Совершенствование английской разговорной речи на основе аутентичных песенных произведений

Иванов, Александр Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование английской разговорной речи на основе аутентичных песенных произведений

Автореферат

Автор научной работы: Иванов, Александр Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование английской разговорной речи на основе аутентичных песенных произведений"

На правах рукописи УДК 802.0-07

ИВАНОВ Александр Анатольевич

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ АНГЛИЙСКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ПЕСЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Диссертационная работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов Государственного Образовательного Учреждения

Высшего Профессионального Образования «Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ЕРЕМИН ЮРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор НОВИКОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

кандидат педагогических наук, доцент АИТОВ ВАЛЕРИЙ ФАКИЛЬЕВИЧ

Ведущая организация:

Омский Государственный Педагогический Университет (ОГПУ)

Защита состоится 27.12.2006 в 18.00 на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан 27.11. 2006г

Ученый секретарь диссертационного совета^ у

кандидат педагогических наук, доцент/-С%£/^-~1 ___Ядровская Е.Р.

¿//(Г

Общая характеристика диссертации

В свете повышения роли социокультурного фактора в иноязычном образовании, необходимости повышения профессиональной компетенции выпускников факультетов иностранных языков педвузов возникает необходимость исследования феномена «диалога культур» в образовательных целях, в частности, в плане отбора и организации соответствующего «живого» иноязычного материала для учебного процесса, определения принципов использования специфической «социокультурной» наглядности и построения методически оправданной и целесообразной модели совершенствования ситуативно-адекватной иноязычной речи. К одному из видов социокультурной наглядности мы относим «музыкально-образную» наглядность, т.е. использование аутентичного музыкального материала в целях совершенствования разговорного английского языка, приближенного по своим характеристикам филологически и культурно- образованному носителю.

Использование песни в учебном процессе способствует а) укреплению мотивов, обеспечивая благоприятный психологический климат на уроке, б) расширению лингвокультурологического кругозора за счет получения информации о культуре страны и воспитания эстетических вкусов в) совершенствованию аудитивных и речевых продуктивных умений.

Роли песни в обучении иностранным языкам посвящен целый ряд работ отечественных и зарубежных авторов (И. Н. Балунец, В.Ф. Аитов, Г. Н. Доля, Д. И. Евладова, Е. П. Карпиченкова, Н. Д. Куметова, И. В. Лабутова, Е. В. Любавина, Д. Бирн. Дж. Уэлман. К. Уилсон. Т. Ллойд и др.). Тем не менее, нельзя сказать, что все вопросы использования песенного материала в учебном процессе достаточно исследованны.

В своей работе мы используем современные английские молодежные песни, как отражение социальных, политических, культурных и языковых изменений, происходящих в обществе в конкретный временной отрезок, и исследуем возможности использования их в обучении иностранному языку в плане совершенствования разговорного аспекта на основе фонограмм произведений вокальной и инструментальной музыки гаи их фрагментов. Следует признать, что вопросы использования песен в обучении иностранному языку рассматривались в методических работах различных авторов, в которых в основном предлагается использовать песенный материал, прежде всего в целях аспектного обучения иностранному языку, т.е. для формирования отдельных навыков владения изучаемым языком и не рассматриваются возможности включения песенного материала в учебный процесс как компонент профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

На основе анализа специальной литературы и собственного опыта мы полагаем, что использование музыкальной наглядности только в обучении отдельным видам речевых навыков не раскрывает всех потенциальных возможностей этого аутентичного материала. Фонограммы вокальной музыки, в частности песни, могут быть эффективно использованы на средних

и старших курсах факультета иностранных языков в целях совершенствования устной иноязычной речи будущих учителей иностранного языка.

На старшем этапе обучения особую актуальность приобретает задача формирования профессионально значимых компетенций будущего учителя иностранного языка, в частности, включающие такие важные, как культурно-эстетические, т. е. умения в области лингвосоциокультурной деятельности, значимость которой в условиях духовного становления общества не нуждается в доказательствах.

Таким образом, мы рассматриваем специфический песенный материал как средство совершенствования устной английской разговорной речи и ее социокультурного компонента.

Следует отметить, что вопросы научного осмысления роли и места социокультурного фактора в использовании песенного материала избранного нами жанра, его лингводидактических возможностей как средства и инструмента совершенствования иноязычной речевой деятельности студентов, основательно разработанной методической модели с учетом трудностей восприятия специфического песенного материала на слух в специальной литературе освещены недостаточно.

Следует также признать, что в настоящее время нет теоретически выверенной и экспериментально проверенной системы формирования лингвосоциокультурной компетенции, которая бы включала специально отобранный аутентичный песенный материал, методические приемы, соответствующие упражнения, а также целесообразную последовательность работы с ним с целью совершенствования современной английской разговорной речи.

Аутентичный песенный материал на изучаемом языке используется, как правило, лишь эпизодически и весьма в ограниченном выборе.

Все вышесказанное определяет актуальность проблемы и значимость темы диссертационного исследования.

Объектом исследования является обучение английскому языку на старших курсах языкового вуза на занятиях по практике устной и письменной речи.

Предметом исследования является использование музыкальной наглядности в целях совершенствования устной разговорной речи студентов и формирования культурно-эстетического компонента лингвосоциокультурной компетенции учителя иностранного языка.

Цель исследования заключается в научно-теоретической разработке и практической реализации модели совершенствования иноязычной устной разговорной речи студентов с использованием современной музыкально-образной наглядности.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

- Совершенное владение иноязычной разговорной речью как цель обучения предполагает наличие культурно-эстетического компонента лингвосоциокультурной компетенции будущего учителя.

- Процесс совершенствования английской разговорной речи будет более эффективным, если он будет осуществляться на основе лингвосоциокультурного подхода, реализующегося в пятиэтапной модели, включающей комплекс упражнений с использованием средств песенной музыкально-образной наглядности, отобранной на основе принципов: социокультурной аутентичности, учета эмоционального и мотивационного фактора, лингвосоциокультурной содержательности, лингводидактической ценности.

В связи с выдвинутой гипотезой было необходимо решить следующие задачи:

1) Рассмотреть роль эстетического компонента в структуре содержания обучения иностранным языкам как педагогической специальности в связи с тенденцией к гуманитаризации содержания образования б целом.

2) Определить функции музыкально-образной наглядности (МОН) в учебном процессе и ее роль в формировании лингвосоциокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка.

3) Выявить возможности использования музыкально-образной наглядности в обучении иностранному языку как специальности и определить содержание совершенствования устной разговорной речи студентов с использованием МОН.

4) Отобрать аутентичный учебный материал - речевой, текстовый и музыкальный - необходимый для процесса совершенствования английской разговорной речи в соответствии с разработанными нами принципами.

5) Разработать методическую организацию процесса совершенствования английской устной разговорной речи студентов с использованием МОН

6) Экспериментально проверить эффективность предлагаемой обучающей модели.

При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:

1. Анализ отечественной и зарубежной литературы (педагогической, методической, психологической, музыковедческой и лингвистической) по проблеме исследования.

2. Анализ учебных программ.

3. Разведывательный и обучающий эксперимент. Изучение передового опыта учителей и анализ собственного опыта использования песни на уроках.

4. Статистический анализ, количественная и качественная оценка результатов эксперимента по проверке эффективности комплекса упражнений.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения: _ ........

1. Профессиональная коммуникативная подготовка будущего учителя включает лингвосоциокультурную компетенцию как значимый компонент, целенаправленное формирование которой осуществляется с применением средств соответствующей наглядности.

2. В этой связи, одним из ведущих принципов уточнения содержания обучения иностранному языку должен стать принцип учета эстетического фактора, определяющего данную компетенцию.

3. В процессе обучения данный принцип реализуется, в частности, посредством включения образцов современного музыкального творчества в процесс совершенствования английской разговорной речи.

4. Использование языковой музыкально-образной наглядности в обучении иностранному языку как педагогической специальности

а) способствует совершенствованию лексико-грамматического аспекта современной устной иноязычной речи;

б) оказывает положительное влияние на мотивацию учения;

в) повышает культурно-эстетический уровень речи в целом.

5. Методически целесообразная модель совершенствования устной иноязычной речи студентов с использованием музыкальной лингво-социокультурной наглядности включает три этапа: формирующий, развивающий, совершенствующий.

6.Упражнения и задания должны обеспечивать лингвосоциокультурную направленность и адекватность формируемых навыков и умений в соответствующих ситуациях.

Научная новнзна исследования заключается в:

1) разработке и обосновании содержательных аспектов лингво-социокультуриой направленности совершенствования английской разговорной речи с использованием средств музыкально-образной наглядности;

2) научном доказательстве методической значимости современного песенного материала для целей совершенствования разговорных характеристик английского языка;

3) разработке психолого-педагогических аспектов методической организации совершенствования английской разговорной речи как компонента лингвосоциокультурной компетенции будущего учителя;

4) доказательстве действенности и лингводидактической ценности современного песенного материала для совершенствования разговорной речи.

Теоретическая значимость

1) произведено теоретическое обоснование лингвосоциокультурной модели совершенствования английской разговорной речи на основе материала современной эстрадной песни;

1) разработана схема поэтапного продвижения через комплекс соответствующих упражнений к умениям, обеспечивающим владение разговорными особенностями английской речи;

2) Уточнены и обоснованы принципы отбора аутентичного песенного материала и принципы отбора соответствующих текстов;

3) Представлен анализ психофизиологических особенностей восприятия современной эстрадной песни и лингвистический анализ разговорных характеристик языка современных текстов;

Практическая значимость заключается в:

1) разработке методической модели совершенствования устной речи студентов старших курсов с использованием МОН и элементов музыкально-поэтического анализа песен.

2) отборе лексического, текстового и музыкального материала, а также в психолого-педагогическом обосновании возможности и целесообразности использования лучших образцов современной молодежной музыки в учебном процессе.

3) разработке эффективной серии учебных заданий для совершенствования устной речи студентов старших курсов, направленных также на формирование культурно-эстетического компонента профессиональной компетенции учителя иностранного языка.

4) создании учебно-методического пособия, которое может быть использовано:

а) в лекционном курсе и на семинарских занятиях по методике обучения английскому языку;

б) в практике преподавания английского языка на старших курсах языкового педвуза;

в) при составлении учебно-методических пособий по обучению устной речи на английском языке в средней школе и в вузе.

Апробаиин. Основные теоретические положения и результаты исследования неоднократно докладывались и получили положительную оценку на Герценовских чтениях 2005, 2006 гг.; на VI, VII и VIII Российско-Американских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург 20042006гг.); на научно-практическнх семинарах кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. Герцена; основные вопросы настоящего исследования изложены в семи публикациях.

Объем п структура. Диссертация содержит 160 страниц текста, состоит из введения, двух глав, заключения, 145 источников библиографии на русском и английском языках и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель и задачи исследования, его научная новизна и практическая ценность, формулируется гипотеза исследования.

Первая глава «Теоретические аспекты совершенствования английской разговорной речи на основе песенных аутентичных произведений» посвящена теоретическому анализу совершенствования разговорной речи на основе песенных аутентичных произведений.

Возможности использования песен в обучении иностранному языку рассматривались в публикациях как отечественных, так и зарубежных авторов. Целесообразность включения песен в учебный материал определяется, как правило, методической позицией авторов, которая не предполагает формирования лингвосоциокультурной компетенции учителя иностранного языка в силу особых трудностей восприятия современного песенного материала и организации речевой работы на его основе.

В психологии восприятие рассматривается как субъективный образ предмета, явления или процесс, непосредственного воздействия на анализатор или систему анализаторов, подчеркивается активность процесса восприятия и как целостный образ, отражающий единство структуры, свойств и содержания объекта. В конечном итоге восприятие завершается созданием образа воспринимаемого предмета и оперированием с этим образом.

Следовательно, восприятие - это активный процесс отражения в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций - памяти, мышления, воображения.

Психологи различают в восприятии две стадии:

а) Формирование образа объекта, состоящего в выделении существенных дифференциальных признаков объекта и установлении взаимосвязи между ними путем формирования представления об объекте, его психологического образа.

б) Восприятие объекта при наличии уже сформированного образа с опорой на несущественные признаки или на некоторые из существенных.

Интересно отметить, что Н.И. Жинкин выделяет два механизма речевого слуха: различение и узнавание. Различение - это процесс, при котором:

- объект, образ которого не сформирован в памяти, осознается как отличный от других объектов, образы которых сформированы. Например, если мы слышим незнакомое слово, то, прежде всего мы осознаем, что это слово отличается от другого, нам известного;

- происходит установление отношений между дифференциальными признаками. Например, чтобы сформировать образ какого-либо слова,

необходимо не только выделить все дифференциальные признаки, но и установить порядок их следования.

Обучение любому виду речевой деятельности, в том числе слуховому восприятию и пониманию, должно представлять собой научно обоснованную, целенаправленную и законченную систему, под которой мы, вслед за В.Н. Садовским, понимаем упорядочение определенным образом множества элементов, взаимосвязь между которыми образует некоторое целостное единство, являющееся отражением воспринимаемого объекта.

Как было отмечено выше, музыка является действенным средством воздействия на психику обучаемого, оказывая огромное по эмоциональной силе психологическое и физиологическое воздействие на человека.

Физиологической основой построения музыкального образа выступает звук. Звуковые волны передаются по слуховому каналу в головной мозг и порождают ощущение звука.

Громкость, тембр, высота, продолжительность музыкального звука обладают не только специфическим художественно-образным значением, но и воздействуют на человека физически. Проведенные в этой области эксперименты доказывают благоприятное воздействие музыки на мышечную энергию, на дыхание, биение сердца и т.д.

Вызываемые звуковыми музыкальными раздражителями возбуждения сообщают организму ритмы, соответствующие его фазовым состояниям. Эти ритмы являются той почвой, на которой формируется доминанта, то есть очаг устойчивого возбуждения, пропускающий через себя весь поток информации, воспринимаемый мозгом. На основе этого строится ориентировочный рефлекс, являющийся биологически глубоко полезной реакцией на новизну применяемых раздражителей (И.П. Павлов).

Раскрытию резервных возможностей человека способствует создание так называемой полисенсорной среды, в которой на обучаемого воздействует все богатство вербальных и невербальных стимулов, общей чертой которых является то, что они активизируют эмоциональные реакции, влияющие на воображение.

Использование графических и звуковых средств, жестов, цвета и музыки способствует не только восприятию информации по разным каналам, но и позволяет учащимся с различными типами интеллекта успешно овладевать речевыми и коммуникативными умениями. Такой комплексный подход с использованием эмоциональных раздражителей позволяет учащимся с любым типом мышления овладевать языковым материалом, то есть у каждого учащегося будут эффективно работать оба полушария, и учащийся будет осваивать информацию, пользуясь тем каналом, который развит у него лучше других.

Это объясняется, по-видимому, тем, что большая часть автоматизированных действий, в том числе и речевых навыков, регулируется неосознаваемой психической деятельностью за счет активизации субсенсорных раздражителей. Реакция прислушивания, приглядывания,

настороженна составляет физиологическую основу непроизвольного запоминания.

Как известно из психологии и физиологии, след тем глубже и прочнее, чем большее количество анализаторов принимает участие в восприятии и переработке информации. Из экспериментов, проведенных В. Ф. Коноваловым, был сделан вывод, что ввод логически организованной информации в мозг протекает благоприятнее, если вербальным стимулам сопутствуют и другие подкрепляющие их стимулы.

Такими стимулами являются мелодические и ритмические раздражители, причем, в этих случаях проблема будет заключаться не столько в запоминании учебного материала, сколько в его воспроизведении в нужный момент, в способности «считать сигнал» (в терминах физиологии).

Практика показывает, что текст песни запоминается легче и на более длительный срок, чем прозаический текст. В плане сходства и различия оппозиционной пары «речь - пение», доминируют факторы, способствующие запоминанию текста песен: рифма, ритм, лад, тональность, мелодия, аккомпанемент.

Теоретически и практически давно доказано, что рифмующиеся слова запоминаются легче и лучше. Именно благодаря рифме и ритму до нас дошли древнейшие творения мирового народного творчества.

В 1849 в Петербурге была осуществлена попытка создать «рифмически-общитедьный» метод преподавания иностранных языков. Все тексты, грамматические правила, и примеры давались в зарифмованном виде. Но, к сожалению, практического распространения этот метод не получил. Другим примером использования рифмы для запоминания грамматического материала может служить передача 70-х годов «Радионяня», в которой весь материал, подлежащий усвоению, также подавался в зарифмованном виде.

Но как показывают наблюдения, рифма, способствующая сохранению лексического материала, не является, однако, главным фактором запоминания. Определенную роль в этом играет и ритм, мнемоническая роль которого не подвергается сомнению.

Все это в комплексе может быть положено в основу применения ритмических структур в учебном процессе. В частности, на этом основана ритмопедия -метод интенсивного ввода материала на фоне ритмостимуляции, разработанный Г. М. Бурденюк. Многочисленные эксперименты сторонников ритмопедического метода показали, что систематическое повторение процедуры навязывания ритмов низкочастотного спектра создает новые прочные условно-рефлекторные связи, способствующие быстрому формированию такого состояния организма, которое наиболее благоприятно для ввода информации.

Определенную роль в запоминании текста песни играет вид аккомпанемента. Его роль существенно возрастает, как пишет Е. Ручьевская, по мере того, как возрастает необходимость детализации, индивидуализации образа. Немаловажное значение имеет учет возрастных особенностей, интересов и увлечений учащихся. Статистические данные опытного обуче

ния позволяют констатировать, что студенты 3-4го курса проявляют повышенный интерес к современной рок, поп и хип-хоп музыке.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что отнюдь не всякий песенный материал целесообразен и эффективен в учебном процессе. Опыт преподавания и специальные дидактические эксперименты свидетельствуют о том, что дидактически эффективным оказывается лишь применение такого песенного материала, у которого выразительным и художественно ценным является и текст, и мелодия в гармоническом соответствии и взаимодействии. И, наоборот, неправильно построенная мелодия способна оттолкнуть даже человека с достаточно развитым музыкальным слухом.

Для методики обучения иностранному языку важно то, что, целенаправленное применение песен в учебном процессе обеспечивает быстрое и устойчивое запоминание текста песен, его лексико-грамматического оформления, что в свою очередь создает благоприятные методические условия для совершенствования речевых умений.

Во второй главе «Методические аспекты совершенствования английской разговорной речи студентов на основе песенных аутентичных произведений» предлагается модель совершенствования английской разговорной речи на основе отбора песенных аутентичных произведений.

К основным принципам отбора песенного материала относим:

1) Принцип социокультурной аутентичности, обеспечивающий расширение лингвосоциокультурного кругозора учащихся. В соответствии с этим принципом исходным пунктом отбора песенного материала для музыкально-методического пособия послужили песни хип-хоп, рок и поп направлений.

2) Принцип учета эмоционального и мотивационного фактора. Данный принцип позволяет отобрать из большого количества аутентичного песенного материала песни с яркой, запоминающейся мелодией. Большую роль в отборе материала, согласно этому принципу, играет аранжировка и стиль исполнения той или иной песни.

3) Принцип лингвосоциокультурной содержательности.

4) Принцип лингводидактической ценности для совершенствования разговорной речи у учащихся, который обеспечивается методическим соответствием песенного материала тематике устной речи и чтения на данном этапе обучения, а также методическим условием данного урока.

С позиции компетентностного подхода в качестве критериев отбора музыкальной наглядности для подготовки учителя иностранного языка выделяют следующие:

1) Сообразность. Согласно данному критерию отобранные тексты должны комплексно реализовать цели обучения иностранному языку в педагогическом вузе: практическую, воспитательную, общеобразовательную, развивающую и социокультурную.

2) Функциональность, т.е. тексты должны соответствовать социокультурным функциям в системе обучения.

3) Страноведческая направленность и адекватность. Данный критерий предполагает, что тексты должны передавать и обучать передаче информации, как о стране изучаемого языка, так и о родной стране.

4) Адаптивность как соответствие уровню знаний, навыков и умений студентов данного этапа обучения.

5) Стимулирующая значимость для поддержания мотивационной готовности студентов к осуществлению учебной деятельности. Отобранные тексты должны вызывать у студентов интерес и быть мотивированными в плане: интеллектуальных, прагматических и эмоциональных интересов обучаемых.

Отобранный аутентичный песенный материал как источник разговорной речи требует лингвистического анализа с целью установления разговорных характеристик текстов.

В работе рассмотрены:

Неформальные сокращения (англ. - Informal Contractions) - группа сокращений, которые наиболее часто употребляются носителями языка в разговорной речи, и которая на 80% состоит из них. Отсюда следует, что неформальные сокращения являются одной из важнейших составляющих иноязычной разговорной речи. Незнание неформальных сокращений является одной из причин некорректного восприятия речи носителя языка, которое может привести к непониманию или частичному пониманию текста. Проиллюстрируем сказанное:

1) неформальные сокращения и опускание вспомогательных глаголов и местоимений при построении предложений.

• «...it's kinda hard with you're not around, know you're in heaven smiling down...» в данном примере рассматривается «неформальное сокращение» kinda (informal contraction) и опускание личного местоимения «/»

- «it's kinda hard....» = it's kind of hard... - «know you're in heaven» = I know you're in heaven... - пропуск личного местоимения «I»

• «...Seems like yesterday we used to rock the show...»

that seems like yesterday we used to rock the show - пропуск местоимения «that»

•«...life ain't always what it seems to be...»

- ain't - are not, am not, is not (неформальное сокращение) «...life is not always what it seems to be...»

-ya - you.

2) словарные сокращения, наиболее часто употребляемые в письменной неформальной речи:

ti- you gotcha - gotcha - got ya (I have got you = I see what you mean)

ll г- your cuz/cos - course (of course)

п- and dunno- don't know

thru- through younno - you know .

Ь- be tsko - let's go

4- for tsup - what's up

Ь4- before dja- did you

bf- boyfriend prolly - probably

Kf- girlfriend kin - can

univ- ■ university betta - had better

с- see melp you - may I help you?

суа- see ya izzy - is he?

3) Использование оборотов типа:

«.. .if you flip те Sue the bird* I won't say to ya thanks a lot...»

* - to flip smb. the bird - to say to smb. «Рек you!»

В соответствии с этим модель совершенствования современной разговорной английской речи включает следующие этапы:

1) Презентация песенного материала и непосредственное вовлечение учащихся в работу. На этом этапе учитель не только сообщает краткую информацию о песне, ее характере, истории создания, лингвистического и социокультурного содержания, но и логически увязывает работу с материалом предыдущего урока.

Перед первым предъявлением песни учащимся предлагается обратить внимание на характер песни (лирическая, шуточная и т.д.) и средства, указывавшие на это, на аккомпанемент и манеру исполнения.

После первого предъявления педагог с помощью контрольных тестов проверяет степень понимания текста песни и выявляет непонятные или неизвестные слова. При регулярном и систематическом выполнении подобного задания учащиеся привыкают быть внимательными (у них развивается слуховая память и внимание) и они, как показывает практика, справляются с этим заданием без особого труда.

2) Введение и первичное закрепление лексико-грамматического материала песни. При необходимости педагог выделяет в тексте песни то грамматическое явление и те новые слова, которые требуют комментария.

Для обеспечения понимания каждого слова и грамматической конструкции педагог использует дословный перевод на родной язык (к этой работе постепенно можно привлекать и учащихся). На более продвинутом этапе обучения полезно обращать внимание учащихся на способы выражения той или иной мысли средствами иностранного языка.

Как показал анализ опыта работы с песней и экспериментальное обучение, лучше всего применять письменный подстрочный перевод используемой на данном уроке песни вместе с ее текстом.

Особое внимание следует отводить фонетической отработке текста песни путем имитации вслед за исполнителем на фонограмме или учителем. При этом преподаватель обращает внимание учащихся на темп и правильность произнесения отдельных слов и текста в целом. Учащимся очень нравится читать тексты песни в разных темпах с постепенным

ускорением, с разным ритмическим рисунком, с различным прагматическим заданием, типа: «Прочтите этот текст, будто вы уговариваете (укоряете, хвалите, приказываете и т.д.) кого-то, лексическая и грамматическая доминанта песни, отобранные в соответствии с темой

логично вписываются в структуру урока, оживляют его, создают благоприятный психологический климат.

3) Подстановка и трансформация языкового материала песни.

Вводимые с помощью песни грамматические конструкции и лексика

благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания на основе аналогии остаются в памяти учащихся, с помощью специальных языковых упражнений происходит закрепление лексико-грамматического материала песни.

4) Репродукция языкового материала песни. На данном этапе преобладают условно-коммуникативные упражнения, построенные на лексико-грамматическом материале используемой песни. Здесь происходит тренировка этого материала близко к тексту в связи с темой песни.

5) Комбинирование лексического и грамматического материала песни. На этом этапе осуществляется речевая его тренировка. Здесь преобладают задания, в которых ученики используют новый языковой материал в другом контексте, но в связи с темой данной песни.

Для формирования и совершенствования речевых навыков и коммуникативных умений на основе использования песенного материала предлагается комплекс упражнений, состоящий из двух серий: 1) для развития фонетических навыков и 2) для совершенствования лексико-грамматической стороны разговорных и коммуникативных умений.

Первая серия упражнений включает упражнения на восприятие и закрепление введенного на уроке звука на слух, на хоровое его воспроизведение, а также упражнения на автоматизацию произносительного и ритмико-интонационных навыков.

Серия упражнений для совершенствования лексико-грамматических навыков включает упражнения на введение и первичное закрепление, и тренировку материала, как с использованием фонограммы песни, так и без нее. Для совершенствования коммуникативных умений предлагаются упражнения, в которых лексико-грамматический материал песни используется в других тематически связанных ситуациях.

Модель (см. схему 1) и разработанный комплекс упражнений прошли экспериментальную проверку в ходе разведывательного и обучавшего эксперимента, на базе РГПУ им. А.И. Герцена в течение двух лет.

Схема № 1. Лингеосоциокультурная модель совершенствования английской разговорной речи на основе песенных

аутентичных материалов

Модуль Этапы Уровни Приниипы построения комплекса упражнений Виды и содержание упражнений Показатели речи творчества Критерии содержания соииою/лътурной компетенции

Презента-тивный Презентативно-закрепляющий Восприятие и понимание Учет сформированной« речевых навыков и умений Все виды упражнений с песенным текстом Понимание песенного материала Общее понимание социокультурного содержания песен

Трансформационный Подстановочно трансформационный Креативно-вариативный Учет сформиро- ванности рецептивных и продуктивных речевых механизмов Репродуктивно-продуктивные упражнения Полнота и точность воспроизведения Способность воспроизвести социокультурные детали

Комбинационный Репродуктивно-комбинационный Учет особенностей лексико-грамматического построения современной английской разговорной речи Вариативные упражнения социокультурной направленности Использование лингвосоцио-культурных средств аранжирования разговорной речи Способность ситуативно и адекватно употреблять социокультурные средства выражения в разговорной речи

Экспериментальная проверка подтвердила эффективность предлагаемой модели на основе регулярного и целенаправленного использования МОН для улучшения психологического климата на уроках иностранного языка, повышения уровня владения речевыми разговорными коммуникативными умениями учащихся, расширения их лингвострановедческого кругозора.

Как показал анализ результатов в экспериментальных группах, использование песенного материала повышало уровень самочувствия на 0,6 балла, активности - на 0,89 и настроения - на 1,2 балла. Это в целом повышало общий настрой урока, способствовало повышению работоспособности учащихся и эффективности урока. В контрольной группе изменения эмоционального состояния было стихийным и зависело от многих объективных и субъективных факторов.

Общий эмоциональный настрой в экспериментальных группах был выше в среднем на 1,2 балла, что подтверждает целесообразность использования песенного материала в учебном процессе.

Данные опытного обучения показали, что количество основных произносительных ошибок (оглушение звонких согласных, отсутствие аспирации, краткое произнесение долгих гласных) в речи учащихся экспериментальных групп снизилось примерно на 20%. Применение песен на уроках английского языка в университете в течение трех-четырех месяцев привело к сокращению количества интонационных ошибок (неверное членение на синтагмы, нелогичность в расстановке пауз, невыделение смыслового эмфатического ударения) в 2-3 раза в экспериментальных группах.

Анализ темпоральных характеристик показал, что темп речи учащихся экспериментальных групп стал на 24,6% выше начальных показателей в этих же группах и на 19,7% выше конечных результатов в контрольной группе.

Как показал лексический анализ высказываний учащихся, увеличение их объема в экспериментальных группах произошло за счет лексики, которая входила в песенные тексты.

Использование песенного материала позволяет включить достаточно большое количество «перцептивной» и «потенциальной» лексики в речь учащихся, что обеспечивает облегчение ее активного усвоения впоследствии, если в этом будет необходимость. Так же анализ показал значительное улучшение разговорной устной и письменной речи студентов. В ходе диалогов студенты легко и непринужденно использовали разнообразные словарные и неформальные сокращения, а так же идиоматические выражения.

Как показал проведенный эксперимент, регулярное целенаправленное использование песенного материала повышает уровень сформированности навыков разговорной речи. Это проявляется:

1) в фонетическом плане:

-уменьшилось количество ошибок в произнесении согласных и гласных;

-сократилось количество отклонений от нормы в произнесении английских гласных под ударением и в безударном положении;

-речь учащихся стала более экспрессивной, благодаря правильному ударению и членению предложений на смысловые группы, выбору адекватного тона в смысловых группах;

-учащиеся научились воспринимать особенности произношения (проглатывание букв, искаженное произношение);

2) в лексико-грамматическом плане:

-были введены неформальные сокращения и идиоматические обороты, которые составили активную речь учащихся благодаря их быстрому и прочному запоминанию;

-были введены особенности грамматических конструкций, которые применялись учащимися во время беседы;

3) в психолого-физиологическом плане: -заметно возросла активность учащихся на уроках; -использование песенного материала способствовало улучшению

психологического климата на уроке английского языка, работы памяти учащихся, снижению их утомляемости;

-работа с аутентичным материалом позволила в определенной мере развить лингвострановедческий кругозор учащихся.

Как видно из приведенных ниже графиков, процент запоминания текста, предъявленного языкового материала зависит от:

- уровня языковой подготовки;

- общего количества слов в песне.

График 1.

График 2.

исх -р----

(00%--

во*---------

во*--

40*--

1 2 3

График 3.

120* -

100*--

во*--

60*--—

40*--

20*--

О* 4—-

1 2 3

1 - группа с хорошей подготовкой

2 - группа со средней подготовкой

3 - группа с низкой подготовкой График 1: Текст, состоящий из 15 слов График 2: Текст, состоящий из 45 слов График 3. Текст, состоящий из 100 слов

Более длинный текст запоминается хуже. Более полному запоминанию текста пссни способствует уровень языковой подготовки учащихся. Следует учесть, что этот объем включает общее количество слов, но многие слова повторяются, поэтому мы принимали во внимание и фактор повторяемости слов в песне.

Опытное обучение показало, что оптимальное количество слов для воспроизведения содержания песни колеблется от 45-75 слов в зависимости от сложности и степени их новизны.

В зависимости от методической задачи каждого этапа песенный материал рекомендуется использовать:

1) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

2) на этапе введения, первичного закрепления, а также тренировки лексического и грамматического материала;

3) в качестве стимула для развития речевых навыков и умений;

4) в целях релаксации в середине или в конце урока, когда учащимся необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

5) на этапе совершенствования речевых умений навыков.

Заключение

Таким образом, в результате проведенного исследования была подтверждена рабочая гипотеза.

Проанализирована проблема с педагогических, лингвистических, методических и социокультурных позиций. В конечном итоге разработана поэтапная и поуровневая модель, включающая комплекс упражнений для совершенствования английской разговорной речи на основе аутентичного песенного материала.

Выводы

Решение практических, воспитательных, образовательных и развивающих задач возможно лишь при условии воздействия на сознание учащихся, проникновения в их эмоциональную сферу.

Одним из наиболее эффективных средств воздействия на чувства и эмоции студента является музыка и, в частности, песни на изучаемом языке.

Использование песенного материала с методической точки зрения способствует совершенствованию основных речевых навыков: произносительных и интонационных, лексико-грамматических, речевых умений социокультурной компетенции.

Разработанная поэтапная и поуровневая модель совершенствования английской разговорной речи на основе специально отобранного песенного материала нацелена не только на совершенствование умений разговорной английской речи, но и на формирование культурно-эстетического компонента лингвосоциокультурной компетенции.

Комплекс рецептивных, репродуктивно-продуктивных и вариативных упражнений совершенствует разговорную речь обучаемых, служит основой развития социокультурной компетенции будущего учителя, способствует развитию способностей ситуативного употребления социокультурных средств выражения в речи.

Как показывает исследование возможные перспективы в этой области лежат в сфере дальнейшей разработке и совершенствования модели формирования профессиональной лингвосоциокультурной компетенции будущего учителя.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Иванов A.A. Психологические особенности использования песенного материала в учебном процессе. Материалы конференции. Герценовские чтения: «Иностранные языки». РГПУ им. А.И. Герцена, Спб., 2005. с.176-177 (0,2 пл.).

2. Иванов A.A. Методика обучения аудированию аутентичных текстов на английском языке. Материалы VI Российско-Американской научно-практической конференции 17-19 мая 2004 г. РГПУ им. А.И. Герцена, Спб., 2004. с.80-81 (0,1 пл.).

3. Иванов A.A. К вопросу о психологической природе аудирования. Материалы конференции. Герценовские чтения: «Иностранные языких^РГПУ им. А.И. Герцена, Спб., май 2006. с. 124-125 (0,2 пл.).

rf-J Иванов A.A. Воздействие метатекста в песенных произведениях на уЧащихся при аудировании. Материалы региональной научно-практической конференции 28-29 апреля 2006 г. «Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов» Бирск-Спб., июнь 2006. с.98-99 (0,2 пл.).

(5. J Иванов A.A. Лингвбдидактические возможности совершенствования речевых навыков и умений на основе песенного материала. Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции 17-19 мая 2005 г. РГПУ им. А.И. Герцена, Спб., 2005. с.77-78 (0,2 пл.).

6. Иванов A.A. Совершенствование английской разговорной речи у студентов 3-4 курса иностранного отделения на основе аутентичных песенных произведений. Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции 17-19 мая 2006 г. РГПУ им. А.И. Герцена, СПб., июнь/200^ с.67-69 (0,2 пл.)

| /7i J Иванов A.A. Лингвопсихологнческие аспекты аудирования современной песни на иностранном языке. «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради:№ 3(20)» Спб., ноябрь 2006. с.101-104 (0,3 пл.).

Подписано в печать 24.11.2006 Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «АНТТ-Принт» Санкт-Петербург, 12-я Красноармейская, дом 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванов, Александр Анатольевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ АНГЛИЙСКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ПЕСЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.

1. Психолингвистические механизмы формирования уровней осмысления информации при слуховом восприятии.

2. Роль мотивационного и эмоционального факторов в восприятии песенного материала.

3. Основные характеристики аутентичного песенного материала используемого в качестве музыкально-образной наглядности.

4. Лингводидактические возможности аутентичного песенного материала для целей совершенствования речевых умений.

5. Содержание понятия аутентичности иноязычного песенного материала.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ АНГЛИЙСКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ПЕСЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.

1. Основные компоненты содержания обучения аудированию и говорению на основе аутентичного песенного материала.

1.1. Навыки и умения как дидактический инструментарий реализации слухового восприятия информации.

1.2 Текст - функциональная единица построения содержания обучения иноязычной разговорной речи.

1.3. Песенный материал как социокультурный компонент содержания обучения.ВО

2. Принципы отбора музыкально-образной наглядности.

2.1. Социокультурный контекст музыкально-образной наглядности.

2.2. Критерии отбора музыкальных текстов и лексико-грамматического материала.

2.3. Модель совершенствования разговорной речи с использованием музыкально-образной наглядности.

2.4. Комплекс упражнений с социокультурной направленностью.

3. Обучающий эксперимент и анализ полученных результатов.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование английской разговорной речи на основе аутентичных песенных произведений"

В своей работе мы используем современные английские молодежные песни, как отражение социальных, политических, культурных и языковых изменений, происходящих в обществе в конкретный временной отрезок, и исследуем возможности использования их в обучении иностранному языку в плане совершенствования разговорного аспекта на основе фонограмм произведений вокальной и инструментальной музыки или их фрагментов. Следует признать, что вопросы использования песен в обучении иностранному языку рассматривались в методических работах различных авторов, в которых в основном предлагается использовать песенный материал, прежде всего в целях аспектного обучения иностранному языку, т.е. для формирования отдельных навыков владения изучаемым языком и не рассматриваются возможности включения песенного материала в учебный процесс как компонент профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Все вышесказанное определяет актуальность проблемы и значимость темы диссертационного исследования.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

В связи с выдвинутой гипотезой было необходимо решить следующие задачи:

6) Экспериментально проверить эффективность предлагаемой обучающей модели.

При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:

2. Анализ учебных программ.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

4. Использование языковой музыкально-образной наглядности в обучении иностранному языку как педагогической специальности а) способствует совершенствованию лексико-грамматического аспекта современной устной иноязычной речи; б) оказывает положительное влияние на мотивацию учения; в) повышает культурно-эстетический уровень речи в целом.

5. Методически целесообразная модель совершенствования устной иноязычной речи студентов с использованием музыкальной лингвосоциокультурной наглядности включает три этапа: формирующий, развивающий, совершенствующий.

Научная новизна исследования заключается в:

1) разработке и обосновании содержательных аспектов лингвосоциокультурной направленности совершенствования английской разговорной речи с использованием средств музыкально-образной наглядности;

Теоретическая значимость

2) разработана схема поэтапного продвижения через комплекс соответствующих упражнений к умениям, обеспечивающим владение разговорными особенностями английской речи;

3) Уточнены и обоснованы принципы отбора аутентичного песенного материала и принципы отбора соответствующих текстов;

4) Представлен анализ психофизиологических особенностей восприятия современной эстрадной песни и лингвистический анализ разговорных характеристик языка современных текстов;

Практическая значимость заключается в:

1) В разработке методической модели совершенствования устной речи студентов старших курсов с использованием МОН и элементов музыкально-поэтического анализа песен.

4) создании учебно-методического пособия, которое может быть использовано: а) в лекционном курсе и на семинарских занятиях по методике обучения английскому языку; б) в практике преподавания английского языка на старших курсах языкового педвуза; в) при составлении учебно-методических пособий по обучению устной речи на английском языке в средней школе и в вузе.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования неоднократно докладывались и получили положительную оценку на Герценовских чтениях 2005, 2006 гг.; на VI, VII и VIII Российско-Американских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург 20042006гг.); на научно-практических семинарах кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. Герцена; основные вопросы настоящего исследования изложены в семи публикациях.

Объем и структура. Диссертация содержит 160 страниц текста, состоит из введения, двух глав, заключения, 145 источников библиографии на русском и английском языках и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

Таким образом, в результате проведенного исследования была подтверждена рабочая гипотеза.

В специальной литературе восприятие толкуется как активный процесс отражения в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на анализатор или систему анализаторов, завершающийся созданием образа воспринимаемого предмета или явления и оперированием с этим образом. Именно на основе восприятия, в том числе и аудирования речи, возможна деятельность других психических функций - памяти, мышления, воображения.

В психологии два основных процесса в восприятии:

1. процесс формирования образа объекта: выделение существенных дифференциальных признаков объекта и установление взаимосвязи между ними. Таким путем формируется представление об объекте;

2. процесс восприятия объекта при наличии уже сформированного образа, процесс узнавания. Узнать объект можно, опираясь на несущественные признаки или на некоторые из существенных.

В процессе аудирования Н.И. Жинкин выделяет два механизма речевого слуха: различение и узнавание. Различение - это процесс, при котором объект, образ которого не сформирован в памяти, осознается как отличный от других объектов. Например, если мы слышим незнакомое слово, то, прежде всего мы осознаем, что это слово отличается от другого, нам известного.

При этом происходит установление отношений между его дифференциальными признаками. Например, чтобы сформировать образ какого-либо слова, необходимо не только выделить все дифференциальные признаки, но и установить порядок их следования.

Для протекания процесса различения необходимо выделение всех дифференциальных признаков и связей между ними. Этот процесс служит основой формирования образа объекта в памяти.

Процесс же узнавания опирается на сформированный образ объекта в памяти. В общем виде узнавание при восприятии устной речи можно представить как аналитико-синтетическую обработку акустического сигнала, сравнение выделенных признаков с образом, хранящимся в памяти, и их последующую смысловую интерпретацию. Узнавание, не опирающееся на сформированный образ, может быть ошибочным[119].

Мы рассмотрели некоторые закономерности процессов различения и узнавания на несмысловых уровнях (уровнях фонем, слов, морфем). Процесс узнавания на смысловом уровне протекает иначе. Поясним понятие смысл слова в предложении. Смысл слова при смысловом восприятии речи не является постоянным как, например, слуховые образы слов. Он зависит от смысла соседнего слова и от всех слов предложения. Например, смысл слова "большой" в предложениях: "Какое большое дерево" и "Он большой глупец" различен. Процесс выявления смысла слова при восприятии предложения носит вероятностный, гипотетический характер. Окончательное понимание смысла слова может совершаться в конце предложения, а может быть и в конце текста.

Однако восприятие происходит не только на уровне отдельных слов; оно параллельно осуществляется и на более высоких уровнях - сочетаний слов и целых высказываний. В процессе восприятия связной речи мы двигаемся одновременно по нескольким путям и учитываем на одном уровне результаты восприятия на другом: "наверху" - результаты восприятия отдельных слов, а при восприятии отдельных слов - результаты семантико-грамматического анализа.

Восприятие же речевого высказывания представляет собой сложный психический процесс непосредственного отражения опосредованных связей и отношений предметов окружающей действительности, выраженных в устном речевом сообщении. А.А. Смирнов в своих исследованиях пришел к выводу, что рецепция даже в своей элементарной форме есть не пассивное запечатление того, что воздействует на нас, а непрерывное взаимодействие организма, нервной системы, воспринимаемых приборов с предметами и явлениями реальной действительности. Это и есть подлинно рефлекторный процесс. Поэтому есть все основания считать, что в процессе восприятия текста происходит не перенос содержания из одной головы в другую с помощью языковых средств, а порождение собственного текста, вследствие чего возникает недопонимание, понимание "по-своему". Сложность этого процесса, прежде всего, обусловливается, с нашей точки зрения, самим объектом восприятия - речевым сообщением (текстом), которое представляет собой логическую и смысловую структуру развития мысли говорящего[120].

Декодирование устного речевого сообщения распадается на две большие фазы, одна которых связана с процессами, обеспечивающими расшифровку языковых кодов. В первой фазе обработка речевого сигнала осуществляется на сенсорном, перцептивном и смысловом уровнях восприятия. Так, в процессе восприятия устного речевого сообщения на сенсорном уровне осуществляется акустический анализ и выделение звуков/ букв в составе слова[111]. Поступающие в периферический отдел слухового анализатора звуки иноязычной речи изоморфно передаются в запоминающее устройство вновь образуемой, формирующейся звуковой системы иностранного языка. Если входящий звук подошел по своим физическим свойствам под один из звуков эталонной зоны, он воспринимается, о чем свидетельствует реакция слушающего [122].

Причем, как отмечают психологи, первичное восприятие звуков на ИЯ крайне неточно. Люди слышат звуки ИЯ сквозь образы родного языка.

Динамические стереотипы родного произношения и восприятие звуков речи чрезвычайно устойчивы. Лишь путем осознанного сравнения и тренировки возможна выработка новых динамических стереотипов. Любому начинающему изучать ИЯ приходится приобретать новые слуховые образы, дополняя уже имеющиеся, ему приходится вырабатывать новый слух. В каждом языке складываются определенные особенности произнесения звуков, называемые антропофоническими.

Иначе говоря, на смысловом уровне восприятия устанавливается смысл предложения и всего сообщения в целом.

Вторая фаза декодирования речевого сообщения связана с процессами расшифровки его глубинного смысла. Восприятие в этой фазе обусловлено целым рядом психологических особенностей протекания самого процесса. К ним относятся осмысленность, дискретность и опережающий характер процесса восприятия, а также обусловленность восприятия прошлым опытом человека.

В связи с изменениями, происходящими в обществе, влекущими за собой изменения в разговорной речи (появление новых словарных сокращений, опускание вспомогательных глаголов и местоимений при построении предложений, а так же более широкое употребление «неформальных сокращений») возникает необходимость в качественно новых и высоких требованиях к уровню профессиональной компетенции специалистов в области иностранных языков.

Неформальные сокращения» (англ. - Informal Contractions). Являются группой сокращений, которые наиболее часто употребляются носителями языка в обиходно-бытовой речи. Разговорная речь на 80% состоит из неформальных сокращений. Отсюда следует, что неформальные сокращения являются одной из важнейших составляющих иноязычной разговорной речи. Незнание неформальных сокращений является одной из причин некорректного восприятия речи носителя языка, которое может привести к непониманию или частичному пониманию текста[125].

Незнание словарных сокращений употребляемых в письменной разговорной речи приводит к непониманию собеседника и в процессе переписки. В лучшем случае общение посредством переписки может затянуться, что может быть, по меньшей мере, нежелательным в той или иной рабочей ситуации.

К сожалению, основной упор образовательных программах делается на изучение основ иностранного языка (грамматика, лексика и фонетика). Что касается разговорной речи (особенностей синтаксиса и произношения, словарных и неформальных сокращений), то ей уделяется недостаточно внимания в содержательном и методическом планах.

Из вышесказанного следует, что овладение особенностями разговорной речи представляет серьезную методическую проблему, из-за которой невозможно адекватное общение с носителем языка.

Как показал проведенный эксперимент, регулярное целенаправленное использование песенного материала повышает уровень сформированности навыков устной речи. Это проявляется в следующем:

1) в фонетическом плане: а) уменьшилось количество ошибок в произнесении согласных и гласных; б) сократилось количество отклонений от нормы в произнесении английских гласных под ударением и в безударном положении; в) речь учащихся стала более экспрессивной, благодаря правильному ударению и членению предложений на смысловые группы, выбору адекватного тона в смысловых группах;

2) в лексико-грамматическом плане: а) были введены слова, словарные и неформальные сокращения, словосочетания, идиоматические выражения, которые вошли в активную речь учащихся благодаря их быстрому и прочному запоминанию; б) известные, ранее пройденные слова и грамматические конструкции были использованы учащимися в новых ситуациях.

3) в психолого-физиологическом плане: а) заметно возросла активность учащихся на уроках; б) использование песенного материала способствовало улучшению психологического климата на уроке английского языка, работы памяти учащихся, снижению их утомляемости; в) использование аутентичных английских и американских песен позволило в определенной мере проникнуть в духовность народа страны изучаемого языка.

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванов, Александр Анатольевич, Санкт-Петербург

1. Аитов В.Ф. Использование песенного материала в обучении английского языка в 5-6 классах средней общеобразовательной школе, дис. канд. пед. наук. Спб.-1993 - С 25-27

2. Алдер X. НЛП: Современные психотехнологии. СПБ: Издательство «Питер», 2000.- 160С

3. Алдер X. Самоучитель НЛП. Методические рекомендации к курсу НЛП -тренинга. М., 2000. - 192 С

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.-М.1969

5. Бим И.Л., Садомова Л.В.:Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1999. - 64с.

6. Богданова Е.Г. Использование визуально-вербальных опор при обучении аудированию на начальном этапе //Принципы и приемы обучения иностранному языку как специальности: Сбор. науч. трудов, вып. 221. М.,1983.-С. 74-91 П.

7. Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исслед. учеб. функций визуал. опор): Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.,1984.-23 с.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

9. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема //Вопросы психологии, 1975. № 10. - С. 109-117

10. Бухбиндер В.А. О системе упражнений //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А, М.: Рус. яз., 1991.- С. 92-99

11. Бэндлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия и НЛП/ Пер. с анг. Ю.С. Уокер. М.: Институт Общегуманитарных исследований, Серия Современная психология: Теория и практика, 2000. - 160с.

12. Вайсбурд МЛ. Обучение учащихся средней школы пониманию иноязычной речи на слух. На материале английского языка. М.: Просвещение, 1965. - 79 с.

13. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М: Педагогика, 1991.-480 с.

14. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-139 с.

15. Гамезо М.В. Курс общей, возрастной педагогической психологии. М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

16. Гез Н. И. Уровни понимания и способы их контроля //Методика обучения иностранному языку в средней школе/ Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высш. школа, 1982. - С. 90-106

17. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1977.-№5.-С. 32-42

18. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1981.- № 5. - С.32.

19. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. - № 6. - С. 19-24

20. Гез Н.И. Уровни понимания и способы их контроля// Методика обучения иностранному языку в средней школе / под ред. Н.И Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др.- М.: Высш. Школа, 1982.

21. Гельмгольц Г.Ф. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки,- Спб, 1985.

22. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 371 с.

23. Гоцкин Н.Г. Обучение учащихся V-VI классов восьмилетней школы аудированию на немецком языке: Диссертация., .к. п. н. Л., 1969. - 220с.

24. Гумбольд В.О. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода //Хрестоматия по истории языкознания XIX-XX веков/ Сост. В.А. Звягинцев. М.: Учпедгиз, 1956. - С.68-87

25. Дехерт И. А. Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4-7 классах средней школы: (На материале нем. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984.- 16 с.

26. Дехерт И.А. Некоторые проблемы реализации практических целей обучения иностранным языкам в средней школе применительно к аудированию //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1983. - №1.- С.21-25

27. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1965. 92 с.

28. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста.- Саратов: изд. Сарат. Университета, 1965.

29. Доблаев Л.П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

30. Ерёмин Ю.В. Совершенствование устной монологической речи на основе аудирования на 4 курсе языкового вуза. Дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1974 г С 56-61.

31. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, С.29-36

32. Елухина Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970г.-23 с.

33. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1996г. - N 5. - С. 20-22

34. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991. - С. 226-237

35. Ерчак Н.Т. Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов. Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1978.-23с.

36. Жинкин В.В. Вокальный слух и голос. M.-JL: Музыка, 1956.

37. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958.-368 с.

38. Жучкова И.А. Обучение тексту как продукту речевой деятельности Текст в учебном процессе: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. Мориса Тереза, вып. 282, М.,1987. - С. 50-58

39. Захарова C.JI. Обучение аудированию фабульных текстов на английском языке в V-VI классах общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1983. - 16 с.

40. Зашковская Н. Текст в "диалоге культур и сознании" //Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Тезисы международной научно-методической конференции. -М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 98-100

41. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-562 с.

42. Зайцева JI.A. К проблеме обучения аудированию в старших класса средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1974. -24 с.

43. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: т.1 Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

44. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

45. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения //Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)/Отв. ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1976. - С. 5-34 52.

46. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения// Смысловое восприятие речевого сообщения ( в условиях массовой коммуникации)/ отв. Ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев .- М: Наука, 1976

47. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления //Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. язык,1991.-С. 144-153

48. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1994. - №1. - С. 77-85

49. Ильина В.И. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования //Психология и методика обучения иностранным языкам. Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. языков им. М. Тореза, Т.44, М., 1968. С. 59-70

50. Исхакова Ф.Ф. Обучение слушанию как виду речевой деятельности учащихся начальных классов национальной школы (на материале узбекской школы): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986. 17 с. 57.

51. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

52. Казанцев И. В. Игры на уроках немецкого языка в классах выравнивания Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999. - С. 22-27 59.

53. Каменская О.Л. Текст как средство коммуникации //Лингвостилистические проблемы текста. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза, вып. 158.-М., 1980.-С. 3-11

54. Карелин А.А. Снег на листьях или психотехнология успеха. М.: «КСП+», 2000. -254 с.

55. Карих Т.В. Методика управления актами аудирования при обучении английскому языку в VII-X классах средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1983,- 19 с.

56. Карих Т.В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках английского языка в 8-11 классах //Иностранные языки в школе. М.:

57. Просвещение, 1991. №1. - С.31-36.

58. Кост Д. Оригинальные тексты и материалы на продвинутом этапе обучения //Вопросы методики обучения иностранному языку за рубежом. М.: Просвещение , 1978. С. 123-129

59. Кохановская А.И. Формирование умений аудирования на основе комплексного использования средств обучения (англ. язык, 5-7 кл.): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989. 18 с.

60. Кричевская Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1996. - N 1. - С. 13-17 68.

61. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

62. Кунина Е.А. Использование тестовой методики для контроля аудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1980

63. Кэмерон-Бэндлер JI. С тех пор они жили счастливо: НЛП в семейной терапии/ Пер. с анг. А. Карелин. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2000. - 288 с.

64. Лапидус Б.А. Некоторые вопросы дальнейшего развития методики обучения неродному языку //Лингвистика и методика в высшей школе, вып. IX-М., 1980. -С. 71-76

65. Лапидус Б.А. некоторые вопросы дальнейшего развития методикиобучения неродному языку// Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. IX- М., 1980

66. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время// Иностр. Яз. В шк. 1991.- №5.

67. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

68. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1975. - N 1. - С. 76-81

69. Леонтьев А.А. Речь и общение //Иностранные языки в школе. М: Просвещение, 1974. - N 6. - С. 71-78

70. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком// Иностр. Яз. В шк. 1975.- №6

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: т. 2. М.: Педагогика, 1983.-320 с.

72. Лешманн М. Какие тексты нам нужны? //Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М.: Просвещение, 1978. - С. 136-143

73. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя/ М.Д. Городникова, Н.И.Суприн, Э.Б.Фигон и др. -М.: Просвещение, 1987. 157 с.

74. Логинова И.М. Текст как функционально-коммуникативное единство //Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Тез. междунар. научно- метод, конф. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 176-177

75. Лотарева Т.В. Обучение аудированию английской речи во втором классе школы с преподаванием ряда предметов на английском языке: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1973.-25 с.

76. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Пособие для студентов. Л.: Просвещение, 1972. - 271с.

77. Лурия А.Р. Язык и сознание /под ред. Е.Д. Хомской. М.: изд. Московского университета, 1979

78. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высш. школа, 1979.-159 с.

79. Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации. М.: Изд-во «КСП+», 2000. -336с.

80. Люис Б., Пуселик Ф. Магия нейролингвистического программирования без тайн. СПб: Петербург - XXI век, 1995. -260с.

81. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

82. Матвеева Т.П. Учебный текст и его коммуникативно-практические функции //Текст в обучении русскому языку как иностранному. Межвуз. сб. науч. трудов гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург: Образование, 1994.-С. 22-26

83. Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования: Сборник научных трудов, Мин. гос. пед. ин-т иностр. яз.- Минск: Вышэйшая школа, 1991. 145с.

84. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. -М.: Высш. школа, 1982. 373 с.

85. Милашкина Е.А. Обучение аудированию немецкой речи на III курсе английского отделения педагогического вуза (грамматический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1985. - 17 с.

86. Миллер Дж. Галантер Е., Прибрам К. Программы и структура поведения. Методические рекомендации для слушателей курса «НЛП в бизнесе». Москва, 2000. - 228с.

87. Миллер Дж. Информация и память //Восприятие. Механизмы и модели: Сб. статей/ Пер. с англ. Л.Я. Белопольского и Ю. И. Лашкевич; под ред. H.IO. Алексеенко. -М.: Мир, 1974. С. 28-36

88. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Дис.док. пед. наук. - М., 1992. - 541с.

89. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы контроля в обучении иностранномуязыку //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1984. - N 6. - С. 64-68

90. Миньяр-Белоручев Р.К. етодический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стэлла, 1996. - 144 с.

91. Митрофанова О.Д. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 269 с.

92. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса (на материале немецкого языка). М.: Высшая школа, 1974. - 155с.

93. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Изучение особенностей памяти, творческого потенциала и процессов внимания, памяти и мышления детей и взрослых. Практическое пособие. М.: РАО, 1993. - 96с.

94. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика): Автореф. Дис.канд. Психол. Наук. -М., 1981

95. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности возрастная динамика): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981. -16 с.

96. Мужев B.C. О функциях заголовков //Вопросы романо-германской филологии. Ученые записки МГПИИЯ им М. Тореза, т. 55. М., 1970. -С.86-95

97. Найт С. НЛП-решения (как моделировать то, что работает в бизнесе, чтобы заставить это работать на вас). СПб.: «Речь», М.: «КСП+», 2000. -304 с.

98. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие, 4-е издание. Минск: Вышэйшая школа, 1998. - 522с.

99. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -110с.

100. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. - 300 с.

101. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999. -N2.-С. 6-13

102. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999. - N 1. - С. 11-18

103. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия/Отв. ред. Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1988.-214с.

104. О' Коннор Дж., Приор Р. Успешные продажи вместе с НЛП.- Санкт-Петербург: КультИнформПресс, 1998. 219 с.

105. Огородникова Н.В. некоторые психологические особенности восприятия ристма: Автореф. дис. .канд. пед. наук (по психологии). -Одесса, 1966.-15с.

106. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М.: Рус. яз., 1978.-53с.

107. Ожегова Н.С. Предвосхищение как проблема методики обучения иностранцев устной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. -22с.

108. Орлова Н.Ф. Совершенствование устной речи студентов старших курсов с использованием музыкальной наглядности: дис. канд. пед. наук Спб. 1991 -С112

109. Павлова Л.П. Методика обучения аудированию в старших классах средней школы (на материале немецкого языка): Автореф. дис. .канд.пед. наук.-М., 1983.- 16 с.

110. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. Учебное пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000. -240с.

111. Пассов Е.Н. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

112. Педагогическая энциклопедия (в 4-х т.)/ Глав. ред. И.А. Каиров. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 360с.

113. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высш. школа, 1977. - 256с.

114. Познавательные процессы: ощущение, восприятие/ Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

115. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов/ В.Д. Шадриков, И.П. Ансимова, Е.Н Корнеева и др.: Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

116. Почепцов О.Г. Интенция спрашивающего как текстообразующий фактор //Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков/ Руковод. авт. кол-ва Н.В. Бессмертная. Киев: Вища школа. Изд-во при Киевском ун-те, 1981. - С. 27-34

117. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста//Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1981. - N3.-С. 57-62

118. Психологический словарь/ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1999. - 447 с.

119. Психология/Под ред. А.А. Смирнова и др. М.: Учпедгиз, 1962. -559с

120. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти: Автореф. дис. .канд.пед. наук (по психологии). М., 1967. - 17 с.

121. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

122. Харламова Н.С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудированию: автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. М.-1982

123. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкого в средней школе М: «Просвещение», 1986 -223С

124. Шатилов С.Ф. Об организации и содержании экспериментально-опытного обучения немецкого языка в 5 классе на коммуникативнокогнитивной основе // иностранный язык в школе 1992 № 2 -с. 8-13.

125. Deutsch konkret. Ein Lehrwerk fuer Jugendliche/ von Gerd Neuner.

126. Berlin: Langenscheidt KG, 1984. 96 S.

127. Duden Deutsches Universalwoerterbuch. Dudenverlag Mannheim, Leipzig, Wien, Zuerich,l 989.- 1816 S.

128. Ernest Rosinski Grosse Leute in kleinen Anekdoten.-Warzawa, 1974.-56S.

129. Hoeren Sie mal. Uebungen zum Hoerverstaendnis /von Claudia Huemmler uns Eduard von Jan/ Ismanig: Hueber, 1988. - 96 S.

130. Loeschmann M. Authentisches im Fremdsprachenunterricht //Deutsch als Fremdsprache. -Herder-Institut interDaF е. V. Am Herder Institut Universitaet Leipzig, 1984.-N l.-S. 30-33

131. Loeschmann M. Wie notwendig ist die Adaptation kuenstlerischer Texte? // Deutsch als Fremdsprache. -Herder-Institut interDaF е. V. Am Herder Institut Universitaet Leipzig, 1979. N 1. - S. 6-9 .

132. Ping Pong 1 . Lehrwerk fuer Deutsch als Fremdsprache //Gabriele Kopp, Konstanze Froehlich. Ismanig: Hueber, 1994. - 144 S. Beile W. Deutsch einfach 1: Freie Fassung / Werner beile. Alice Beile. - Bonn: Inter Nationales, 1987.-84 s.

133. Susanne und ihre Freunde. Gilde-Buchhandlung Carl Kayser, 1992. - 32 s. - 135. Themen neu 1. Kursbuch. Lehrwerk fuer Deutsch als Fremdsprache //von Hartmut Aufderstrasse. - Ismanig: Hueber Verlag, 1992. - 160 S.

134. Brust J. Music and language. Musical alexia and agraphia. // Brain.- 1980. V. 103.-N. 2.-P. 25-27.

135. Byrne D. Teaching oral. English. L. : Longman, 1976.(Longman handbooks for language teachers) 146 p.

136. Cassity M. D. The influence of a music therapy activity upon peer acceptance, group cohesiveness, and interpersonal relationship of adult psychiatric patients// J. of Music Therapy, 1976. V. 13 (2). - P. 66-76.

137. D'you wanna learn the language of the pop songs?// MozaiKa. 1975. - NN 1-2.-P. 16-19, 19-21.

138. Dublin F. , Olstam E. Facilitating language learning: A guidebook for the ESL / EFL teacher. N. Y. L.: McGraw Hill, 1977. - 249 P.

139. Good-bye Rainbow. Songs for students of English as a foreign language. Ken Wilson, Keith Morrow. - L., 1975. - 98 p.

140. Goolsby Th. M., Frary R. B. Rogers M. M. Observational techniques in determination of the effects of background music upon verbalization of disadvanteged kindergarten children // J. of Music Therapy. 1974. - V. 11

141. Beile W. Deutsch einfach 1. Lehrbuch: Freie Fassung /Werner Beile. Alice Beile.