автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование единства когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов исторического сознания школьников (на материале курсов новой истории и мировой художественной культуры 9 класса)

Автореферат диссертации по теме "Формирование единства когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов исторического сознания школьников (на материале курсов новой истории и мировой художественной культуры 9 класса)"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТ

имени Л.И.ГЕРЦЕНА

Р Г 6 од

На правах рукописи

АГН' |П;)':

ВАН ЮШКИ Н А ЛЮБОВЬ МАКСИМОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЕДИНСТВА КОГНИТИВНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

(на материале курсов новой истории и мировой художественной культуры 9 класса)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания истории и обществоведения

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1994

Работа выполнена на кафедре методики преподавания истории и соииально-политпческих дисциплин Российского юсударственного педагогического университета имени Л.И. Герцена.

Научный руководитель: Официальные оппопенты:

доктор педагогических наук, профессор М.Г. Качурин

доктор философских паут., профессор Г.П. Выжлецов

кандидат псдатппескнх наук, сгар1ШШ научный сотрушшк В.М. Васильева

Ведущее учреждение:

Зашита состоится

Санкт-Петербур! екая государственная Академия культуры

.¿¿Л Л. 1994 г. в /I'

часов на

заседания специализированною совета К 113.05.17 по присуждению ученой

степени кандидата педагошческих наук в Российском государственном

университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, иаб.р. Мойки, д. 48, корпус ■/■/ . аул.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослал " 1994 г.

Ученый секретарь специализированного совета, К.Я.Н., доцент

Л.К. Ермолаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Формирование историческою сознания тесно связано со становлением личности человека, утверждением гуманистического мышления и принадлежит к важнейшим процессам, происходящим п современном обществе.

Политизированное понимание исторической науки, абсолютизация роли экономики и классовых интересов в общественном развитии привели к серьезным деформациям сознания школьников. Последние годы внесли новые факторы в процесс формирования исторических представлений, расшатана, частично -обрушилась прежняя, жестко предлагавшаяся в обществе и школе, концепция исторического развития. Все это вызвало необходимость пересмотра системы образования, переоценку роли и места в ней гуманитарных дисциплин и поставило школу перед необходимостью понять, что представляет собой историческое сознание подростков и как воздействовать на его формирование.

Школьные курсы истории предоставляют значительные возможности для становления научного уровня сознания. История человечества должна развертываться перед учениками в динамике, в сложном многообразии. Историческое сознание личности предполагает не только развитие интеллектуальной сферы, но и освоение общечеловеческих нравственных норм, ценностных ориентаиий.

Анализ практики массового преподавания свидетельствует о приоритете педагогического внимания к накоплению знаний и недостаточной работе по развитию эмоциональной сферы личности подростков. Для личностного постнження истории необходимо обращение к произведениям искусства, памятникам культуры, запечатлевшим события в образах. Школьные курсы истории не в полной мере удовлетворяют эту потребность; преобладает информативный характер изучения историко-культурных тем, произведения редко "вписываются" в эпоху и менее всего воспринимаются как выраженние духовной жизни общества. Недостаточное знание учителем фактического материала и особенностей методики работы с произведениями искусства способствует тому, что шедевры культуры привлекаются эпизодически, часто - иллюстративно, а широкий спектр

- з -

возможностей для формирования историческою сознания реализуется не достаточно. Одно из решений проблемы может быть найдено в комплексном преподавании курсов истории и мировой художественной культуры.

В настоящее время в методической литературе накоплен большой опыт по отбору историко-культурного матернапа в различных курсах истории, по методике анализа памятников культуры (A.A. Вагин, В.М. Васильева, II.B. Гора, Г.М. Донской, Г.Р. Косова, U.C. Лснбенгруб, И.Я. Лернер, И.И. Макарова, Д.Н. Никифоров, О.Б. Островский, Л.М. Предтеченская, С.Ф. Скляренко, Н.В. Сперанская). Однако, возможности формирования исторического сознания старшеклассников в процессе взаимодействия курсов истории и мировой художественной культуры не стали предметом специального исследования.

Объект исследования - процесс формирования исторического сознания школьников.

IIредмет исследования - формирование единства когнитнвного и эмоционально-ценностного компонентов исторического сознания школьников 9 класса при изучении курсов новой истории и мировой художественной культуры.

Рабочая гипотеза состоит в том, что формирование единства когнитивных знаний и эмоционально-ценностного отношения к прошлому своего народа и народов других стран может быть основой становления исторического сознания школьников при условии, что будет обеспечена систематическая реализация в процессе обучения следующих принципов:

целенаправленный, взаимосвязанный отбор учебного материала в курсах новой истории и мировой художественной культуры для воссоздания целостного образа эпохи в его мноинранности и динамичности;

- рассмотрение исторических явлений и художественных произведений в их специфике;

- постоянное внимание учителя к развитию познавательной активности и художественной чуткости школьников;

- совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на познание закономерностей исторического процесса и личностное восприятие событий прошлого;

- организация занятий, на которых школьники могут свободно высказывать свое мнение, выражать эмоциональное состояние,

пробужденное изучением исторических событий и знакомством с произведениями искусства.

Цедь_дс£лелмэния заключается в научном обосновании и апробации методики, позволяющей формировать единство когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов историческою сознания школьников в условиях взаимодействия преподавания курсов новой истории и мировой художественной культуры. Достижение этой цели требовало решения следующих задач:

- выявить направленность действующих школьных программ и учебников по курсам новой истории и мировой художественной культуры /9 класс/ на формирование единства исторических знаний и эмоционально-ценностного отношения к ним;

- осуществить диагностику сформированное™ у школьников единства исторических знаний и личностного, эмоционального отношения к ним как основы исторического сознания;

- определить методические условия и разработать методические приемы,- обеспечивающие формирование единства указанных компонентов:

- проверить эффективность экспериментальной методики.

Методологическая основа исследования. Исследование опирается прежде всего на личностный принцип в обучении и воспитании, выдвинутый СЛ.Рубинштейном и развитый его последователями; в определении методологических основ нашего исследования важное место также занимают теория единства сознания и деятельности, разработанная Л.С.Выготским и Л.Н.Леонтьевым, и информационная теория эмоций П.В.Снмонова.

Для решения поставленных задач были использованы следующие мехолылсследовашш

системный, теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы дтя определения научных основ исследования;

- комплексное изучение школьных программ и учебников по истории и мировой художественной культуре для выявления возможностей интегрального преподавания;

- личное преподавание; наблюдение за ходом учебного процесса: беседы с учителями, студентами, учениками и их анкетирование; изучение школьной документации; исследование письменных творческих работ старшеклассников и их ответов;

анализ отсроченных заданий;

- педагогический эксперимент,осуществленный соискателем и (и содружестве с ним) учителями, состоящий из констатирующего, поискового и формирующего этапов;

- обработка результатов эксперимента методами математической статистики.

Педагогический эксперимент проводился в школах: N734 г.Москвы; N 237, 251, 282, 303, 387, 479, 493, 538 Санкт-Петербурга; средней школе деревни Бегуницы Волосовского района Ленинградской области; средней школе поселка Фирово Тверской области; N37 г.Перми в 1978-1993 1г.

Исследование по теме осуществлялось в течение пятнадцати лет и проходило в три этапа.

I этап /1978-1986 п./ - исследование научной литературы по проблеме диссертации; теоретический анализ программ и учебников по истории и мировой культуре, позволивший сформулировать обшие выводы об их достоинствах и недостатках, предложения по совершенствованию с учетом личного опыта преподавания диссертанта в школе. Изучен передовой и массовый опыт работы учителей истории и художественной культуры в школах Санкт-Петербурга, Москвы, Перми, Иркутска, Ленинградской и Тверской областей /посещено и проанализировано 326 уроков/. На этом этапе с целью выявления уровня сформированное™ исторического сознания школьников, единства его компонентов был проведен констатирующий эксперимент, включавший педагошческие наблюдения, анкетирование и диагностические работы. Намечена система методических приемов и средств обучения, способствующих складыванию единства исторических знаний и личностных, эмоционально-ценностных суждений о них. »

II этап /1986-1989 гг./ - разработка экспериментальных уроко! истории и мировой художественной культуры в 9 классе I комплексе, проведение формирующего эксперимента, в ходе которого диссертантом проверены основные положения разрабатываемой методической системы.

III этап /1989-1993 гг./ - проверка диссертантом и учителями-экспериментаторами эффективности и результативности разработанной методики, уточнение отдельных элементов уроков Обработка полученных данных проводилась статистическими I математическими методами. Внедрение результатов исследования ]

практику преподавания.

Достоверное!!, результатов_исследования. Диссертант на

протяжении 17 лет работал в школе учителем истории и мировой художественной культуры, и его педагогический опыт послужил основой для разработки программ и методики эксперимента, для создания методической модели, которую применяли учителя -участники эксперимента. В исследовании участвовали учителя различных школ со стажем от 1 года до 32 лет. В ходе работы было проанализировано 6859 ученических работ, проанкетировано 4127 старшеклассников, 32 студента факультета социальных наук РП1У им. Л.И.Герцена и 87 учителей; проведено 128 бесед с педагогами. Результаты, полученные в процессе исследования, обсуждались с учителями истории и мировой культуры в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства и апробировались благодаря публикациям автора и его выступлениям на научных конференциях. Все это свидетельствует о репрезентативности проведенного исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что разработана структурно-функциональная модель исторического сознания школьников; выявлено единство исторических знаний и личностной их оценки как фактора его становления и развития; определены методические условия, при которых возможно формирование их единства; скомпонованы блоки историко-культурных знаний, составляющие основу когнитивного компонента исторического сознания: выявлены методические приемы и средства обучения, стимулирующие формирование ценностного отношения к истории.

методических приемов, способствующих формированию когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов исторического сознания школьников в процессе преподавания новой истории и мировой художественной культуры: намечены разделы и темы курсов, в которых возможно взаимодействие предметов; определен исторический и историко-культурный материал с целью создания у старшеклассников многомерной и динамичной картины мира, представлений о человеке как субъекте истории. Материалы исследований частично уже используются и могут быть использованы шире в практической работе учителей истории и художественной культуры, в их методической работе и для самообразования, при

подготовке внеклассных мероприятий и уроков итерированного типа, чтении общего лекционного курса по методике преподавания истории и мировой художественной культуры, спецкурсов и спецсеминаров в педагогических вузах, институтах усоверешенствования учителей, в ходе педагогической практики, при подготовке учебников и учебных пособий для учащихся 9 класса по истории п мировой художественной культуре.

Апробация результатов исследования. Сущность, методика, результаты исследования излагались автором на 12 всероссийских и международных научно-практических конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Алма-Ата, Копенгаген, Нью-Йорк) в 1988-1994 гг. Результаты экспериментальной работы неоднократно обсуждались на Герценовских чтениях в РШУ им. А.И. Герцена. По теме исследования автор проводил открытые уроки с их последующим обсуждением, в том числе телеурок, дважды транслировавшийся по ленинградскому телевидению в 1988г. Но материалам диссертационного исследования в настоящее время опубликовано 12 работ, в том числе серии диапозитивов с пояснительным текстом для преподавания курса мировой художественной культуры, методические рекомендации учителям истории, экспериментальный вариант учебного пособия по новой истории для 9 класса /разделы по культуре/.

- структурно-функциональная модель исторического сознания школьника:

методика формирования единства когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов в процессе преподавания новой истории и мировой художественной культуры, включающая совокупность методических приемов, обеспечивающих комплексный подход в преподавании этих курсов в 9 классе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность проблемы, определены объект и предмет, цель, задачи и методы исследования, сформулирована рабочая гипотеза, показаны новизна и практическая

шачнчпсть диссертации, выдвинуты положения, выносимые на зашн IV.

И перЕОЙ—Главе - "Анализ научной литературы по проблеме исследования" - рассматривается постановка вопроса об историческом сознании в современной философской, исторической, психологической и психолого-педагогической литературе. Иод метрическим сознанием понимается совокупность стихийно с южнтиихся или созданных наукой форм сознания обшества, котрые в "свернутом" виде, развиваясь, повторяет ребенок. Искусство и наука трактуются в качестве взаимосвязанных источников познания и отображения действительности, только их диалектическое единство позволяет глубоко постичь эпохи, прожитые предшествующими поколениями. Исходя из этого, сделан вывод о целесообразности формирования и совершенствования исторического сознания школьников как интегрального образования знаний об окружающем мире и эмопионачьно-ценностного их осмысления и переживания.

Анализ научной литературы позволил определить уровень разработанности исследуемой проблемы и наметить подходы к ее решению. Выявлены психолого-педагогическне основы формирования исторического сознания старшеклассников в учебной деятельности, разработана его структурно-функциональная модель.

Психолого-педагогическне исследования различают обыденное /спонтанное/ сознание, которое носит характер хаотичных представлений или эмоционачьных впечатлений, и научное /теоретическое/ сознание. Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин связывают складывание научного уровня с возрастными особенностями развития личности подростка. В младшем возрасте доминирует конкретно-чувственное восприятие окружающего. В юности происходит рождение гипотетико-дедуктивного мышления, фрагментарные представления о мире собираются в систему, закладываются основы научного сознания, формируются моральные ценности, определяющие деятельность подростка /Т.Е.Конникова, Н.ДЛевитов, Ю.А.Самарин/. Эти новообразования служат основой становления теоретического уровня исторического сознания. Основываясь на работах Л.СВыготского и А.Н.Леонтьева о соотношении когнитивного и ценностного компонентов, мы связываем развитие индивидуального сознания с усвоением личностью накопленных знаний, индивидуализацией

общественного опыта и овладением способами деятельности. Следовательно, и постижение исторического процесса - не сумма знаний, формирующих интеллект. Необходимо воздействие на эмоциональную сферу личности подростка, определяющую ценностное отношение к событиям и явлениям и его поведение. Последнее связано с передачей опыта творческой деятельности, который, в конечном итоге, сводится к индивидуализации общечеловеческих ценностей /В.Г.Ананьев/.

Значительную роль в определении теоретических основ диссертации сыграли работы, в которых рассматривается перерастание эмоциональных впечатлений в убеждения, организующие формы поведения школьников /П.В.Симонов, Г.С.Тарасов, П.М.Якобсон/; зависимость активности сознания от переживаний /СЛ.Рубннштейн/: роль эмоций в процессе познания /П. К. Анохин, Г.Х.Шингаров/. Наиболее значительным

представляется вывод о складывании единства компонентов исторического сознания старшеклассников в их деятельности.

На основе изучения научной литературы мы попытались создать структурно-функциональную модель исторического сознания, выделив четыре компонента. Когнитивный - совокупность исторических знаний и представлений - связан с познавательными процессами, выполняет информационную, анализирующую, обобщающую, систематизирующую функции. Ценностный - субъективная сторона процесса осознания внешнего мира, направленная на выработку личностного отношения к историческим событиям, выполняет регулирующую и корректирующую функцию. Деятелыюстный компонент реализует регулятивно-волевую, поведенческую функцию. И, наконец, методологический - является базисом для трех предыдущих, обеспечивает направленность исторического осмысления и способы применения идей. Опираясь на эту модель, мы высказали предположение о возможности формирования исторического сознания в процессе комплексного изучения новой истории и мировой художественной культуры.

Во второй главе - "Исследование практики формирования исторического сознания школьников" - анализируется состояние изучаемой проблемы в методической литературе, выявляется ориентация школьных учебников и программ на складывание исторического сознания, диагностируется уровень сформированное™ единства его компонентов в школьной практике.

Обзор литературы свидетельствует, что специальною исследования, посвященного процессу взаимосвязанною формирования компонентов сознания в рамках курса истории не проводилось, не изучалось и комплексное преподавание новой истории и мировой художественной культуры в 9 классе.

Сравнительный анализ программ позволил установить: действующая про!рамма по истории 9 класса (М., Просвещение, 1992) ориентирует на формирование системы историко-культурных знаний н, п целом, способствует деятельности учителя но обеспечению когнитивного компонента. Однако очевидна тенденция снижения внимания /по сравнению с 6-8 классами/ к материалу, стимулирующему личностное отношение школьников к предмету, прежде всего к нсторнко-культурным темам; не представлены умения видеть взаимосвязь произведений с эпохой, привлекать их для реконструкции жизни общества. Программа по мировой художественной культуре знакомнт старшеклассников с развитием культуры XVШ-XXвв., помогает оаладеть языком искусства и на этой основе формирует эмоционально-ценностное отношение к личности и эпохе, что компенсирует недостаток личностного восприятия исторических событий. Таким образом, сочетание программ в школьном преподавании может создать условия для успешного формирования единства компонентов научного уровня исторического сознания.

Анализ учебного пособия по новой истории под ред. АЛ.Нарочницкого /М., 1991/ и экспериментальной модели пособия по мировой художественной культуре "Диалоги" под ред. Л.М.ИредтеченскоЙ /М., 1991/ позволил сделать вывод, что их текстовые и внетекстовые компоненты могли бы: дополнить друг друга и при комплексном преподавании предметов создать определенную базу для формирования единства историко-культурных знаний и их личностной оценки: способствовать воссозданию образа эпохи, постижению места и роли личности в ней н раскрытию основных историко-культурных представлений, понятий, закономерностей. Однако реализации поставленных задач мешает излишняя усложненность некоторых разделов "Диалогов", отсутствие методических рекомендаций для учителя, несогласованность с курсом истории, что выражается в отсутствии вопросов, заданий обобщающего характера, активизирующих знания исторического материала. Учебник по новой истории слабо ориентирует

- п -

школьников на восприятие искусства как среза духовной жизни общества, рассматривая его вне личности художника, вне эпохи. Незначительная роль историко-культурного материала, готовые авторские оценки, отсутствие заданий на формирование личностной позиции также серьезная помеха.

Изучение методической и пснхолого-педагогнческой литературы позволило разработать диагностическую методику эксперимента. Она применялась для выявления степени сформированное™ единства компонентов исторического сознания школьников в практике массовой работы. В соответствии с широко распространенной системой критериев, предложенной Т.К.Ахаян, экспериментальные материалы изучались по полноте и Шубине усвоения знаний. Под полнотой раскрытия содержания понятия имеется в виду способность полростка назвать как можно больше личностных проявлений, соответствующих "модели" данной нравственной категории. Глубина раскрытия историко-культурных знаний предполагала определение степени личностного осмысления старшеклассниками нравственных ценностей.

Полученные данные свидетельствуют, что в массовой школе преобладает усвоение учащимися историко-культурных знаний на низком уровне. Допускаются грубейшие ошибки в определении времени создания произведения, старшеклассники плохо представляют связи между развитием культуры и эпохой, не могут назвать имена творцов произведений. Лишь 1,5 % опрошенных показали высокий уровень: столь же невелико количество старшеклассников, продемонстрировавших наличие эмоционально-ценностного отношения к историческим событиям, личностям, произведениям искусства.

Изучение планов уроков и поурочных разработок учителей истории и мировой культуры, педагогическое наблюдение зг процессом обучения истории, анкетирование, беседы с учителями и учащимися помогли определить наряду с достоинствами, наиболее существенные недостатки в преподавании: господстве информативного подхода при изучении вопросов культуры восприятие памятников искусства как иллюстраций гражданской истории, невостребованиость эмоционально-ценностного и? потенциала, отсутствие внутрнпредметных связей с исторически материалом. Было установлено, что педагоги испытывают серьезны« затруднения в формировании единства историко-культурных знани1

и оценочных суждений. Это объясняется слабым владением фактическим материалом, отсутствием пособий, недостаточным знанием методики работы с художественными произведениями; часто н искусстве видят только возможность придать занятиям яркую форму. К нанменее значимым функциям художественной культуры большинство учителей относят раскрытие социально-пснхологнческих граней исторического процесса, воссоздание образа эпохи во всем его многоообразин.

Выявленные в ходе диагностического этапа недостатки были учтены при создании экспериментальной методики. Она разрабатывалась в соответствии со структурно-функциональной моделью исторического сознания, единством историко-культурных знаний н личностной их оценки как обязательным условием его формирования. Исходя из этого были намечены разделы и темы курсов новой истории и мировой культуры, где целесообразно их взаимодействие, а также произведен отбор содержания историко-культурных знаний; разработаны методики комплексного преподавания предметов, приемы и средства обучения.

В третьей главе - "Методика формирования единства когнитивного н эмоционально-ценностного компонентов исторического сознания школьников" - раскрыты содержание экспериментальной методики, ход и основные итога опытно-экспериментального преподавания. Исследование проводилось на материале новой истории и мировой художественной культуры в 9-х классах средних школ. В курсе новой истории были взяты темы, освешаюшие ранние буржуазные революции (19 уроков). В курсе мировой культуры исследовался этот же хронологический период -эпоха Просвещения (26 уроков). Таким образом, в ходе экспериментальной проверки отрабатывался блок уроков истории и мировой культуры в 45 учебных часов.

В основу экспериментального этапа исследования были положены теоретические принципы:

1. Принцип 'суверенности, предполагающий рассмотрение исторической науки и искусства как суверенных областей духовной жизни человека, общества, народа, человечества.

2. Принцип органичности,опирающийся на единство когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов исторического сознания, как явление, присущее в потенции каждому школьнику, ибо спонтанная познавательно-творческая деятельность личности строится на

взаимодействии логики и эмоций, мышления и переживания, интуиции и расчета.

3. Личностный принцип, рассматривающий и изучающий любую сторону или компонент в деятельности учащихся в "контексте личности", с учетом ее единства.

Перечисленные принципы определили методику формирования когнитивного компонента, связанного с накоплением исторических знаний. В ходе эксперимента были выделены четыре блока историко-культурного материала, раскрывающего своеобразие века Просвещения. Уроки-введения в курсах новой истории и мировой культуры имели своей целью обратить внимание школьников на уровень духовного развития общества, значимость накопления им нравственных качеств, носителем которых является искусство. Этс способствовало эмоциональному восприятию достижений художественной культуры различных периодов и ее осмыслению как важнейшего критерия прогресса.

В трех других блоках (Английская буржуазная революция Великая французская буржуазная революция и буржуазные революции в Латинской Америке) освещаются: влияние исторических условий на формирование просветительской идеологи* и ее роль в становлении национального самосознания народов характеристика основных классов и сословий общества накануне революции, гуманистические ценности художественной культурь Просвещения. Такой подход позволил продемонстрировав неразывную связь развития исторических процессов и культуры подчеркнуть важность изучения искусства для постиженш психологии людей, их мыслей и чувств, что обогащает знания I придает многомерность процессам.

В ходе эксперимента проверялся комплекс познавательных логических, творческих заданий, проблемных вопросов и ситуаци} применения историко-культурных знаний, способствующие складыванию единства когнитивного и эмоционального компонентов Они сгруппированы нами по этапам. Первый этап предполага! создание условий для эмоционального включения школьников I работу, восприятия нравственных знаний, оценочных суждений. Этс могли быть эпиграфы, элементы "исторического театра" демонстрация произведений искусства. Так, урок мирово1 художественной культуры, посвященный творчеству Давида, имел дв: музыкальных эпиграфа: отрывок органной прелюдии Баха и купле

песни французской революции "Са ira". В конце занятия девятиклассникам предлагалось ответить на вопросы: "Как вы думаете, почему данные произведения выбраны эпиграфами? Какое впечатление они произвели на вас? Согласны ли вы с таким выбором или можете предложить свои варианты?"

На втором этапе, который способствовал выработке личностного отношения (к событиям истории, историческим личностям), проявляющегося в его нравственной оценке, использовались методические приемы, различающиеся по уровню сложности познавательной деятельности учащихся. Например, "Лббат Родршес - воспитатель и наставник освободителя Латинской Америки Боливара свидетельствует, что тот с юности не расставался с романом Дефо "Жизнь и удивительные приключения Робинзона Крузо". Как вы думаете, чему учился Боливар у героя книги? Почему именно ее он выбрал и всегда носил с собой? Считаете ли вы , что это произведение оказано влияние на жнзнь и поступки Боливара? Обоснуйте свое мнение" (урок истории по войне за независимость в Латинской Америке); "Представьте себе, что вы участник конференции, посвященной 200-летию Великой французской буржуазной революции. Один из докладчиков в своем выступлении констатировал, что ее важнейшим источником явилась философия Просвещения. Другой доказывал, что философия просветителей действительно подготовила революцию, но это вовсе не означает, что была осуществлена реализация данных идей, скорее, наоборот. Третий выдвинул гипотезу, согласно которой идеи Просвещения в гораздо большей степени былн реализованы наполеоновской империей, нежели республиканской Францией. Чью точку зрения вы поддержали бы? Объясните свою позицию" (повторнтельно-обобшаюшее занятие "Итоги и значение Великой французской буржуазной революции").

Третий этап имел своей целью индивидуализацию старшеклассниками нравственных ценностей, заложенных в историко-культурных знаниях. В качестве иллюстрации приведем задание, поставленное перед учениками на комплексном повторительно-обобшающем уроке истории и мировой культуры "Просвещение: диалог эпох" и сформулированное словами героев комедии Бомарше "Севнльский цирюльник": "Р о з и н а: Вечно вы браните наш бедный век. Б а р т о л о: Прошу простить мою дерзость, но что он дал нам такого, за что мы могли бы его

восхвалять?" Учащимся предлагалось ответить на вопрос Бартоло и полумать над тем, что век Просвещения оставил в наследство XX столетию?"

В ходе опытной проверки было положено начало созданию единства знаний и эмоционального отношения к ним. Анализ результативности экспериментального обучения потребовал исследования различной "школьной продукции". Она изучалась с помощью контрольно-диагностических срезов в форме анкетирования, творческих работ, сочинений на заданную и свободную тему, познавательных заданий, письменных, проверочных и контрольных работ; применялся метод отсроченных заданий выполненных учащимися в конце учебного года. Срезы знаний проводились по мере прохождения отдельных тем в курсах истории и мировой культуры и после изучения каждого из четырех блоког историко-культурного материала. Как и в ходе констатируюшегс эксперимента знания анализировались по полноте раскрыли; содержания и по глубине усвоения.

Динамика полноты раскрытия свидетельствует об устойчиво} тенденции старшеклассников к более глубокому, чем раньше осмыслению содержания курсов. В начале учебного года основнш масса девятиклассников находилась на низком уровне, по итогак изучения первого и второго блока материала 11% - 32% учеников и< справлялись с предложенными заданиями. В ходе более позднш проверок мы неизменно наблюдали увеличение числа работ, 1 которых девятиклассники развернуто, с привлечением факто! доказывали свою точку зрения. Итоговый срез подтверждав результативность разработанной методики: 84% - 91% школьнико! экспериментальных классов раскрыли историко-культурно( содержание изученного материала на высоком и среднем уровне Анализируя работы старшеклассников, которые к кони эксперимента не показали таких результатов, мы отметили, чт< темпы их развития выше, чем аналогичной группы ученико контрольных классов.

Стабильность получаемых результатов в течение всеп эксперимента позволила сделать вывод, что в ходе апробировани разработанной методики изменилась глубина усвоения знаний. I моменту завершения изучения первой части новой истории и эпох] Просвещения в курсе мировой художественной культуры 159 учеников высказали свое отношение к изученному в внд

недифференцированного чувства и около 80% убедительно и эмоционально оценивали события, исторические персонажи, процессы с личностных позиций.

Эффективность предлагаемой методики подтверждают и другие материалы: сформированное^ умения соотнести произведение искусства с эпохой, в которую оно было создано: сравнительные данные о чтении научно-популярной литературы: изучение мнений учеников и выпускников школ, в которых история и мировая культура изучалась в комплексе.

Обобщенный анализ полученных экспериментальных материалов позволяет слелать вывод: применение в практике работы школы предлагаемой методической системы способствовало формированию совокупности историко-культурных знаний н личностного к ним отношения, что является необходимым условием складывания научного уровня исторического сознания школьников.

В Заключении диссертации констатируется, что ход и итога проведенной) исследования подтвердили состоятельность выдвинутой гипотезы: сформулированы основные выводы; систематизированы методические условия эффективности формирования исторического сознания школьников в условиях преподавания курсов истории и мировой культуры.

Представленная экспериментальная методика, проверенная в опытном преподавании, способствовала раскрытию возможностей, которые реально существуют в программах курсов истории и мировой художественной культуры для складывания научного уровня исторического сознания на материале развития общества XVIII века, при условии комплексного подхода к их преподаванию.

Эксперимент доказал, что систематическая целенаправленная работа учителя по формированию исторического сознания с учетом предложенных методических рекомендаций способствует более глубокому и многогранному осмыслению материала старшеклассниками, формированию нравственных критериев, в основе которых индивидуализация общечеловеческих ценностей. Опытная проверка выявила наиболее типичные просчеты в преподавании: стойкая тенденция, свойственная большинству школьников, к рассмотрению произведений искусства в их познавательной функции, в качестве иллюстраций к гражданской истории, склонность к неэстетическому восприятию искусства. Это позволило сформулировать рекомендации, связанные с

необходимостью внесения изменений в методику, в частности введение разнообразных упражнений по развитию художественного воображения. Кроме того, диссертант считает целесообразны* подвергнуть коррекции программы и методические пособия курсо! новой истории и мировой художественной культуры сформулировать применительно к каждому конкретные задачи содействующие складыванию единства компонентов историческое сознания, выделить основные этапы его формирования, наметит! преемственные связи с курсами истории 6-8 классов; ввесп материалы, способствующие созданию ярких представлений о все? сферах человеческой деятельности.

Изложенные в диссертации предложения предполагают, что и? внедрение в практику работы школы будет происходить в рамках уж< сложившихся учебных предметов - истории и мнрово{ художественной культуры, радикально не меняя их структуры, а липи внося существенные перемены по сравнению с имеющимся опытом I процесс их взаимодействия. Это позволит обеспечить направленност! деятельности педагога на формирование единства всех компоненте! исторического сознания школьников.

Основные положения диссертации отражены в следующие публикациях автора:

1. Приложение к экспериментальной программе но мирово! художественной культуре. Экранно-звуковые пособия дл! преподавания курса. М., 1983, 2,8 пл.

2. ДиапозитивьГЗарубежное изобразительное искусство 60-90п Х1Хв." Методические рекомендации для учителя. М., 1985, 0,5 пл.

3. Диапозитивы "Зарубежное изобразительное искусство К.Х1Х н.ХХв." Методические рекомендации для учителя. М., 1985, 0,5 пл.

4. Пути гуманизации школьного исторического образования Методические рекомендации по изучению темы "Велика французская буржуазная революция ХУШвеха" /9 класс/. ( Совместна с А.Я.Юдовской). Л., 1991, 6,0 пл.

5. Пути гуманизации исторического сознания учащихся Методические рекомендации по изучению темы "Велика французская буржуазная революция XVIII века" 19 класс/. (Совмести' с А.Я.Юдовской). Петрозаводск, 1992, 7,2 пл.

6. Формирование исторического сознания школьников процессе преподавания истории и мировой художественно культуры. Методические рекомендации по изучению тем1

"Английская буржуазная революция XVII века. Утверждение капитализма в Англии" /9 класс/. С.-Нб., 1992, 3,0 п.л.

7. Формирование исторического сознания учащихся при изучении вопросов английской буржуазной революции. Опыт интегрированного преподавания курсов всеобщей истории и мировой художественной культуры. Методические рекомендации. С.-Нб., 1992, 3,5 пл.

8. Новая история 1640-1870. Части 1-11. Экспериментальное учебное пособие для 9 класса средней школы под редакцией А.Я. Юдовской /разделы по культуре/. С.-Нб., 1993, 2,0 пл.

9. Материалы к курсу "Новое время" 1640 - 1870. Части 1-Н. Экспериментальное учебное пособие для 9 класса средней школы под редакцией Л.Я. Юдовской /разделы по культуре/. 2-е изд., С.-Нб., 1994, 2,0 пл.

Подписано в печать 12.04.94. Печать офсетная. Формат бумаги 60x90 1/16. Объем 1,25 п.л. Заказ № 26. Тираж 100 экз.

Типография СПбГУПМ