автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением учащихся предпрофильных классов основной школы

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением учащихся предпрофильных классов основной школы"

На правах рукописи

Шакнрова Лилия Раеимовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ОБЩЕНИЕМ УЧАЩИХСЯ ПРВДПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ОСНОВНОЙ

ШКОЛЫ

13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики Томского политехнического университета

Научный руководитель; I

кандидат педагогических наук, доцент Качалов Николай Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ревякнна Валентина Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Кучеряну Маргарита Геросовна

Ведущая организация;

Новосибирский государственный

педагогический университет

Защита состоится 19 декабря 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.06 при Ярославском государственном педагогическом университете им. КД. Ушинского по адресу: 130049, г. Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд. № 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университет им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан 17 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

Е,М. Болдырева

, Общая характеристика работы

Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», специалисты будущего — это специалисты различных профессий, свободно владеющие несколькими иностранными языками, коммуникативной компетенцией, обладающие ннтегративными умениями и навыками. На современном - этапе процессу обучения иностранному языку (ИЯ) в школе уделяется большое внимание. Однако, оставаясь нацеленной только на углубленное изучение ИЯ, школа может удовлетворять потребности только очень узкого контингента учащихся. Для многих учащихся ИЯ является не столько будущей специальностью, сколько одним из средств реализации себя в другой профессии. Отвечая современным требованиям, идеальной является школа, дающая учащимся возможность интегрировать все имеющиеся у них знания и умения для овладения будущей специальностью.

Новая концепция предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на его личность, его познавательные и созидательные способности. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.. ■■■

Данной цели соответствует и профилизация обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Как отмечает О.Г. Поляков, профильно-ориентированное обучение иностранному языку зачастую понимается очень .узко, как обучение его «специализированному' варианту», когда зачастую акцент в обучении делается на обучение профессиональной лексике, не учитывая : того факта, способен ли учащийся вступить в общение с носителем языка, в каких сферах общения, достаточно ли у него знаний и умений для осуществления общения.

Профильное обучение на старшей ступени позволяет учащимся сконцентрироваться на изучении будущей специальности. Процесс обучения необходимо простроить таким образом, чтобы учащийся мог максимально.интегрировать.полученные знания и умения в различных областях. Это относится и к процессу обучения ИЯ. Все большую актуальность в качестве цели обучения ИЯ в профильных классах различных направлений приобретает обучение профессионально-ориентированному общению (ПОО).

. Постановка задачи-обучения иноязычному общению, а тем более профессионально-ориентированному общению,' требующему от учащихся не только высокоразвитых умений общения, но и

специфических знаний в области будущей специальности, в условиях массовой средней школы нередко встречает скептическое отношение. Тем не менее, мы считаем, что задача обучения ПОО должна и может быть успешно решена в том случае, если у учащегося пред про фнльного класса основной школы будет сформирована готовность к овладению профессионально-ориентированным общением.

При формировании готовности к овладению ПОО большой интерес для нас представляет такая категория, как культурно-языковая личность (КЯЛ), который обоснован тем, что процесс обучения направлен на развитие личности учащегося как активного участника межкультурного профессионально-ориентированного общения.

Проблемой уровневой организации языковой личности занимались Г.И. Богин, И.И. Халеева, Ю.Н. Караулов, В.П. Фурманова и др. Однако нами не выявлено исследований, посвященных уровням развития КЯЛ учащихся как при обучении иноязычному общению в целом, так и при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.

В связи с этим встает вопрос о том, какого уровня развития культурно-языковой личности должны достигнуть учащиеся и какие компетенции должны быть сформированы, чтобы онн могли в соответствии со своими интересами и потребностями осуществлять непосредственные контакты с представителями изучаемого иностранного языка, поддерживать их в разнообразных коммуникативных ситуациях ПОО, адекватно реагировать иа высказывания партнеров по общению, строить собственные высказывания логично и понятно для собеседника, относительно свободно используя при этом выразительные средства иностранного языка. Также важен вопрос о том, какой уровень развития КЯЛ учащихся является достаточным уровнем развития коммуникативных умений устного иноязычного общения, чтобы сформировать базу для успешного овладения профессионально-ориентированным общением.

В ходе анализа теории и методики обучения ИЛ в школе в рамках диссертационного исследования были выявлены следующие противоречия:

. - между современными требованиями, предъявляемыми Программой к уровню развития коммуникативных умений в устном иноязычном общении, и их реальными, в среднем - низкого качества, устными ответами на экзаменах по ИЯ;

- между требованием к развитию социокультурной н межкультурной компетенций учащихся в процессе обучения иноязычному общению и неразработанностью в методическом плане уровней развития культурно-языковой личности учащихся;

- между необходимостью овладения ПОО в профильном классе и отсутствием сформированное™ готовности к нему, в связи с низким уровнем развитая культурно-языковой личности учащихся и отсутствием критериев определения сформированности готовности к овладению профессионально-ориентированным общением -

Выявленные противоречия между положениями в науке, сложившейся практикой довузовской подготовки учащихся и возрастающей ролью ИЯ дали основание сформулировать проблему, рассматриваемую в данной работе: создание и обоснование оптимальной методики формирования . готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.

Все вышеизложенное позволяет сформулировать актуальность данного исследования, которая определяется следующими факторами:

1) отсутствием четких критериев определения сформированности готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе основной школы;

2) нерешенностью в научно-методическом плане проблемы уровней развития культурно-языковой личности в процессе обучения иноязычному общению и . формирования . готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;

3) отсутствием разработанной методики формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением- в предпрофильном классе.

Объектом исследования является процесс формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе основной школы. ■

Предметом исследования является методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.

Цель исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования готовности к овладению . профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.

В связи с поставленной . целью данного диссертационного исследования можно сформулировать следующую гипотезу: процесс ■■ формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе будет более эффективным, если направлять, обучающихся на ' формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением через изучение и обсуждение информации аутентичных материалов и на дальнейшее развитие навыков и умений в устноречевом общении в бытовой, культурной, социокультурной, страноведческой и

профессионально-ориентированной сферах на основе разработанного взаимосвязанного комплекса упражнений и заданий.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) обосновать необходимость формирования готовности учащихся предпроф ильных классов к овладению профессионально-ориентированным общением и уточнить критерии ее сформированности;

2) проанализировать общение с целью моделирования его основных характеристик в процессе обучения ИЯ при формировании готовности к овладению - иноязычным профессионально-ориентированным общением;

3) вывести уровни развития культурно-языковой личности в процессе формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;

4) осуществить разработку способов и приемов обучения для формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением и экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Для решения поставленных задач в ходе диссертационного исследования были использованы следующие методы: изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация педагогической, психологической, лингвистической н методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом; беседы с преподавателями; анкетирование учащихся; методический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения.

Тсоретико-методологическая основа исследования представлена трудами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам: речевого общения (Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко, В.А. Кан-Калнка, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, И.П. Тарасова и др.), теории и методике обучения иностранному языку (ИЛ. Бим, З.К, ГутновоЙ, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина, С.Ф. Шатилова, L.M. Fischer, Н-Н. Lueger, G. Neuner и др.), уровневой организации языковой личности (Г.И. Богина, И.И. Халеевой, Ю.Н. Караулова, В.П. Фурмановой и др.), психологии обучения иностранным языкам (Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что: •

- впервые на теоретическом уровне исследована проблема формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе основной школы;

- выявлены критерии сформиванности готовности к овладению професс ион ально-орнентированны м общением;

- определены уровни развития культурно-языковой . личности учащихся старших классов при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением и систематизирована номенклатура соответствующих умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «профессионально-ориентированное общение» применительно к условиям профильного обучения в общеобразовательной школе; ,

- раскрыты основные характеристики общения в процессе обучения ИЯ при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;

уточнено содержание понятия готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;

- разработана н обоснована методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.

Практическая значимость исследования состоит:

- в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений по формированию у учащихся предпрофильных классов основной школы готовности к овладению профессионально-ориентированным общением и развитию культурно-языковой личности учащихся;

- в использовании разработанногокомплекса упражнений при создании учебников и учебных пособий по иностранному языку для предпрофильных классов;

- в рекомендации к использованию теоретических положений в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка в средней школе.

Проведенное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения: ,

1. Формирование, готовности к овладению .учащимися предпроф ильных классов профессионально-ориентированным общением целесообразно проводить на основе разработанного функционально взаимосвязанного комплекса упражнений и заданий с использованием аутентичных материалов и ситуаций общения.

2. Эффективность профессионально-ориентировочного (пятого) уровня развития культурно-языковой личности учащегося достигается в процессе поэтапного обучения иноязычному . общению с опорой на отобранные аутентичные тексты, ситуации общения и коммуникативную, социокультурную, межкультурную и стратегическую компетенции обучающихся.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов' исследования определяется теоретической и методической проработанностью рассматриваемой в диссертации проблемы,

тщательностью экспериментального обучения и обработки его результатов, проверяемостью и воспроизводимостью результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала.

Апробация осуществлялась в лингвистическом лицее Томского политехнического университета ■ в 9-ых классах (2002-2004 гг.), 9-ых классах Гуманитарно-эстетической гимназии № 29 (2002-2004 гг.) г. Томска. Основные положения диссертации получили свое отражение в докладах на международных и межрегиональных конференциях, научно-практических семинарах в Томском государственном педагогическом университете, Томском государственном университете и Томском политехническом университете в 2000 — 2006 гг., а также в 8 публикациях по теме исследования.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложение.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сообщается об апробации диссертационного исследования, описывается структура диссертации.

В первой главе, «Теоретические основы формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном ■ классе», обосновывается целесообразность формирования и уточняются критерии сформированное™ готовности к овладению профессионально-ориентированным общением,

рассматривается общение с целью моделирования его основных характеристик в процессе обучения ИЯ при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением, определяются психологические и лингвистические особенности диалогической формы общения.

Во второй главе, «Методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе», определяются уровни развития культурно-языковой личности и соответствующие им умения в иноязычной форме общения при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением; описывается предлагаемая методика, рассматриваются принципы отбора материала и его организации, применяемые при разработке комплекса упражнений, а также описывается практическая апробация созданной методики обучения, проводившаяся путем экспериментального обучения.

В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования.

В приложениях содержатся примеры материалов, использованных в ходе пред- и постэкспериментального н отсроченного срезов, экспериментального обучения, образцы рабочих листов, «памятки» для учащихся.

Основное содержание работы

Содержание работы подчинено достижению основной цепи исследования, поэтому целесообразным представляется изложить его с позиции решаемых задач.

Решение первой задачи было направлено на обоснование целесообразности формирования готовности к ' овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе и уточнение критериев сформированности данной готовности.

Потребность Российского общества в" специалистах, владеющих иностранным языком, неуклонно растет. В рамках профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое внимание уделяется профессиональной коммуникативной компетенции, иными словами, навыкам- общения в профессионально-ориентированных ситуациях.

В соответствии с «Концепцией развития российского образования на период до 2010 Г.» на современном этапе общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

При всем различии подходов к ключевым компетенциям все авторы включают в их круг коммуникативную компетенцию (КК), развитие которой является на современном этапе ведущей целью при обучении иностранному языку в средней школе. '

Для дальнейшей разработки уровней развития КЯЛ при формировании готовности к овладению ПОО наибольший интерес для нас представляют такие составляющие компоненты КК, как: межкультурная, социокультурная и стратегическая компетенции. ПОО -это общение с представителями иного лингвосоциума, а значит, несмотря на общность профессиональных интересов, знаний, умений и навыков в профессиональной сфере, у коммуникантов при отсутствии высокого уровня развития вышеназванных компетенций возможно возникновение непонимания в случае, если участники коммуникации не будут воспринимать друг друга как представителей различных лингвосоциумов.

При рассмотрении различных определений готовности в психолого-педагогической литературе можно заметить, что все они включают два

больших общих компонента: наличие определенной суммы профессиональных знаний и овладение системой практических умений.

Известно, что на энциклопедическом (когнитивном) уровне знания, умения и навыки, необходимые будущим специалистам для успешной иноязычной профессиональной деятельности, существенно разнятся в соответствии с областью науки из-за профессиональной ориентированности тезауруса как составляющей когнитивной базы языковой личности, а на стратегическом, интерактивном и лингвистическом уровнях наблюдается определенный параллелизм коммуникативной компетенции в разных профессиях и дискурсивных универсалиях.

На наш взгляд, при высоком уровне развития тех составляющих коммуникативной компетенции, которые в определенной . степени являются общими для различных сфер общения, возможно говорить о готовности к овладению специфическими составляющими профессиональной коммуникативной компетенции.

Профессионально-ориентированное общение может быть как устным, так и письменным, В нашем исследовании мы сконцентрировали свое внимание на формироваыии готовности к овладению устным профессионально-ориентированным общением, а именно его диалогической формой, в которой мы выделили несколько функциональных типов диалога: диалог-интервью, диалог-обмен личностно-значимой информацией и диалог-дискуссия, которые оптимально моделируют процесс межкультурного общения в различных ситуациях и сферах, общения, в том числе ,и профессионально-ориентированного общения.

Таким образом, профессионально-ориентированное общение включает в себя два аспекта: во-первых, обучение языку взаимодействия, способствующему адекватной ориентации в замыслах общающихся и реализации фактической потребности коммуникантов и, во-вторых, профессионально-ориентированное обучение ценностям и знаниям, понятийному аппарату и идеям профессионально-интеллектуальной, социокультурной сфер личности, из которых исходят участники общения.

При формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением особое внимание должно быть уделено именно первому аспекту.

На наш взгляд, готовность учащегося к овладению профессионально-ориентированным общением можно считать сформированной, если:

• учащийся владеет основными формами диалогического общения, к которым относятся: диалог-интервью, диалог-обмен личностно-значимой информацией и диалог-дискуссия;

- словарный запас, грамматико-парадигматнческие и семантико-сннтакснческие связи позволяют старшекласснику вести общение с носителем языка без ошибок, ведущих к нарушению процесса коммуникации;

• учащийся владеет определенным набором ситуативных и социальных ролей и способен пользоваться вербальными средствами общения в соответствии с принятой ролью и ситуацией профессионально-ориентированного общения;

- обучающийся способен понимать и распознавать мотивы и установки личности, становление которой происходило в иной социокультурной общности, то есть способен адаптироваться к иной социокультурной действительности и адекватно реагировать;

старшеклассник владеет основными коммуникативными стратегиями, умеет побудить к действию, адекватно отреагировать на высказывания партнера по общению, аргументировать собственную позицию и т.д.;

- при высоком уровне развития ^культурно-языковой личности обучающийся умеет ориентироваться в наиболее простых ситуациях .профессионально-ориентированного общения, используя для этого информацию аутентичных текстов профессионально-ориентированного характера и индивидуальный жизненный опыт.

Развитие вышеназванных умений свидетельствует, на наш взгляд, о сформированности готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе, а достижение данной цели предполагает разработку методики и специального комплекса функционально взаимосвязанных упражнений.

При решении второй задачи нами было рассмотрено общение с целью моделирования его в процессе обучения ИЯ при формировании готовности к овладению иноязычным профессионально-ориентированным общением;

По мнению В.М. Блинова, эффективность педагогического процесса ставится дидактикой в зависимость от степени приближения учебной деятельности к той, которая является объектом формирования. При формировании готовности к овладению ПОО это положение особенно очевидно, так как общение выступает и как цель, и как средство.

На наш взгляд, рассматривая процесс иноязычного, в том числе и профессионально-ориентированного, общения на уроке возможно говорить лишь о его приближении к процессу реального общения, НО это, однако, не означает их тождества. Речь идет о создании аппроксимированной по сравнению с реальным процессом коммуникации, но адекватной по основным параметрам модели коммуникативно-ориентированного обучения

К числу других особенностей иноязычного общения на уроке следует отнести и привнесение извне коммуникативной задачи и его игровой, воображаемый характер. В. процессе изучения иностранного языка в школьных условиях учащиеся не испытывают актуальной потребности в общении на изучаемом языке. Вслед за МЛ. Вайсбурд мы считаем, что иноязычное общение на уроке - это, по существу, не общение как таковое, а его имитация, поскольку и сама ситуация, и потребность в общении его участников воображаемые. Еще более актуально данное положение при обучении ПОО, поскольку учащийся не имеет возможности опереться на индивидуальный речевой опыт и использует при общении знания, полученные из различных источников, в том числе из аутентичных материалов, используемых в процессе обучения.

Ситуации общения, используемые для формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением должны: обеспечивать взаимодействие партнеров по общению (это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора); задавать стратегию поведения каждого участника общения, то есть включать установку на содержание речи, тему разговора, ее развитие и т.д. и ориентировать на достижение определенной коммуникативной цели; вводить учащихся в - ситуации иной социокультурной действительности, позволяющие как проводить параллели, так и видеть различия двух корреспондирующих культур; повышать активность учащихся, удовлетворять их познавательную, эстетическую и эмоциональную потребности; быть личностно значимой для учащегося, то есть затрагивать его внутренний мир; вводить учащихся в наиболее распространенные. ситуации профессионально-ориентированного общения, для общения в которых учащиеся используют информацию аутентичных текстов и индивидуальный жизненный опыт.

В отечественной и зарубежной социальной психологии и социологии предлагаются разнообразные подходы к классификации типов ролевого поведения. При подборе и распределении ролей необходимо учитывать возрастные и социально-культурные особенности учащихся, а также моделировать такие ситуации общения, в которых независимо от сферы общения и прочих характеристик учащиеся будут играть роли представителей различных линтвосоциумов.

Рассмотрев общение и его основные параметры, учет которых необходим для моделирования адекватного целям и задачам процесса общения на уроке ИЯ, перейдем к решению третьей задачи, а именно, выведению уровней развития культурно-языковой личности (КЯЛ)

учащихся в процессе формирования готовности к овладению ПОО в предпрофильном классе.

В соответствии с целью данного исследования наш интерес к такой категории как языковая личность обоснован тем, что процесс обучения направлен па развитие личности учащегося как активного участника межкультурной коммуникации. Рассмотрев работы Г.И. Еогина, Ю.Н. Караулова, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой, мы предприняли попытку выделить уровни КЯЛ при формировании готовности к овладению профессиоанльно-ориентнрованным общением. Цельная и высокоразвитая КЯЛ учащегося, готовая к овладению иноязычным ПОО, предполагает пять уровней развития:

1) коммуникативно-ориентировочный;

2) коммуникативно-достаточный;

3) коммуникативно-когнитивный;

4) коммуникативно-креативный;

5) профессионально-ориентировочный.

На коммуникативно-ориентировочном уровне учащийся владеет минимальным словарным запасом, грамматико-парадигматическими и семантико-синтаксическими связями для диалогической формы общения (ДФО) в наиболее стандартных ситуациях семейно-бытовой и учебной сферах общения. Учащиеся умеют вступить в диалогическое общение, используя изученные реплики приветствия, прощания, согласия, несогласия, приглашения, поздравления и др. Учащиеся владеют фоновыми знаниями относительно учебных (типы школ, расписание, предметы, организация урока и т.д.) и семейно-бытовых (родственники, родители, совместное времяпровождение и т.д.) ситуаций общения, способны обратиться к носителю языка, проявить интерес к собеседнику и теме общения, понять речь носителя языка в ограниченных ситуациях общения, поблагодарить, поздравить, выразить радость и т.д. На этом уровне учащиеся учатся различать национально-специфические особенности ситуаций родной и инокультурной действительности.

На коммуникативно-достаточном уровне совершенствуются приобретенные ранее навыки и умения, увеличивается объем используемых учащимися речевых средств в различных ситуациях общения. Прослеживается динамика от более простых к более сложным речевым умениям, улучшаются качественные характеристики участия в ДФО. К ранее изученным сферам общения добавляется социокультурная. На данном уровне развития КЯЛ учащиеся приобретают знания стилистических и конвенциональных условностей речевого общения и владеют определенным набором социальных и ситуативных ролей, они способны пользоваться вербальными средствами в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения.

Коммуникативно-когнитивный уровень предполагает способность с помощью ИЯ познавать новое, интересное, необычное и т.д. в иноязычной культуре, обмениваться с носителем языка социокультурными и культурно-страноведческими традициями, высказывать свои убеждения, мнения, сравнивая, находя сходства и различия между лингвосоциумами. На данном уровне учащиеся учатся распознавать мотивы и установки личности, становление которой происходило в иной лингвокультурной общности, где действует иная система ценностей и предпочтений, значимых для этой общности. Это означает, что учащиеся приобретают способность адаптироваться к иной социокультурной ситуации и, находясь в ней, адаптировать ' свое поведение к поведению носителя языка.

Общение на коммуникативно-креативном уровне развития культурно-языковой личности отличается сложностью ие только в языковом (на уровне лексики, грамматики, фонетики), но и в содержательном (темы, сферы и ситуации общения) плане. У учащихся развиваются умения аргументированно выражать свое мнение, находить для этого необходимые' доказательства, связывать необходимую информацию в единое целое, анализировать и выявлять противоречия, обосновывать свою точку зрения. Диалогическое общение учащихся характеризуется большей степенью свободы. В процессе развития вышеперечисленных умений учащийся начинает более уверенно и самостоятельно решать сложные проблемы общения и координирует свои речевые действия в соответствии с поставленной коммуникативной задачей и ситуацией общения. На данном уровне развития КЯЛ происходит когнитивная перестройка фреймов в сознании учащихся, благодаря введению новых параметров и связей в известные когнитивные структуры.

Таким образом, учащиеся, вступая в общение с носителем изучаемого языка, приобретают способность адекватно реагировать на высказывания своего партнера по общению, строить собственные высказывания логично и понятно для собеседника, представителя иного лингвосоциума.

На профессионально-ориентировочном уровне учащийся приобретает специфические знания, связанные с выбранным профилем обучения, использует приобретенные ранее речевые стратегии в Ситуациях профессионального общения. Главной целью на данном уровне выступает умение решить профессиональную задачу пли личную, но связанную с профессиональной сферой общения, использовать для этого адекватные языковые и речевые средства.

Именно на данном уровне развития КЯЛ, когда учащийся владеет основными коммуникативными стратегиями и умеет адекватно

реагировать в ситуациях иной социокультурной действительности, становится возможным эффективное обучение ПОО в соответствии с выбранным профилем.

Для решения четвертой задачи был разработан комплекс упражнений и заданий, обеспечивающий целенаправленное, поэтапное развитие культурно-языковой личности учащихся, а следовательно, и обеспечивающий формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.

Разработанный комплекс состоит из функционально взаимосвязанных упражнений и заданий, используемых на двух этапах:

первый этап — формирование готовности к овладению ПОО на основе аутентичных материалов;

второй этап - формирование готовности к овладению ПОО на основе ситуаций общения.

Определив уровни развития КЯЛ при формировании готовности к овладению ПОО и соответствующие , им умения, разработав соответствующий комплекс упражнений и заданий, мы перешли к практической апробации предложенной в исследовании методики обучения. Апробация проводилась посредством экспериментального обучения, целью которого являлась проверка эффективности разработанной методики формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпроф иль но и классе.

Экспериментальное обучение состояло из следующих этапов: предэкспер«ментальный , срез; экспериментальное обучение постэкспериментальный и отсроченный срез; анализ количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Задача предэкспериментального среза состояла в выявлении уровня развития культурно-языковой личности учащихся и определении в соответствии с этим наличия готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.

В результате предэкспериментального среза был определен уровень развития КЯЛ учащихся. 50% учащихся одной группы находились на коммуникативно-достаточном уровне н 50% - на коммуникативно-когнитивном. На тех же уровнях оказались учащиеся второй группы, но 75% и 25% соответственно. В соответствии с полученными результатами были определены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы.

Главной задачей опытного обучения явилась проверка целесообразности предложенной нами методики обучения.

Сравнительный анализ количественных и качественных показателей предэкспериментального и постэкспериментального срезов свидетельствуют о том, что учащиеся ЭГ показали более высокий

уровень владения национально-специфическими понятиями, выражающимися как в количестве названных слов (прирост от 12 до 22), так и в качественном изменении — владение национально-специфическими понятиями (от 0 до 5), в то время как у учащихся КГ количественные результаты существенно не изменились (от 13 до 14), а качественные даже несколько ухудшились (от 3 до 1).

В ЭГ существенно выросли коэффициент логичности построения высказывания (от 0,5 до 0,87) и коэффициент смыслового соответствия рештак (от 0,5 до 0,94) в диалоге-интервью и превысили показатели КГ (0,78 и 0,85), которые были несколько выше (0,5 и 0,75) до начала экспериментального обучения.

. Проверка развития умений в диалоге-обмене личностно-значимоЙ информацией показала коэффициент прироста количества суждений эмоционально-личностного плана в ЭГ от 1,5 в предэ спер «ментальном срезе до 2,5 в посгзкспериментальном, в то время как в контрольной группе он составил от 1,63 до 2. .

В диалоге-дискуссии коэффициент прироста аргументированности составил в ЭГ 0,34 (от 0,19 до 0,53), а активности на 0,5 (от 0,38 до 0,88), в КГ на 0,09 (от 0,33 до 0,42) и на 0,2 (от 0,55 до 0,75) соответственно;

В ЭГ значительно увеличилось количество диалогических клише и речевых формул, используемых в различных типах диалогов (в диалоге-интервью на 2,12, в диалоге-обмене Личностно-значимой информацией на 1,75 и в диалоге-дискуссии на 1,75) в КГ прирост показателей увеличился на 0,3, на 0,62 и на 1,1 соответственно.

Следует отметить, что по результатам постэкспериментального среза уровень КЯЛ учащихся ЭГ повысился, в связи с чем 50% учащихся достигли профессионально-ориентировочного и 50% коммуникативно-креативного уровня, что также свидетельствует о сформированности готовности к овладению ПОО у половины учащихся и эффективности предлагаемой методики обучения, поскольку в КГ максимальным уровнем развития КЯЛ-стал коммуникативно-креативный (75%) и при общении в ситуациях, носящих профессионально-ориентированный характер, учащиеся данной группы испытывали большие трудности, и некоторые не сумели справиться с поставленной в ходе постэкспериментального среза коммуникативной задачей.

Проведенный во второй четвери обучения в 10-ых классах отсроченный срез выявил незначительное снижение практически по всем показателям индивидуальных результатов. Однако следует отметить, что снижение показателей отмечено прежде всего у тех учащихся, которые не достигли профессионально-ориентировочного уровня развития КЯЛ при формировании -готовности к овладению ПОО в предпрофнльном классе. . -

Развитие КЯЛ учащихся ЭГ и КГ представлено в нижеследующей диаграмме.

Диаграмма

Урони развития КЯЛ учащихся в начале, в конце экспериментального обучений

нло результатам отсроченного среза обучения

Првдэкспсрвмсптяльпы)!

П(*1э1кйе|шмот*ж*м|»*М Отсроченным

уровни ратгпн КЯЛ уроьцк рйэытт* КЯЛ уродин раэвктня КЯЛ

щ -контрольная группа ^ •экспериментальная группа

Таким образом, в процессе экспериментального обучения была подтверждена выдвинутая нами гипотеза о том, что процесс формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе будет более эффективным, если направлять обучающихся на формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением через изучение и обсуждение информации аутентичных материалов и на дальнейшее развитие навыков и умений в устноречевом общении в бытовой, культурной, социокультурной, страноведческой и профессионально-ориентированной сферах на основе разработанного взаимосвязанного комплекса упражнений и заданий.

Предполагаемая цель - создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования готовности к овладению ПОО — достигнута.

Перспективность данного исследования заключается во внедрении разработанной методики и комплекса упражнений для формирования готовности к овладению ПОО в предпрофильных классах школ с углубленным изучением иностранного языка, а также на младших курсах неязыковых вузов, в разработке методики обучения профессионально-ориентированному общению в различных профилях.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Шакирова Л.Р, Межкультурный аспект в обучении диалогической форме общения учащихся старших классов // XXII Дульзоновские чтения: Сравнительно-историческое и типологическое

изучение языков и культур. Преподавание иностранных языков в средней и высшей школе. Материалы международной конференции. Часть I. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2000. - С. 156-160.

2. Шакирова Л.Р. Обучение иноязычной диалогической форме общения в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сб. науч. статей и тезисов II Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. — С. 172-174.

3. Шакирова Л.Р, Уровни общения при обучении иноязычной диалогической форме общения в старших классах И Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сб. науч. статей и тезисов П Межвузовской науч.-практ. конференции студентов, аспирантов и молодых ученых» -Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - С. 56-59.

4. Шакирова Л.Р. Изменения в постановке целей обучения диалогической форме общения на старшей ступени на современном этапе // Лингвистические и кулыурологические традиции образования: Материалы П Международной науч.-метод, конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - С. 52-61.

5. Шакирова Л.Р. Уровни развития культурно-языковой личности при обучении диалогической форме общения учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка // Межкультурная коммуникация: теория и практика: Сборник научных трудов Института языковой коммуникации. Выпуск И. - Томск: Изд-во '111 У, - 2003. - С. 258-270.

6. Шакирова Л.Р. Содержание понятия «коммуникативная компетенция» при обучении иноязычному общению // Межкулыурная коммуникация: теория и практика: Материалы IV научн.-практ. конференции. - Томск: Изд-во РауШ мбХ, 2004. - С. 123 -129. ''

7. Шакирова Л.Р. Формирование готовности к устному иноязычному общению учащихся профильных классов школ с углубленным изучением иностранного языка // Коммуникативные аспекты языка й культуры: Сб. материалов V Всероссийской науч.-практич. конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск: Изд-во ТПУ, 2005. - С. 220 -225'

8. Шакирова Л.Р. 1 Обучение профессионально ориентированному общению в профильном классе // Актуальные вопросы современной филологии: теоретические и прикладные аспекты: Бюллетень Вестника Томского государственного университета. — Томск: Изд-во «ТМЛ-Пресс», 2006. - № 85. - С. 199-208.

Подписано к пеши 16.11,06. Формат ЙМЦ/1 & Бумага "Классика". Печать RISO. Усллечл. 1,16, Уч.-иэдл. 1,05. Заказ 1206. Тираж 100 экз.

юмтиксто»'тяг. 634050, г. Томск, пр. Ленина, 30,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шакирова, Лилия Расимовна, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе

§ 1. Анализ явления готовности к овладению профессионально-ориентированным общением ■

§ 2. Общение как методическая категория при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе

§ 3. Лингвопсихологические особенности устной иноязычной формы общения

Выводы по первой главе

Глава II. Методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе

§ 1. Уровни развития культурно-языковой личности при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением

§ 2. Методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением

§ 3. Экспериментальная проверка разработанной методики обучения

3.1 .Предэкспериментальный срез

3.2. Экспериментальное обучение

3.3. Постэкспериментальный срез и анализ количественных и качественных результатов. 13 0 3.4 Отсроченный срез

Выводы по второй главе Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением учащихся предпрофильных классов основной школы"

Происходящие в нашем обществе политические, экономические и социально-идеологические преобразования оказывают существенное влияние на ход просветительских реформ и общее состояние образовательной системы. Приоритетным становится развитие личности нового типа - экономически грамотной, творчески мыслящей, соответствующей требованиям рыночной экономики, ответственной и дисциплинированной. При этом важно удовлетворить потребности и интересы конкретного человека в профессиональном и личностном становлении, предвидеть возможную сферу будущей деятельности.

Данная тенденция четко обозначена в Концепции модернизации российского образования до 2010 г. Согласно данному документу, специалисты будущего - это специалисты различных профессий, свободно владеющие несколькими иностранными языками, коммуникативной компетенцией, обладающие интегративными умениями и навыками. На современном этапе процессу обучения иностранному языку (ИЯ) в школе уделяется большое внимание. Однако, оставаясь нацеленной только на углубленное изучение иностранного языка, школа станет удовлетворять потребности только очень узкого контингента учащихся. Отвечающая современным требованиям, идеальной является школа, дающая учащимся возможность интегрировать все имеющиеся у них знания и умения для овладения будущей специальностью. Для многих учащихся ИЯ является не столько будущей профессией, сколько одним из средств реализации себя в другой профессии.

Профилизация старшей ступени обучения работает на обеспечение дальнейшего жизненного пути старшеклассника, его подготовку к профессиональному образованию. Во многих школах иностранный язык также интегрирован в различные профильные курсы, представляя собой обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению (ПОО) в рамках выбранного профиля. мыслительных операций, реализуемых в ходе процессов сравнения, интерпретации, обобщения, обсуждения и других подобных дискурсивных форм передачи явлений иноязычной культуры [В.В. Сафонова 1996], что неразрывно связано с проблемой развития культурно-языковой личности учащихся (КЯЛ).

Наш интерес к такой категории как культурно-языковая личность обоснован тем, что процесс обучения направлен на развитие личности учащегося как активного участника профессионально-ориентированной, но при этом и межкультурной коммуникации, поскольку участниками данного общения являются личности, объединенные общей сферой профессиональных интересов, но становление которых происходило в различных лингвосоциумах.

Проблемой уровневой организации языковой личности занимались Г.И. Богин (1984), И.И. Халеева (1989; 1996), Ю.Н. Караулов (1987) и др. В.П. Фурманова (1994) выделяет уровни культурно-языковой личности будущих учителей иностранного языка. В исследовании Е.К. Прохорец (2001) рассматриваются уровни развития КЯЛ учащихся старших классов, но в процессе обучения чтению иноязычной художественной литературы. Однако нами не выявлено исследований, посвященных уровням развития КЯЛ учащихся как при обучении общению в целом, так и при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.

В связи с этим встает вопрос о том, какого уровня развития культурно-языковой личности должны достигнуть учащиеся, и какие компетенции должны быть сформированы, чтобы учащиеся, в соответствии с целями, заявленными в программе, могли «в соответствии со своими интересами и потребностями осуществлять непосредственные контакты с представителями изучаемого языка и поддерживать их в разнообразных коммуникативных ситуациях, адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, строить собственные высказывания логично и понятно для собеседника, относительно свободно используя при этом выразительные средства немецкого языка» [Программа по немецкому языку., 1998:7]. А также вопрос о том, какой уровень развития КЯЛ учащихся позволяет определить, что уровень развития коммуникативных умений устного иноязычного общения является достаточным, чтобы сформировать базу для успешного овладения профессионально-ориентированным общением.

В ходе анализа теории и методики обучения ИЯ в школе в рамках диссертационного исследования были выявлены следующие противоречия:

- между современными требованиями, предъявляемыми Программой к уровню развития коммуникативных умений в устном иноязычном общении и их реальными, в среднем низкого качества устными ответами на экзаменах по ИЯ;

- между требованием к развитию социокультурной и межкультурной компетенций учащихся в процессе обучения иноязычному общению и неразработанностью в методическом плане уровней развития культурно-языковой личности учащихся;

- между необходимостью овладения ПОО в профильном классе и отсутствием сформированности готовности к нему в связи с низким уровнем развития культурно-языковой личности учащихся и отсутствием критериев определения сформированности готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.

Выявленные противоречия между декларируемыми положениями в науке, сложившейся практикой довузовской подготовки учащихся и возрастающей ролью ИЯ, дали основание сформулировать проблему, рассматриваемую в данной работе: создание и обоснование оптимальной методики формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.

Все вышеизложенное позволяет сформулировать актуальность данного исследования, которая определяется следующими факторами:

1) отсутствием четких критериев определения сформированности готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе основной школы;

2) нерешенностью в научно-методическом плане проблемы уровней развития культурно-языковой личности в процессе обучения иноязычному общению и формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;

3) отсутствием разработанной методики формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.

Объектом исследования является процесс формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе основной школы.

Предметом исследования является методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.

Цель исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.

В связи с поставленной целью данного диссертационного исследования можно сформулировать следующую гипотезу: процесс формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе будет более эффективным, если направлять обучающихся на формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением через изучение и обсуждение информации аутентичных материалов и на дальнейшее развитие навыков и умений в устноречевом общении в бытовой, культурной, социокультурной, страноведческой и профессионально-ориентированной сферах на основе разработанного взаимосвязанного комплекса упражнений и заданий.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) обосновать необходимость формирования готовности учащихся предпрофильных классов к овладению профессионально-ориентированным общением и уточнить критерии ее сформированное™;

2) проанализировать общение с целью моделирования его основных характеристик в процессе обучения ИЯ при формировании готовности к овладению иноязычным профессионально-ориентированным общением;

3) вывести уровни развития культурно-языковой личности в процессе формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;

4) осуществить разработку способов и приемов обучения для формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением и экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Для решения поставленных задач, в ходе диссертационного исследования были использованы следующие методы: изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом; беседы с преподавателями; анкетирование учащихся; методический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена трудами зарубежных и отечественных ученых по следующим проблемам: речевого общения (Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, И.П. Тарасова и др.), теории и методике обучения иностранному языку (И.Л. Бим, З.К. Гутновой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина, С.Ф. Шатилова, L.M. Fischer, Н-Н. Lueger, G. Neuner и др.), уровневой организации языковой личности (Г.И. Богина, И.И. Халеевой, Ю.Н. Караулова, В.П. Фурмановой и др.), психологии обучения иностранным языкам (Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что: впервые на теоретическом уровне исследована проблема формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе основной школы;

- выявлены критерии сформиванности готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;

- определены уровни развития культурно-языковой личности учащихся старших классов при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением и систематизирована номенклатура соответствующих умений;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «профессионально-ориентированное общение» применительно к условиям профильного обучения в общеобразовательной школе;

- раскрыты основные характеристики общения в процессе обучения ИЯ при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением; уточнено содержание понятия готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;

- разработана и обоснована методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.

Практическая значимость исследования состоит:

- в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений по формированию у учащихся предпрофильных классов основной школы готовности к овладению профессионально-ориентированным общением и развитию культурно-языковой личности учащихся;

- разработанный комплекс упражнений может быть использован при создании учебников и учебных пособий по иностранному языку для предпрофильных классов;

- теоретические положения рекомендуются к использованию в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка в средней школе.

Проведенное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:

1. Формирование готовности к овладению учащимися предпрофильных классов профессионально-ориентированным общением целесообразно проводить на основе разработанного функционально взаимосвязанного комплекса упражнений и заданий с использованием аутентичных материалов.

2. Эффективность профессионально-ориентировочного (пятого) уровня развития культурно-языковой личности учащегося достигается в процессе поэтапного обучения иноязычному общению с опорой на отобранные аутентичные тексты, ситуации общении и коммуникативную, социокультурную, межкультурную и стратегическую компетенции обучающихся.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методической проработанностью рассматриваемой в диссертации проблемы, тщательностью экспериментального обучения и обработки его результатов, проверяемостью и воспроизводимостью результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала.

Апробация осуществлялась в лингвистическом лицее Томского политехнического университета в 9-ых классах (2002-2004 гг.), в 9-ых классах Гуманитарно-эстетической гимназии № 29 (2002-2004 гг.) г. Томска. Основные положения диссертации получили свое отражение в докладах на международных и межрегиональных конференциях, научно-практических семинарах в Томском государственном педагогическом университете, Томском государственном университете и Томском политехническом университете в 2000 - 2006 гг., а также в 8 публикациях по теме исследования.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

На основе вышеизложенного представляется целесообразным сделать следующие выводы:

1. В процессе формирования готовности к овладению иноязычным профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе должен быть подготовлен участник межкультурной коммуникации, поскольку, несмотря на определенное сходство интересов, связанное с общей профессионально-ориентированной сферой общения, коммуниканты являются друг для друга личностями, чье становление происходило в различных лингвосоциумах, что определяет наш интерес к такой категории, как культурно-языковая личность.

2. Культурно-языковая личность учащегося старшего класса является интегративным и целостным качеством субъекта, способного адекватно применять информационный запас в соответствии с уровнями владения языком и культурой. Целью развития КЯЛ старшеклассника в процессе формирования готовности к овладению ПОО является такой уровень, при достижении которого учащийся способен средствами иностранного языка произвести планируемый прагматический эффект на собеседника и верно интерпретировать получаемую информацию в наиболее распространенных ситуациях профессионально-ориентированного общения.

3. Цельная и высокоразвитая культурно-языковая личность учащегося включает в себя пять уровней развития, а именно:

1) коммуникативно-ориентировочный;

2) коммуникативно-достаточный;

3) коммуникативно-когнитивный;

4) коммуникативно-креативный;

5) профессионально-ориентировочный.

Достижение пятого уровня развития культурно-языковой личности является целью обучения при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением учащихся предпрофильных классов основной школы.

4. Методика формирования готовности к овладению ПОО состоит из двух этапов:

1) первый этап - методика формирования готовности к овладению ПОО на основе аутентичных материалов, и включает в себя ориентировочную и основную фазы;

2) второй этап - методика формирования готовности к овладению ПОО на основе ситуаций общения, в том числе и в профессионально-ориентированных сферах общения.

5. Данная методика формирования готовности к овладению ПОО представляет собой комплекс функционально взаимосвязанных упражнений, разработанных для каждого этапа обучения и типа диалогической формы общения (диалог-интервью, диалог-обмен личностно-значимой информацией, диалог-дискуссия) и позволяет: стимулировать познавательную активность учащихся; формировать у них потребность в самостоятельном приобретении знаний в зависимости от поставленных целей и задач; развивать у учащихся способность к социальному взаимодействию, предполагающему сотрудничество и совместное решение проблем различного характера; мотивировать учащихся к изучению немецкого языка и культуры немецкоязычных стран, формируя при этом позитивное отношение к народам-носителям изучаемого языка и их культурам; развивать межкультурную, социокультурную и стратегическую компетенции; подготовить учащихся к дальнейшему изучению иностранного языка в сфере профессионально-ориентированного общения.

5. С целью проверки эффективности предложенной методики формирования готовности к овладению ПОО было проведено экспериментальное обучение, в ходе которого был апробирован разработанный комплекс упражнений. Анализ количественных и качественных результатов постэкспериментального среза показал, что уровень развития КЯЛ учащихся экспериментальной группы оказался выше, чем у учащихся контрольной группы, при этом только учащиеся контрольной группы сумели достичь профессионально-ориентировочного уровня развития культурно-языковой личности. Проведенный нами отсроченный срез, подтвердил результаты экспериментального обучения. Таким образом, данные экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики обучения и подтверждают гипотезу и теоретические положения настоящего исследования.

Заключение

В данном исследовании рассматривается и теоретически обосновывается необходимость формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.

В основе данного исследования лежит обучение иноязычной форме общения, ориентированное на взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся, на обучение диалогу культур. В связи с этим, особое внимание уделяется развитию таких составляющих коммуникативной компетенции как социокультурная, межкультурная и стратегическая компетенции.

В соответствии с задачами исследования было рассмотрено общение и определены его основные характеристики, которые необходимо учитывать как при обучении иноязычному общению в целом, так и при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе, в частности. К их числу относятся такие выделенные нами функции общения, как: коммуникативно-информационная, интерактивная, ценностно-ориентационная и конвенциональная, позволяющие, с одной стороны, сохранить в процессе обучения все важнейшие характеристики общения, а с другой, являются типичными и для сферы профессионально-ориентированного общения, а также уровни общения (конвенциональный, информационный и референтный), каждый из которых характеризуется общей культурой взаимодействующих субъектов, их индивидуальными и личностными характеристиками, социальным контролем и рядом других факторов. Также было дано определение непосредственного формального и межличностного общения, определены ролевые характеристики участников общения в соответствии с возрастными особенностями учащихся и целями данного диссертационного исследования.

На основе имеющихся концепций развития языковой и культурно-языковой личности в данной работе были выявлены уровни развития культурно-языковой личности учащегося при формировании готовности к овладению ПОО в предпрофильном классе. Цельная и высокоразвитая культурно-языковая личность включает в себя пять уровней развития :

1) коммуникативно-ориентировочный;

2) коммуникативно-достаточный;

3) коммуникативно-когнитивный;

4) коммуникативно-креативный;

5) профессионально-ориентировочный.

Достижение пятового уровня развития КЯЛ, свидетельствует не только о том, что учащийся умеет аргументировано выражать свое мнение, доказывать, связывать необходимую информацию в единое целое, анализировать и выявлять противоречия, обосновывать свою точку зрения, но и, опираясь на информацию аутентичных текстов профессиональной направленности, ориентироваться в наиболее простых ситуация профессионально-ориентированного общения, принимая соответствующую ей роль. Профессионально-ориентировочный уровень развития КЯЛ обеспечивает готовность к дальнейшему овладению профессионально-ориентированным общением в профильном классе.

Для достижения поставленной цели была создана методика формирования готовности к овладению ПОО, которая состоит из двух этапов: 1) формирование готовности к овладению ПОО на основе аутентичных материалов; 2) формирование готовности к овладению ПОО на основе ситуаций общения.

Для подтверждения или опровержения гипотезы исследования, которая звучит следующим образом: процесс формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе будет более эффективным, если направлять обучающихся на формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением через изучение и обсуждение информации аутентичных материалов и на дальнейшее развитие навыков и умений в устноречевом общении в бытовой, культурной, социокультурной, страноведческой и профессионально-ориентированной сферах на основе разработанного взаимосвязанного комплекса упражнений и заданий, предлагаемая методика была проверена экспериментально. Экспериментальное обучение осуществлялось в Лингвистическом лицее Томского политехнического университета в 9-ых классах (2002-2004 гг.), в 9-ых классах Гуманитарно-эстетической гимназии № 29 (2002-2004 гг.) г. Томска.

По результатам экспериментального обучения у всех учащихся экспериментальной группы повысился уровень развития КЯЛ, в то время как в контрольной группе не наблюдается целенаправленности в данном процессе, поскольку лишь у части учащихся уровень КЯЛ повысился, в у другой остался на том же уровне. Результаты отсроченного среза, проводившегося с целью проверки необходимости и эффективности формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением показали, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленная в исследовании цель достигнута, так как учащиеся, достигшие профессионально-ориентировочного уровня развития КЯЛ, успешнее овладевают профессионально-ориентированным общением, в отличие от учащихся, не достигших этого уровня.

Таким образом, в результате исследования проблемы формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением учащихся предпрофильных классов основной школы установлено, что процесс обучения целесообразно проводить на основе разработанной методики, представляющей собой комплекс функционально взаимосвязанных упражнений и заданий, направленных на целенаправленное развитие КЯЛ учащихся, и, прежде всего, социокультурной, межкультурной и стратегической компетенций.

Среди перспективных направлений дальнейшей работы можно выделить обучение профессионально-ориентированному общению в конкретном профиле, разработку и создание специальных пособий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шакирова, Лилия Расимовна, Томск

1. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам. // ИЯШ. 1988. - №2

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью: Учеб. пособие для студентов пединститутов по спец. № 2013 «Иностр. яз.». М.: Просвящение, 1988. - 128 с.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. Под ред А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 326 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376с.

6. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия. - 2000. - 264 с.

7. Аничков И.Е. Идиоматика идиом и идиоматика идиоматизмов ( к учению о словосочетаниях) // Проблемы фразеологии. М. - Л.: Наука, 1964, - С. 37-56.

8. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

9. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М.: Народная академия культуры и общественных ценностей, 1993. - 350 с.

10. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки проблемы и категории прагматики В сб.; Новое в зарубежной лингвистике / Вып. XVI: Лингвистическая прагматика. -М.: 1985. - С. 3-43.

11. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 41 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская Энциклопедия, 1969. - 608 с.

13. И.Ахужина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ. М.: Наука, 1989.-202 с.

14. Н.Баженова И.С. Культура невербального общения на уроке немецкого языка // ИЯШ. 1996. -№ 2. - С. 17-18.

15. Барченков А.А. Клише и штампы в языке английской газеты: Автореф. . дис. . канд. фил. наук. -М., 1981. -24 с.

16. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования. Европейский фонд образования (ЕФО). -М., 2003.

17. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. - С. 42-57.

18. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы: Пер. с англ. М.: Межд. отн-ия.- 1980,-320 с.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -. М.: Просвещение, 1965.

20. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.- 128 с.

21. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи.// ИЯШ 1979. -№ 5. -С.20-27.

22. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении ИЯ в средней школе // ИЯШ. -М., 1991.-№5.-С. 11-14.

23. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // ИЯШ. 1985. - №5. - С.30-37.

24. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе: Пробл. и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

25. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

26. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз). Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-280 с.

27. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. - С. 26 - 31.

28. Богданов В.В. Речевое общение: прагматический и семантический аспекты. -Л., 1990.

29. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -М., 1984,-31 с.

30. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.

31. Большая советская энциклопедия /Под ред. Б. А. Введенского. М.: Большая советская энциклопедия, 1956. Т. 44. - С. 661.

32. Брудный А., Шакуров Э., Мир общения. Ф., "Кыргызстван", 1977. 72 с.

33. Вайсбурд Л.М. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

34. Вартанян В.Л. Языковое сознание и речевое поведение, и их онтологический статус // Личность, деятельность, коммуникация (Тр. МГЛУ) М., 1993. - С. 917.

35. Верещагин Е.М. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 84 с.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедческая теория слова. -М.: Рус. яз., 1983. -320 с.

37. Витлин Ж. Л. Зарубежная культура как компонент современной профессиональной культуры преподавателей иностранного языка: проблемы теории и практики // Современная зарубежная культура в обучении иностранным языкам. СПб., 1993. - С. 9-20.

38. Витлин Ж. Л. Общие проблемы использования страноведения в зарубежных и отечественных курсах иностранных языков // Страноведение и регионоведение: Сб. материалов науч.-практ. конф. СПб., 1996. - С. 10-19.

39. Витлин Ж.JI. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков: Сб. материалов науч.-практ. конф. Часть I. - СПб., 1997. - С. 4-14.

40. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.П. Петровский. М., 1973.-283 с.

41. Воловик А.В. О некоторых особенностях современного английского речевого поведения // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. - С. 124-134

42. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1984.- 144 с.

43. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Сб. докладов советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ. М.: РЯ, 1986. - С. 78-89.

44. Гак В.Г. К проблеме соотношения языка и действительности// Вопросы языкознания. М.: Наука, - №5. - 1972. - С. 12-22.

45. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // ИЯШ.-№3. -М., 1979.-С. 3-11.

46. Гак В.Г. Пространство культуры и константы коммуникативного поведения // Вторая международная конференция ЮНЕСКО ЕВРОЛИНГВАУНИ М.: Изд-воМГЛУ, 1995.-С. 69-73.

47. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2004. - № 1. - С. 3 - 8.

48. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений. В кн.: Новое в зарубежное лингвистике. - вып. 8. - М.: Прогресс, 1978. - С. 63-78.

49. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М.: Прогресс, Культура, 1995. - 480 с.

50. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.

51. Годфруа Ж. Что такое психология? Часть 1. - М.: Мир, 1996. - 496 с.

52. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1980. - 335 с.

53. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М.: Посвещение, 1983. - 109 с.

54. Гутнова З.К. Методика обучения диалогической речи на продвинутых этапах обучения английскому языку в вузе. Дис. . канд. пед наук. - М., 2000.

55. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989.- 17 с.

56. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978. - 144 с.

57. Дридзе Т.М. Коммуникативные основания лингводидактического процесса // Вторая международная конференция ЮНЕСКО ЕВРОЛИНГВАУНИ, М.: Изд-во МГЛУ, 1995. - С. 77-84.

58. Дридзе Т.М. Перевод как текстовая деятельность: основания и предметная область семиосоциопсихологической теории коммуникации// Язык. Поэтика. Перевод. Вып. 423 - М.: Изд-во МГЛУ, 1996. - С .54-65.

59. Дученко Т.С. Обучение клишированной диалогической речи на основе ситуативно-тематического минимума на 1 курсе языкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1984. - 233 с.

60. Дэвидсон Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: методический аспект. Пленарный доклад // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. -М.: Рус.яз., 1990.-28 с.

61. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // ШШ.- 1995.-№2.-С. 14-18

62. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: исследования по семиотике, психологии, поэтике / Н.И. Жинкин; сост., Науч. ред. С.И. Гиндина. - М.: Лабиринт, 1998.-364 с.

63. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.:Рус. яз., 1989. - 219 с.

64. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку // Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке. Вып. 242. -М.: Изд-во: МГПИИЯ, 1984, С.3-10.

65. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов // Рус. яз. за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-57.

66. Инновационное движение в российском школьном образовании // Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака, Ак. Пинского. М.; Парсифаль, 1997. - 416 с.

67. Информация о совещании по иностранному языку // ИЯШ. 1989. № 6.

68. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокльтурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (английский язык в неязыковом педагогическом вузе). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.-242 с.

69. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

70. Качалов Н.А. Обучение студентов II курса языкового педагогического вуза общению на функционально-коммуникативной основе (на материале английского условного наклонения ): Автореф. дис. . канд. пед. наук. JX, 1990.- 16 с.

71. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990 - 151 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М: Просвещение, 1987.

73. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. -М.: Наука, 1987.-264 с.

74. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

75. Кияновская Л.Ф. Беседа и дискуссия как коллективные формы речевой деятельности студентов-филологов национальных групп педвузов в «Практическом курсе русского языка»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1988.-17 с.

76. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестник Московского университета. Психология. Сер. 14., 1995. -№ 1 С. 818.

77. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. 1985. -№1. - С. 12-16.

78. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1998.- 108 С.

79. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

80. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение,1989.-255 с.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004. 23 с.

82. Корзина С.А. Методика работы над речевыми клише при обучении диалогической речи в языковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.- 19 с.

83. Костомаров В.Г. Роль русского языка в диалоге культур // Рус. яз. за рубежом. -1994.-№5-6.-С. 9-11.

84. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М., 1982.

85. Крюков А.Н. Фоновые знания и языковая компетенция // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988.-С. 19-33.

86. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

87. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культуры// Новое в зарубежной лингвистике. М., Прогресс, 1989. - С. 32-62.

88. Ламзин С.А. Проблемы обучения речевой компетенции в аспекте прагматики языка // Уровни речевой компетенции (методический аспект). Вып. 222. - М.: Изд-во МГПИИЯ, 1983. - С.85-99.

89. Лебедев А.А. Коммуникативно речевые действия в сопоставительном аспекте // Проблемы и методы сопоставительного языкознания и методики преподавания иностранных язков. Вып. 388, М.: Изд-во МГПИИЯ, 1991. - С. 70-73.

90. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образоательные технологии. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.

91. Лейфа И.И. Социокультурный компонент формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995 16 с.

92. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранного языка: Лекция-доклад. М., 1998.

93. Леонтьев А.А. Предисловие // Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. -М.: Высш. шк., 1980,-С. 3-7.

94. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. -М., 1974.

95. Лихачев Д.С. Мысли о культуре будущего. // Известия. 1989. - 15 ноября.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

97. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С. 30-32.

98. Ю5.Ляпон М.Л. Реляционная сфера языка и проблемы прагматической компетенции. // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования ипреподавания. -М.: Изд-во Рус. яз., 1990.

99. Ляхович Е.С. Личность и культура // Вестник Высшей школы. М., 1991. -№3, - С. 12-17.

100. Макаров М.Л. Анализ дискурса в малой группе: Учеб. пособие Тверь: Изд-во ТГУ, 1995.-82 с.

101. Макаров М.Л. Языковое общение в малой группе: опыт интерпретативного анализа дискурса. Дис. . д-ра фил. наук., Тверь, 1997.

102. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (нем. яз., неяз. ВУЗ, фак-т с расширенной сеткой часов): Автореф дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

103. Мальцева Д.Г. Развитие коммуникативной компетенции учащихся при обучении немецкому языку // ИЯШ. 2000. - № 1. - С. 35-42.

104. Марковина И.Ю. Влияние национальной специфики языка и культуры на процесс межкультурного общения // Речевое общение: проблемы и перспективы. -М., 1993, С. 187-208.

105. Мачкинис Э.И., Беленюк Т.Н. Альтернативная программа обучения немецкому языку учащихся старших классов. Томск, 2000. - 63 с.

106. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // ИЯШ. 1999. -№ 1.-С. 26-34.

107. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.:"Московский лицей", 1996, -208с.

108. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. -М.: РЯ, 1990. 268 с.

109. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения проблемному общению специалистов в области внешнеэкономических связей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1994. -21 с.

110. Мишин И.Ф. Методика обучения узуальным формам речи: Авторефю дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 17 с.

111. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М.: Знание, 1977.

112. Мурзик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-112 с.

113. Национально-культурная специфика речевого общения. М.: Наука, 1977. -351 с.

114. Никитина С.Е. Языковое сознание и самосознание личности // Язык и личность. -М.: Наука, 1989. С. 34-40.

115. Нечипоренко В.Ф. Философия речи. М.: Изд-во МГЛУ, - 1996. - 86 с.

116. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. А.А. Леонтьев-М.: Рус. яз., 1991.-350 с.

117. Общее языкознание. Минск: Вышейшая школа, 1983. - 456 с.

118. Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. - 175 с.

119. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974, - 368 с.

120. Очерки по методике обучения немецкому языку: Учеб. пособие для пед. вузов / Под ред. И.В. Рахманова. М.: Высшая школа, 1974. - 243 с.

121. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1971. - № 7.

122. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

123. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. ИЯШ. - 1987, № 6. - с. 14-17.

124. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

125. Педагогическая коммуникация: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов, факультетов социальной педагогики и психологии. -Шадринск: Изд-во ШПИ, 2000. 50 с.

126. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

127. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Уч. пос. 2-е изд., стереотип. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003 - 188 с.

128. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные программы инноватики). М., 1989, - С. 39-48

129. Присяжюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // Рус. яз. за рубежом. 1983. - № 2, - С. 6771.

130. Проблемы качества образования: Материалы XIII Всероссийского совещания. Книга 2 Компетентность человека - новое качество результата образования. -М., 2003.-70 с.

131. Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки (IV -X классы). -М., 1985.

132. Программы для общеобразовательных учреждений (иностранные языки). -М.: Просвещение, 1994. 235 с.

133. Программы по немецкому языку и литературе для 1-11 классов средней общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1988. - 47 с.

134. Программы по немецкому языку для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка / Под ред. Н.Д. Гальсковой, O.JI. Захаровой, Д. Мозер, Г. Грэфа. М.: Просвещение, 1998. - 71 с.

135. Прохорец Е.К. Обучение чтению современной немецкой художественной литературы для юношества (старшие классы школ с углубленным изучением иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2001. - 18 с.

136. НЗ.Путляева JI.B. Психологические аспекты проблемного обучения: В помощь слушателям ф-та новых методов и средств обучения. М.: Знание, 1983. - С. 35-72.

137. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, -1998. - 232 с.

138. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

139. Розенталь Д.О., Теленкова М.А., Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976. - 543 с.

140. Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира. М.: Наука, 1988, -212с.

141. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / Сост., авт. коммент. и послеслов. А.В. Брушницкий. СПб.: Питер, 1999. - 705 с.

142. Руденский Е.Ф. Социальная психология: курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭ ИУ, 1997. - 224 с.

143. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237с.

144. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. 2001. - № 3. - С. 17-24.

145. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М.: Высшая школа., Амскорт Интернэшнл., 1991, 311 с.

146. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 47 с.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Научное образование, 1998. 256 с.

148. Сергеева В.И. Предложение-высказывание в коммуникативно-языковом процессе. Тверь, 1993.-С. 61.

149. Силинский С.В. Национальные стереотипы мышления и речевая коммуникация // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: Тезисы докладов X всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М.: АН СССР Ин-т язык-я, 1991. С. 273-275.

150. Скалкин B.JT. Основы обучения устной иноязычной речи. -М., 1983. 189 с.

151. Скалкин В.Л. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности (вузы расширенных программ по иностранному языку): Дис. . д-ра пед. наук, Одесса, 1986. 539 с.

152. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом. 1983. - № 3

153. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. Обучение старшеклассников ведению бесед в социокультурной сфере общения (социолингвистическое исследование) // ИЯШ. 1992. - № 2. - С. 5-8.

154. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов ( в контексте национальной культуры Франции): Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 2000.-17 с.

155. Словарь лингвистических терминов. -М.: Сов. Энциклопедия, 1990. 685 с.

156. Смирнова Н.И. Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников (для курса русского языка в средних школах США: Дис. . канд. пед. наук,. -М., 1993,-216 с.

157. Смирнова Т.В. Взаимодействие принципов системности и коммуникативности в обучении устноречевому общению на немецком языке (начальный этап): Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

158. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1988. - 1600 с.

159. Современные языки. Изучение. Преподавание. Оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранными языками. Страсбург: Совет по культурному сотрудничеству, 1996. - 146 с.

160. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

161. Соловьева Н.Г. Обучение устной речи с использованием аутентичных материалов культурно-страноведческого характера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 1997. - 17 с.

162. Сорокин ЮЛ, Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.

163. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: РАН, Ин-т язык-я, 1996.-С. 97-112.

164. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // ИЯШ. 2003. - № 1. - С. 42-47.

165. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания. - М.: РАН, Ин-т язык-ния, 1996, - С. 97-112.

166. Тарасов Е. Ф. Проблемы теории речевого общения. М., 1992.

167. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М.: Наука, 1987, -168с.

168. Тарасова И.П. Концептуальные основы исследования общения. М.: АН СССР, Ин-т яз-ния, 1990- 117с.

169. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. -М.: Слово, 2000. -262 с.

170. Толстой Н.И. Язык и народная культура. М.: Индрик, 1995. - 512 с.

171. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ 1996. - № 6 - С. 22-27.

172. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре / Иностр. языки в школе 1997. -№3 -С. 13-18.

173. Уфимцева. Н.В. Доминанты образа мира современных русских // Языковое сознание и образ мира. М.: РАН Ин-т язык-я, МГЛУ, 1997. - с. 157-158.

174. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Научно-теоретическое пособие. М.: Высш. шк., 1991, - 144 с.

175. Федорова Л.Л. К понятию коммуникативная компетенция: Дис.канд.фил. наук, М., 1980.-211с.

176. Формановская Н.И. Вы сказали: "Здравствуйте!". -М.: Знание, 1989 160 с.

177. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и исторический аспекты. -М.: Рус. яз, 1987. 158 с.

178. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1994. - 475с.

179. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во МГУ, 1993.- 124 с.

180. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

181. Хомский Н. Язык и мышление. Перевод с английского Б.Ю. Городницкого / Под ред. В.В. Раскина. М.: Изд-во МГУ , 1972. - 128 с.

182. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Вып.444, - М.: Изд-во: МГЛУ, 1999.-С. 170-180.

183. Шабалина Л.Н. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального обучения зарубежных аспирантов нефилологов (химиков): Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 1993. 23 с.

184. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -Л., 1982.- 184 с.

185. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.». 2-е изд., дораб. - М.: Просвящение, 1986. - 223 с.

186. Шатилов С.Ф., Агафонова Л.И. О гуманистической культурно-страноведческой основе обучения иностранному языку в средней школе //

187. Современная зарубежная культура в обучении иностранным языкам. СПб., 1993.-С. 53-57.

188. Шатилов С.Ф., Смирнов И.Б. Некоторые вопросы создания современной концепции обучения иностранным языкам в общеобразовательной средней школе: Сб. материалов международной научно-практической конференции. -4.1.-СПб, 1997.-С. 24-27.

189. Шахнарович A.M. Двуязычие: язык, культура и социализация личности // Функционирование языков в многонациональном обществе. М.: Наука, 1991. - С. 252-259.

190. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. Б.С. Библера. -Кемерово, 1992.

191. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. -Воронеж: Изд-во ВЦНИ, 1967. 156 с.

192. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранному языку, Изд-во ВГУ, 1971. - 143 с.

193. Этнопсихолингвистика / Сорокин Ю. А., Марковина И.Ю., Крюков А.Н и др./ Отв. ред. Сорокин Ю. А. М.: Наука, 1988. - 190 с.

194. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.

195. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // . Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

196. Apelt W. Motivation und Fremdsprachenunterricht. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1981.

197. Bausch K.-R. Das Lernen und das Lehren von Deutsch als Fremdsprache. Unterrichtsmethodische Tendenzen und Thesen aus der Sicht eines Sprachlehrforschers. In: IDV Rundbrief, Jubilaeumsnummer, Juli, 1993. S. 24- 42.

198. Bichele M., Padros A. Didaktik der Landeskunde. G.-I. Mtinchen, 1999. - 181 S.

199. Bischof M., Kessling V., Krechel R. Landeskunde und Literaturdidaktik. Goethe Institut, Munchen, 1989. - 183 S.

200. Bolton S. Probleme der Leistungsmessung. G.-I., Munchen, 1996. - 194 S.

201. Brandi, Marie-Luise- Video im Deutschunterricht. Eine Ubungstypologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen Filmsequenzen. Fernstudieneinheit 13. Munchen, Langenscheidt, 1996. - 189 S.

202. Collis H. 101 American Idioms. Lincolnwood. Passport Books, 1989, - 104 p.

203. Fischer L.M. Sprache als Brticke zwischen dem Fremden und dem Vertrauten// Informationen Deutsch als Fremdsprache. 1996. - #1. - S.8 1-95.

204. Handbuch. Fremdsprachenunterricht / hrsg. von K.-R. Bausch u. a. Tuebingen, France, 1989.-S. 495.

205. Neuf-Miinkel G., Roland R. Fertigkeit Sprehen. Fernstudieneinheit XX. Langenscheidt. Goethe-Institut. Munchen, 1994- 155 S.

206. Liiger H.H. Routine und Rituale in der Alltagskommunikation. Berlin -Muenchen - Wien - Zuerich - New York, 1997. - 112 S.

207. Neuner G. Methoden des Fremdsprachenunterrichts. Eine Einfuhrung. Berlin-Mtinchen-Wien, Langenscheidt, 1993.- 184 S.

208. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. -Universitat Gesamthochschule Kassel, 1996. 174 S.

209. Neuner G., Kriiger M., Grewer G. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin(West) etc: Langenscheidt, 1990. - 184 S.

210. Posner R. Dialogsorten die Verwendung von Mikrostrukturen zur Textklassifizierung. - In Textsorten: Differenzierungskriterien aus linguistischer Sicht. - Farnkfurt a.M.: Athenaum Verlag, 1972.

211. Schwerfeger Inge C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. G.-I-Muenchen, 1998.-217 S.

212. Ziebel B. Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten. G.-I. Muenchen, 1999. -143 S.