетская книга, 1998.-445 с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. Спб.: Златоуст, 1999.-472 с.

5. Азнаурова З.С. Нормы речевого общения, языковая и коммуникативная компетенция // Нормы человеческого общения: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. -Горький: ГГПИИЯ, 1990. С. 207-208.

6. АитовВ.Ф. Использование песенного материала в обучении английскому языку в 5-6 классах средней общеобразовательной школы: Дис. . к.п.н.-СПб., 1991.- 149 с.

7. Алимская Л.Ф. Формирование готовности студентов к музыкально-педагогическому общению: Дис. . к.п.н. Саратов, 2001. - 234 с.

8. Алферов А.А. Развитие профессионально значимых коммуникативных качеств учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности: Дис. . к.п.н. -М., 2000. 185 с.

9. Андреева И.А. Использование разножанровой молодежной музыки в обучении монологической речи учащихся-подростков (англ. яз. старшие классы ср. общеобразоват. школы): Диск.п.н. Пятигорск, 2002. -194 с.

10. Андреева И.Н., Голубкова Н.Я., Новикова Л.Г. Молодежная субкультура: нормы и системы ценностей // Соц. исследования . 1989. - №4. - С. 48-56.

11. Аракелов Г.Г., Жариков Н.М., Зир Э.Ф. и др. Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова М.: Высшая школа, 1990.-249 с.

12. Арутюнян С.М. Нация и ее психологический склад. Краснодар, 1966. -268 с.13