Формирование грамматико-коммуникативной компетенции "вторичной" языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при изучении предложно-падежных конструкций с пространственным значением

Мордас, Светлана Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование грамматико-коммуникативной компетенции "вторичной" языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при изучении предложно-падежных конструкций с пространственным значением

Автореферат

Автор научной работы: Мордас, Светлана Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование грамматико-коммуникативной компетенции "вторичной" языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при изучении предложно-падежных конструкций с пространственным значением"

На правах рукописи

МОРДАС Светлана Борисовна

Формирование грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при изучении предложно-падежных конструкций с пространственным значением

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор И.Б. Игнатова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Т.К. Донская доктор филологических наук, профессор В.К. Харченко

Ведущая организация:

Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится « года в « *^»часов

на заседании диссертационного совета К 212.203.15 при Российском

университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, ауд. 436.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан

2004

года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

М.В. Лысякова

Общая характеристика работы

Диссертационная работа посвящена проблеме формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих студентов подготовительного факультета в процессе обучения их предложно-падежным конструкциям русского языка с пространственным значением.

Актуальность исследования. Обучение грамматике иностранных студентов - одна из наиболее сложных и актуальных проблем методики. Это объясняется: а) доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев; б) трудоемкостью процесса овладения грамматическим строем русской речи, что проявляется как в объеме учебного времени, традиционно отводимого на него, так и в отборе, организации и введении языкового материала, в специфике работы по формированию грамматико-коммуникативной компетенции. Не случайно указанный аспект обучения постоянно находится в поле зрения исследователей (Г.А. Анисимов, Р.Г. Балманова, Е.А. Быстрова, В.Н. Вагнер, И.И. Гадалина, Г.Г. Городилова, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко, Л.Г. Петрова, К.А. Рогова, Г.И. Рожкова, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов и др.).

В российской лингвометодике накоплен известный опыт изучения пространственных отношений в русском языке (В.А. Белошапкова, B.C. Бондаренко, Е.Ю. Владимирский, М.В. Всеволодова, В.Н. Вагнер, Г.А. Золотова, З.Н. Иевлева, З.Г. Паршикова, А.К. Панда, С.А. Хавронина, Н.А. Янко-Триницкая и др.). Наиболее традиционным в лингвистике является рассмотрение пространственных отношений посредством анализа формальных средств выражения - предлогов (B.C. Бондаренко, Е.Ю. Владимирский, Н.А. Янко-Триницкая и др.). Значительное внимание уделено рассмотрению предложно-падежных конструкций (ППК), используемых при передаче пространственных отношений в русском языке (М.В. Всеволодова, Е.Ю. Владимирский, Г.А. Золотова и др.). В 80-е годы XX века появились работы, свидетельствующие об интересе к рассмотрению пространственной категории в структурно-семантичеком аспекте: а) в рамках словосочетания, б) простого предложения, в) сложного предложения (В.А. Белошапкова, М.В. Всеволодова, Е.Ю. Владимирский, Т.М. Дорофеева, Г.А. Золотова, З.Н. Иевлева, С.Г. Ильенко, Н.П. Исаев, Н.А. Янко-Триницкая и др.). В ряде исследований рассматриваются особенности выражения пространственных отношений в различных функциональных стилях речи, выражения пространственных отношений на уровне текста (Г.А. Вишнякова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина и др.). Среди методических работ, посвяшенных проблеме

обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений, можно назвать работы А.Д. Азимовой, З.Н. Иевлевой, О.Д. Митрофановой, Г.И. Рожковой, В.И. Остапенко, А.К. Панды, Г.Н. Гадалиной, Т.Н. Протасовой, С.А. Хаврониной и др. В этих исследованиях: 1) сформулированы общие цели обучения грамматике РКИ и в целом определено содержание обучения (М.Н. Вятютнев, Т.Н. Протасова, А.К. Панда, Г.И. Рожкова, А.Н. Щукин и др.); 2) произведен отбор грамматического материала для разных этапов обучения (Г.Н. Гадалина, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко и др.); 3) наметился поиск путей построения и выявления логики представления учебного (языкового и речевого) материала в программах, учебниках, учебных пособиях (Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, М.Н. Вятютнев, И.Р. Евстигнеева, Д.И. Изаренков, Н.М. Румянцева, С.А. Хавронина и др.).

Вместе с тем требования гуманизации и гуманитаризации образования, достижения в области исследования феномена «языковая личность» (Г.И. Богин, И.Б. Игнатова, О.Л. Каменская, Ю.Н. Караулов, Р.И. Павеленис, И.И. Халеева и др.), развитие личностно ориентированного направления в обучении РКИ Вятютнев, Н.В.

Еременко, И.Б. Игнатова, О. Каган и др.), применение лингвокогнитивных подходов к анализу иноязычной речевой деятельности (Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев, И.И. Халеева и др.) позволяют по-новому рассмотреть вопросы обучения иностранных (франкоговорящих) студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке, а именно: поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) студентов-иностранцев в процессе овладения базовыми лексико-грамматическими знаниями, навыками и умениями на основе системно-функционального подхода (Игнатова, 1997).

Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы личностно ориентированного подхода к формированию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих иностранных студентов при овладении ими пространственными ППК на системно-функциональной основе.

Проблема исследования состоит в том, чтобы разработать методику формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при изучении ППК с пространственным значением, позволяющую повысить эффективность обучения русскому языку и способствовать развитию лексико-грамматических умений учащихся на русском языке.

Цель исследования — создание и теоретическое обоснование лингвометодической модели формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих студентов в процессе изучения ППК с пространственным значением.

Объектом исследовании является динамический процесс поэтапного обучения франко говорящих студентов ППК с пространственным значением в соответствии с концепцией формирования грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности обучающихся.

Предмет исследования - методика поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2

франкоговорящих студентов при системно-функциональном подходе к изучению ППК с пространственным значением.

Гипотеза исследования - эффективность процесса поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при усвоении ими ППК с пространственным значением повысится при следующих условиях:

- поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при усвоении ППК с пространственным значением, предполагающее формирование вербально-семантического («нулевого») и лингвокогнитивного («тезаурусного») уровней «вторичной» языковой личности учащихся подготовительного факультета;

- реализация системно-функционального подхода к обучению пространственным ППК русского языка франкоговорящих студентов в процессе формирования у них грамматико-коммуникативной компетенции;

- предъявление в процессе изучения ППК русских и французских соответствий в способах выражения пространственных отношений с учетом интерферирующего влияния французского языка.

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1) выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

2) определить лингвометодическое содержание понятия «языковая личность» в ходе обучения грамматике, а также исследовать процесс поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2;

3) выявить обусловленные интерферирующим влиянием французского языка трудные для усвоения франкоговорящими иностранными студентами пространственные ППК русского языка, установить типичные ошибки в их употреблении и причины их появления;

4) разработать и научно обосновать лингвометодическую модель формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2

франкоговорящих студентов в процессе усвоения ими ППК с пространственным значением;

5) проверить достоверность выдвинутой гипотезы в процессе экспериментального обучения на основе предлагаемой лингвометодической модели.

Методологической основой исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения языка (А.А. Потебня, Л.В. Щерба, Ю.Н. Караулов, В.М. Солнцев, Б.А. Серебренников, Е.В. Сидоров и др.); исследования в области психологии общения, нашедшие отражение в трудах Л.С. Выгодского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.; концепция личностно ориентированного обучения речи (А.А. Алексеев, Е.С. Бутакова, Е.А. Быстрова, В.Н. Вагнер, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, И.П. Лысакова и др.). Важную роль сыграли работы по теории формирования языковой личности и теории коммуникации (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, О.Д. Митрофанова, И.Б. Игнатова, Т.В. Самосенкова, С.Ф. Шатилов и др.); исследования в области методики обучения грамматике РКИ (Г.А. Анисимов, Е.А. Быстрова, В.Н. Вагнер, Г.Н. Гадалина, В.Г. Гак, Т.К. Донская, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко, Л.Г. Петрова, Т.Н. Протасова, К.А. Рогова, Г.И. Рожкова, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы исследования:

1) аналитический (изучение лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения лингвометодических основ исследования);

2) социально-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса на подготовительных отделениях для иностранных студентов БелГУ и БелГТУ, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала);

3) сопоставительный (выявление сходств и различий в способах выражения пространственных значений во французском и русском языках с целью определения трудностей их усвоения);

4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента);

5) статистический (обработка и обобщение материалов экспериментального обучения, статистическая обработка экспериментальных данных).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- проведенное исследование выполнено в русле личностно ориентированного подхода к поэтапному формированию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе обучения ПГЖ с пространственным значением;

- определена специфика использования методов и приемов поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе изучения пространственных ППК на основе системно-функционального подхода;

- учебный (языковой и речевой) материал отобран и систематизирован на основе сходств и различий между русским и французским языками.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- сформулирован основной принцип отбора учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе изучения исследуемого фрагмента языка -принцип системно-функционального подхода;

- разработана лингвомелодическая модель обучения иностранных студентов ППК с пространственным значением, являющаяся составной частью комплексной методической системы, направленной на поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов как ЯЛ2;

- конкретизирована закономерность процесса усвоения франкоговорящими студентами грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усвоение системно-функционального характер языкового знака в иностранном языке.

Практическая значимость исследования..

Разработанные программа, комплекс заданий, упражнений, таблиц, схем, грамматических правил и рекомендаций для обучения франкоговорящих иностранных студентов ППК с пространственным значением в условиях личностно ориентированного обучения русскому языку на подготовительном факультете являются лингвометодическим средством реализации предложенной модели. Выявлены причины появления грамматических ошибок в процессе изучения пространственных ППК русского языка и их устойчивости в речи; определена типология подобных ошибок. Материалы исследования могут использоваться при обучении иностранных студентов подготовительных факультетов, при

подготовке студентов включенной формы обучения, на интенсивных курсах изучения РКИ, в процессе преподавания русского языка в национальных школах, в учебном процессе на филологическом факультете (специальность - русский язык как иностранный) и лицами, самостоятельно изучающими русский язык как иностранный.

База исследования. Опытное экспериментальное исследование проводилось на базе международных факультетов Белгородского государственного университета и Белгородского государственного технологического университета. Наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий преподавателей кафедры, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, анализ ответов иностранных студентов на экзаменах и др. позволили проанализировать процесс изучения франкоговорящими учащимися русских ППК с пространственным значением. Базой исследования послужил также личный опыт преподавания русского языка, в результате которого была определена лингвометодическая модель обучения иностранных студентов пространственным ППК.

Основные этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось с 2000 по 2003 год в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) - теоретико-констатирующий — анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

Второй этап (2001-2002 гг.) - проектировочно-формирующий -проведение констатирующего эксперимента и определение основных направлений экспериментального обучения в целях формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений. В течение этого времени проводилось экспериментальное обучение франкоговорящих иностранных студентов, в ходе которого было выявлено, что опора на родной язык (и/или язык-посредник) снимает трудности в усвоении изучаемых грамматических единиц и способствует эффективному формированию грамматико-коммуникативной компетенции учащихся.

Третий этап (2002-2003 гг.) - аналитический. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих иностранных студентов как ЯЛ2 в процессе усвоения грамматических единиц русского языка;

подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Обучение грамматическому аспекту иноязычной речевой деятельности должно осуществляться с учетом поэтапности становления и развития грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности иностранного студента, что предполагает формирование в процессе овладения русским языком вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней «вторичной» языковой личности, а также закладывание основ мотивационно-прагматического уровня.

2. Результативность предлагаемой лингвометодической модели обучения грамматике франкоговорящих студентов в свете теории языковой личности повышается при подходе к ней как многомерному феномену, составляющим ядром которого являются а) сознание; б) знаковая система языка; в) правила и закономерности функционирования языковых единиц в процессе общения, т.е. формирование грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2.

3. Обучение пространственным ППК русского языка франкоговорящих иностранных студентов следует строить на основе учета: а) системных и функциональных свойств единиц языка и речи, что позволяет им получить целостное представление о формальных, функционально-семантических и коммуникативных свойствах изучаемых единиц, вскрыть специфику их взаимодействия и механизмы функционирования в речи, что способствует методически обоснованному представлению грамматических явлений; б) специфики русского языка сравнительно с родным языком и/или языком-посредником, поскольку источником интерференции в процессе овладения предложно-падежными конструкциями русского языка являются несовпадения в исследуемых фрагментах русского и французского языков.

4. Разработанная личностно ориентированная методическая система обучения франкоговорящих студентов ППК с пространственным значением дает возможность учащимся более полно усвоить данный грамматический материал, способствует эффективному формированию их грамматико-коммуникативной компетенции, в структуру которой входят: теоретические знания о содержании изучаемых языковых единиц, грамматические навыки и умения (грамматическая компетенция) и коммуникативные знания, навыки и умения в использовании языковых единиц различных уровней в речевых ситуациях (коммуникативная компетенция).

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечены всесторонним анализом и синтезом идей, разрабатываемых в современной лингвомстодике, функциональной и когнитивной

лингвистике, коммуникативной грамматике, теории текста и других смежных научных сферах; экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе личностно ориентированного обучения русскому языку франкоговорящих студентов на подготовительных отделениях БелГУ и БелГТУ.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде:

• 4 публикаций по теме диссертационного исследования;

• докладов на международных научно-практических конференциях: «Проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации» (Белгород, апрель, 2001 г.); «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (Белгород, октябрь, 2003 г.);

Методика обучения апробирована на занятиях по русскому языку с франкоговорящими студентами, обучающимися на международных факультетах БелГУ и БелГТУ.

Цель и задачи работы определили ее структуру: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Объем диссертации составил 339 страниц. По теме диссертации опубликовано 4 работы.

Основное содержание работы

Первая глава «Лингвометодические основы формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при обучении нредложно-падежным конструкциям с пространственным значением» посвящена определению лингвометодических основ исследования, опирающихся на последние достижения функциональной лингвистики, психолингвистики, коммуникативной грамматики, теории текста, комплексного изучения языковой личности и т.д.

В процессе исследования стало очевидным, что любая лингвометодическая модель обучения вряд ли может рассчитывать на функциональную эффективность, если при её обосновании не будут найдены корректные выходы за пределы статичного образа языка как системы, «отлучённой» от её «носителя» и «реализатора». В связи с этим цели и содержание обучения ППК с пространственным значением в

процессе формирования грамматико-коммуникативной компетенции студентов-иностранцев интерпретируются под углом зрения лингвометодики как науки, обосновывающей содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социально-коммуникативного взаимодействия индивидов. В то же время она дает методологическую основу для современного решения актуальных вопросов формирования ЯЛ2 обучаемых в процессе усвоения базовых грамматических основ иноязычной речи, в том числе и ППК с пространственным значением.

Введение в научную парадигму нашего исследования понятия ««вторичная» языковая личность» позволило установить принципиальную конгруэнтность уровневой организации языковой личности этапам формирования грамматико-коммуникативной компетенции учащихся как представителей определенного лингвосоциума в процессе овладения ими пространственными ППК русского языка. Эти этапы (вербалыю-семантическнй и лингвокогнитивный) предопределили цели и последовательность лингвометодической технологии обучения ППК на системно-функциональной основе.

На вербалыю-семантнческом уровне организации языковой личности происходит овладение учащимися структурно-системными связями изучаемого (русского) языка в параметрах его системообразующей функции, направленной на решение коммуникативных и когнитивных задач. В связи с этим цель обучения практической грамматике иностранных студентов на этом уровне структуры языковой личности - формирование у студентов первичных (базовых) лексико-грамматических основ правильной иноязычной (русской) речи. Задача методики обучения на данном этапе - выработка у франкоговорящих студентов лексико-грамматических навыков в употреблении ППК в разных видах РД в пределах стереотипизированных речевых высказываний.

Лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень устройства языковой личности предполагает формирование у обучающихся умений не только (лингвистически) декодировать иноязычную речь (текст), но и оперативно подключать знания и представления о мире иной речевой общности. В соответствии с этим перед методикой личностно ориентированного обучения (ЛОО) ППК с пространственным значением франкоговорящих студентов применительно к лингвокогнитивному уровню языковой личности стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы в

область тезауруса; 2) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного (тезаурусного) фонда с помощью системы учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др.

В соответствии с концепцией поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 иностранных студентов при овладении ППК с пространственным значением в условиях подготовительного факультета основополагающим методическим принципом является принцип системно-функционального подхода к изучению языковых единиц в единстве их значения, формы и функции.

Системно-функциональный подход к описанию языковых явлений в учебных целях понимается в данном исследовании как система закономерностей и правил функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участвующих в выражении смысла высказывания (И.Б. Игнатова). Реализация системно-функционального подхода в процессе овладения пространственными ППК русского языка создает возможность активизировать в речи иностранных студентов изучаемый грамматический материал, организованный с учетом функционально-семантической общности соответствующих

грамматических средств. Осознание структурно-семантической и функциональной значимости рассматриваемых пространственных конструкций является, как показало наше исследование, важнейшей предпосылкой успешного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов.

В качестве наименьшей дидактической единицы описания и представления учебного материала (ППК с пространственным значением) при системно-функциональном подходе к обучению грамматике русского языка является конструкция, под которой понимается «синтаксическое целое, составленное из объединенных в речи языковых единиц, сочетающихся между собой вследствие наличия у них определенных грамматических свойств» (Ахманова, 1966, с. 205). В процессе проведения методического описания учитываются все факторы, влияющие на построение и употребление конструкций: семантика предлогов, лексическая наполняемость конструкций, их грамматическая характеристика и т.д., что позволило реализовать в методике принцип обучения морфологии на синтаксической основе. Это тем более важно при создании модели ЛОО грамматике русского языка, поскольку хранение грамматики, грамматических значений происходит в лексиконе языковой личности, где они оказываются лексикализованными; но при этом важную роль играет именно грамматическая характеристика слова. Более того, грамматические категории служат тем связующим элементом, который соединяет, в конечном счете, языковой материал с общим строем человеческого мышления (Ю.Н. Караулов). Поскольку грамматические

характеристики слов участвуют в обозначении объективной действительности, грамматические значения, наряду с прочими семантическими компонентами, формируют феномен - текст как продукт РД конкретной языковой личности. При этом грамматическая характеристика слова с его лексическим значением наиболее полно отражают взаимосвязь вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней в структурной модели языковой личности.

Анализ лингвистической и психолингвистической литературы (Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, Т.Д. Зарубина, И.А. Зимняя, Г.А. Золотова, Г.В. Колшанский, А.А.Леонтьев, О.А. Москальская и др.) позволил рассмотреть текст как снятый продукт говорения, в котором интегрированные знания о языковой системе и речемыслительной способности говорящего\пишущего реализуют различные варианты текста-высказывания в зависимости от коммуникативной цели. Именно поэтому текст становится высшей единицей обучения и речевого развития студентов-иностранцев при усвоении системы русского языка в процессе ее функционирования в речи.

Учебный текст - такая интегрированная единица обучения, с помощью которой формируются знания студентов о правилах функционирования языковых единиц, в частности ППК с пространственным значением, в тексте (грамматическая компетенция (ГК)) и на их основе происходит становление и развитие коммуникативных навыков и умений (коммуникативная компетенция (КК)).

В процессе формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих студентов одним из важнейших методических принципов является принцип учета родного языка. Каждая языковая система формирует в сознании индивида присущие этому языку конструкции. Несмотря на это, в сознании изучающего иностранный язык в процессе речемыслительного действия не создается новая мыслительная база, а только формируется то же самое мыслительное содержание средствами иной языковой системы (Л.В. Щерба), что необходимо учитывать при обучении русскому языку иностранных студентов. Овладению новой языковой системой в ее системно-функциональном аспекте в значительной степени помогает прошлое научение и, в частности, речевой опыт в родном языке.

Во второй главе исследования «Психолого-педагогические основы формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих иностранных студентов» рассматриваются психолого-педагогические основы диссертационного исследования, речевая деятельность и грамматическое структурирование речевых высказываний; соотношение теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов;

определяется характер грамматических ошибок и причины их появления и устойчивости (на материале констатирующего эксперимента) в речи учащихся подготовительного отделения.

Развивая концепцию трехуровневого представления ЯЛ2 и принимая тезис Л.С. Выготского о трехуровневости процессов восприятия и порождения речевых высказываний, мы отмечаем, что последние оказываются конгруэнтными самому устройству языковой личности. Намечая вербально-семантический, тезаурусный и прагматический уровни языковой личности, мы, вслед за Ю.Н. Карауловым, рассматриваем их параллельно с выделенными в схеме восприятия и порождения мотивационно-побуждающим, формирующим и реализующим уровнями. Аргументируя тезис конгруэнтности процесса грамматического структурирования речевых высказываний при их восприятии и порождении трехуровневой модели языковой личности, основываясь на исследованиях Л.С. Выготского, Н.Н. Жинкина, А.А. Леонтьева и др., в диссертации подчеркивается, что в структуре процесса грамматического структурирования различаются следующие звенья: а) прогнозирование и нахождение синтаксической конструкции; б) определение местоположения выбранных по значению слов и приписывание им грамматических характеристик; в) запоминание и выполнение обязательств, которые накладываются грамматической формой первого слова.

В структуру грамматико-коммуникативной компетенции входят:

а) знания сведений о системно-функциональных особенностях языковых единиц и сформированные на их основе грамматические навыки и умения (грамматическая компетенция, входящая в состав лингвистической) и

б) коммуникативные знания, навыки и умения (коммуникативная компетенция). Модель грамматико-коммуникативной компетенции можно представить в следующем виде (см. схему).

Анализ психолингвистической литературы ставил цель определить 1) содержание понятия «коммуникативные навыки и умения»; 2) этапы их формирования и развития в процессе обучения ППК с пространственным значением франкоговорящих студентов.

Основополагающим в определении навыков и умений в реферируемом исследовании явилось рассмотрение их с позиции речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Ф. Шатилов и др.). Навык понимается как способность совершать операцию, умение - способность совершать действие на основе использования навыков в различных условиях речевой деятельности и с учетом ее мотива. Коммуникативные умения представляют собой комплексную структуру, в состав которой входят 1) речевые лексико-грамматические навыки, обеспечивающие правильное языковое оформление высказывания и 2) речевые умения,

обеспечивающие динамическое комбинирование навыков в соответствии с целями и условиями коммуникации (Шатилов, 1985).

Схема

Модель грамматико-коммуникатнвной компетенции

Коммуникативная компетенция -

Наличие сформированных коммуникативных навыков и умений: способность решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и различных ситуациях обшения; понимать к порождать целостные высказывания - тексты.

Лингвистическая компетенция

Знания структурно-компонентного состава языка и закономерностей формирования новой языковой системы. Знания сведений о системно-функциональных особенностях языка. Умения оперировать языковыми единицами при построении системно-структурных образований.

Грамматическая компетенция

Знания: а) значений н способов выражения пространственных ППК; б) правил функционирования языковых единиц (пространственных ППК).

' \

Слово * Ш1К 11рсдложение Текст

Свободное владение иностранным (русским) языком подразумевает корректное употребление лексико-грамматических единиц языка, в том числе и ППК, в соответствии с целями речевой деятельности. Для того, чтобы разработать эффективную лингвометодическую модель обучения русским ППК с пространственным значением, необходимо было: а) установить характер грамматических ошибок; б) определить причины их появления и устойчивости, а также наметить пути их преодоления; в) выявить закономерности формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов, в частности, в процессе овладения пространственными ППК. Эти задачи решались в ходе констатирующего эксперимента, проведенного нами на подготовительных отделениях для иностранных студентов БелГУ и БелГТУ.

Анализ письменных работ показал, что студенты допускают большое количество ошибок, связанных с выбором пространственных ППК, соответствующих смыслу предложений (49,5%), с употреблением приставок в глаголах движения и самих глаголов (57,6%), с использованием глаголов, обозначающих приведение предмета в горизонтальное или вертикальное положение из другого состояния

(51,3%), в подборе антонимичных ППК (47,4%), в правильном оформлении падежных окончаний (57,4%), в правильном выборе предлога и глагольного префикса (53,1%), глагольном управлении (63,5%) и т.п.

Устойчивость грамматических ошибок в речи иностранных студентов изучалась в двух направлениях: 1) выявление ошибок, связанных с морфологической и синтаксической сложностью русского языка, а также влиянием родного языка студентов (или языка-посредника) и 2) определение грамматических ошибок, обусловленных методикой обучения грамматическому строю русского языка иностранных студентов. Предупреждение их появления в речи студентов и преодоление в процессе обучения русскому языку возможно на основе реализации системно-функционального подхода к формированию грамматико-коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения пространственных ППК.

Констатирующий эксперимент позволил сделать следующий вывод: интенсификация формирования и совершенствования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов (в частности, при обучении ППК с пространственным значением) зависит от 1) уровня развития у них способности понимать лексико-грамматические явления изучаемого языка; 2) усвоения студентами традиций сочетания языковых единиц в речевом потоке; 3) обогащения речи грамматическими формами в процессе развития и совершенствования синтаксической структуры высказывания.

В третьей главе «Методика обучения франкоговорящих студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке» раскрываются принципы обучения ППК с пространственным значением, определяются методы и приемы, разрабатывается система упражнений, направленная на формирование грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов с позиций ЛОО, анализируются результаты экспериментального обучения.

Создание методики ЛОО франкоговорящих студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке базируется на общедидактических (стратегических) и на частнометодических (тактических) принципах.

Основополагающим при организации и проведении экспериментального обучения (ЭО) являются частнометодические принципы системно-функционального подхода к изучению языка и учета особенностей родного языка, занимающие ведущее положение среди принципов коммуникативности, аспсктно-комллсксного подхода, взаимосвязанного изучения лексики и морфологии на синтаксической основе.

В ходе обучения общедидактические и частнометодические принципы тесно взаимосвязаны с принципами личностно

ориентированного обучения. Это принципы самоценности индивидуума; определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; ориентации на самообучение, саморазвитие обучающегося; опоры на субъективный опыт обучающегося; социализации обучающегося; учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося. Данные принципы предполагают использование в процессе обучения стратегий усвоения, т.е. мер, которые предпринимают сами учащиеся для того, чтобы усвоение было более эффективным (М.Н. Вятютнев). Стратегии усвоения учебного материала (стратегии приобретения знаний и умений, стратегии сохранения заучиваемого материала в памяти, стратегии извлечения материала из памяти) были положены в основу создания методической технологии формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе изучения ими ППК с пространственным значением.

Создание эффективной методики ЛОО франкоговорящих студентов способам выражения пространственных отношений опиралось на принцип системно-функционального подхода к формированию и развитию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2, что позволило выделить две основные группы методов: 1) теоретико-познавательные (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и др.), способствующие формированию грамматической компетенции и 2) практические (имитационный, коммуникативный и др.), способствующие формированию коммуникативной компетенции.

Методы обучения рсализовывались в ЭО через приемы, представляющие собой конкретные операции, которые необходимо произвести обучаемым с учебным (языковым и речевым) материалом. В процессе формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов при изучении ППК русского языка с пространственным значением использовались такие приемы, как анализ, сравнение, сопоставление грамматических единиц, подстановка, конструирование, создание диалогов по образцу на заданную тему, составление связных монологических высказываний - текстов и т.п.

Основополагающим условием формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на основе реализации системно-функционального подхода к изучению пространственных конструкций русского языка является создание комплекса упражнений, в который были включены языковые, условно-речевые и речевые упражнения для каждого этапа формирования ЯЛ2. При составлении комплексов упражнений учитывались стратегии усвоения учебного материала.

В ЭО в соответствии с принципом системно-функционального подхода к формированию грамматико-коммуникативной компетенции

ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе усвоения пространственных конструкций русского языка на каждом из этапов обучения выделялись подэтапы: 1 подэтап - первичное усвоение языкового материала и формирование языковых навыков связывалось с выполнением языковых упражнений (опознавательно-репродуктивный уровень усвоенности учебного материала); 2 подэтап - осознанное усвоение языкового материала и формирование лексико-грамматических навыков и речевых умений связывалось с выполнением условно-речевых упражнений (ориентировочно-речевой и трансформационный уровни усвоенности); 3 подэтап - интеграция знаний и умений, которые формировались в процессе выполнения речевых упражнений (вариативно-творческий уровень усвоенности учебного материала). Кроме того, на разных этапах обучения в зависимости от уровня сформированности знаний, навыков и умений одни и те же виды упражнений усложнялись за счет структурно-семантических и функциональных компонетов.

В процессе реализации экспериментальной программы учебными единицами являются слово — ППК - модель предложения - учебный текст.

Апробация в экспериментальном обучении методов и приемов обучения способам выражения пространственных отношений в русском языке на основе системно-функционального подхода к формированию грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов начального этапа обучения позволяет считать, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень теоретических и практических навыков и умений учащихся экспериментальных групп (ЭГ) по сравнению со студентами контрольных групп (КГ) (см. таблицу).

Таблица

Уровень устойчивости сформированных навыков и умений употребления ППК с пространственным значением

Группы студентов Уровень сформированное™ опознав, и класс, навыков Уровень сформиров-ти лсксико-грамматич. навыков Уровень сформированное™ речевых навыков Уровень сформиров-ти коммуникатив. умений

ЭГ 60,2 % 57,1% 58,9 % 58,9 %

КГ 32,8 % 30.2 % 31,1 % 32,2 %

Данные качественного анализа результатов экспериментального обучения, проведенного в ЭГ, показали:

- более высокий уровень использования студентами ЭГ пространственных конструкций в собственных речевых высказываниях по сравнению со студентами КГ;

- гибкость в использовании студентами ЭГ различных способов выражения пространственных отношений в речи, что свидетельствует об их умении сочетать изучаемый материал с ранее усвоенным, варьировать синонимичными конструкциями при употреблении их в речи;

- способность студентов ЭГ к самокоррекции допущенных ошибок, что говорит о достаточной степени развития у них навыков и умений контроля.

Данные качественного анализа, проведенного в КГ, показали, что студенты этих групп а) допускают большее количество грамматических ошибок в речевых произведениях и не имеют способности к самокоррекции допущенных ошибок по сравнению со студентами экспериментальных групп; б) не умеют правильно использовать синонимичные пространственные конструкции.

Таким образом, экспериментальная проверка разработанной нами методики подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы относительно создания эффективной методики поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 обучающихся при поэтапном системно-функциональном предъявлении и усвоении пространственных ППК русского языка франкоговорящими иностранными студентами, что предполагает формирование вербально-семантического («нулевого») и лингвокогнитивного («тезаурусного») уровней ЯЛ2, а также закладывание основ прагматического уровня; при предъявлении в процессе изучения русских и французских соответствий в способах выражения пространственных отношений с учетом интерферирующего влияния французского языка.

В заключении содержатся основные выводы по результатам исследования. Выполнение задач исследования позволяет реализовать его цель. Основные положения гипотезы подтвердились и были уточнены. Полученные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что эффективность процесса поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при усвоении ими ППК с пространственным значением повысится при условиях: а) поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при усвоении ППК с пространственным значением, что предполагает формирование вербально-семантического («нулевого») и

лингвокогнитивного («тезаурусного») уровней «вторичной» языковой личности; б) реализации системно-функционального подхода к овладению пространственными ППК русского языка франкоговорящими студентами в процессе формирования у них грамматико-коммуникативной компетенции; в) предъявлении в процессе обучения русских и

французских соответствий в способах выражения пространственных отношений с учетом интерферирующего влияния французского языка.

Список литературы включает перечень научных и учебно-методических работ, использованных в диссертации (298 наименований).

Приложение 1 содержит материалы констатирующего эксперимента.

Приложение 2 содержит тесты для определения когнитивных характеристик учащихся.

Приложение 3 содержит программу экспериментального обучения.

Приложение 4 содержит материалы итогового среза.

Приложение 5 содержит материалы экспериментального обучения (комплекс упражнений, схемы, таблицы).

Основные положения диссертации получили отражение в следующих публикациях:

1. С.Б. Мордас. Психолингвистические особенности формирования «вторичной» языковой личности на основе учебных диалогов // Научные труды ученых Петровской Академии Наук и Искусств: Санкт-Петербург -Белгород: Белгородское отделение: Сборник. - Вып. 1. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С. 126-152 (в соавторстве с И.Б. Игнатовой, С.М. Андреевой).

2. СБ. Мордас. Языковая картина мира и формирование «вторичной» языковой личности франкоговорящих студентов-иностранцев в процессе обучения грамматике русского языка // Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному. Материалы международной научно-практической конференции. Белгород, БелГУ, 1-4 октября 2003. - М. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - Ч. I. - С 170-175 (в соавторстве с И.Б. Игнатовой).

3. СБ. Мордас. Сопоставительное описание пространственных пред-ложно-падежных конструкций русского и французского языков в учебных целях // Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному. Материалы международной научно-практической конференции. Белгород, БелГУ, 1-4 октября 2003. - М. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - Ч. II. -С 44-50.

4. СБ. Мордас. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-русистов включенной формы обучения. Программное обеспечение курса включенного обучения для иностранных студентов-русистов (для китайских студентов Даляньского института иностранных языков включенной формы обучения). - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С. 51-59 (в соавторстве с СМ. Андреевой).

Мордас Светлана Борисовна (Россия) Формирование грамматико-коммуникативной компетенции

«вторичной» языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при изучении предложно-падежных

конструкций с пространственным значением Диссертационная работа посвящена формированию грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при изучении предложно-падежных конструкций с пространственным значением. В диссертации подчеркивается, что для иностранных студентов значительную сложность представляет: 1) правильное использование пространственных предложно-падежных конструкций, 2) усвоение самой системы рассматриваемого фрагмента языка, специфичного для русского и родного языков, что предопределяет проявление интерференции. В связи с этим теоретически обоснована и экспериментально проверена лингвометодическая модель формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов при овладении ими пространственными предложно-падежными конструкциями русского языка в условиях подготовительного факультета. Предлагаемая методика прошла апробацию в Белгородском государственном университете, показала высокую эффективность при изучении данного материала иностранными студентами на подготовительном факультете. Результаты эксперимента отражены в тексте диссертации.

Mordas Svctlana В. (Russia) The forming of grammar communicative competence of the «second» language personality of French-speaking foreign students during studying prepositional case constructions with spatial meaning

The thesis is devoted to the forming of grammar communicative competence of the «second» language personality of French-speaking foreign students during studying prepositional case constructions with spatial meaning. It is pointed in the thesis that the main difficulties for foreign students arc: 1) correct usage of spatial prepositional case constructions; 2) comprehension of the system of the considered language fragment specific for Russian and native languages that causes interference. In this connection lingua-methodic model of forming grammar communicative competence of foreign students' «second» language personality during their mastering of Russian spatial prepositional case constructions in conditions of the preparatory faculty are theoretically grounded and checked on practice. The methodic proposed was checked in the Belgorod State University, it showed it's effectiveness during the study ofthis material by foreign students at the preparatory faculty. The results of the experiment are given in the text of the thesis.

Подписано в печать 27.01.2004. Формат 60*80/16. Гарнитура Times. Усл. п. л. 1,28. Тираж 100 экз. Заказ Кг 10. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85

>-2873

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мордас, Светлана Борисовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИКО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ФРАНКОГОВОРЯЩИХ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫМ КОНСТРУКЦИЯМ С ПРОСТРАНСТВЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ.

1.1. Языковая картина мира и формирование «вторичной» языковой личности при обучении грамматике русского языка иностранных студентов.

1.2. Системно-функциональное описание 1111К с пространственным значением в лингвометодическом аспекте.

1.2.1. Структурно-семантическая организация русских ППК с пространственным значением.

1.2.2. Интегративное взаимодействие языковых единиц разных уровней в процессе усвоения иностранными студентами ППК с пространственным значением в системно-функциональном аспекте.

1.2.3. Текст как высшая единица обучения.

1.2.4. Сопоставительное описание систем пространственных значений в русских и французских ППК.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИКО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ФРАНКОГОВОРЯЩИХ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ.

2.1. Речевая деятельность и грамматическое структурирование речевых высказываний при обучении грамматике русского языка франкоговорящих студентов.

2.2. Соотношение теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов.

2.3. Характер грамматических ошибок в речи франкоговорящих иностранных студентов подготовительного отделения, причины их появления и устойчивости (на материале констатирующего эксперимента).

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФРАНКОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ СПОСОБАМ ВЫРАЖЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ

ОТНОШЕН™ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ.

3.1. Принципы обучения предложно-падежным конструкциям с пространственным значением иностранных студентов в процессе формирования их грамматико-коммуникативной компетенции.

3.2. Методы и приемы формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов при обучении ППК с

1 пространственным значением.

3.3. Комплекс упражнений экспериментального обучения.

3.4. Проверка эффективности экспериментальной методики обучения франкоговорящих студентов предложно-падежным конструкциям с пространственным значением.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование грамматико-коммуникативной компетенции "вторичной" языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при изучении предложно-падежных конструкций с пространственным значением"

Диссертационная работа посвящена проблеме формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности» франкоговорящих студентов подготовительного факультета в процессе обучения их предложно-падежным конструкциям русского языка с пространственным значением.

Выбор темы и направления исследования определяется тем, что непосредственный объект исследования - динамический процесс поэтапного обучения предложно-падежным конструкциям (ППК) с пространственным значением франкоговорящих студентов в соответствии с концепцией формирования грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности обучающихся - представляет собой большой интерес с точки зрения методики обучения русскому языку как иностранному.

На современном этапе развития русский язык рассматривается как одно из важнейших средств межкультурной коммуникации. Этим объясняется интерес ученых-лингвистов к проблемам, связанным с теорией коммуникации, прагматическими аспектами функционирования языка, изучением феномена «языковая личность», к проблемам интеркультурного «со-бытия» стран и народов, интерлигвокультурной коммуникации (Ю.Д. Апресян, A.B. Антропова, Г.И. Богин, A.B. Бондарко, М.М. Бахтин, Г.А. Золотова, O.J1. Каменская, Ю.Н. Караулов, В.А. Карпов, Р.И. Павиленис, Е.В. Сидоров, В.М. Солнцев и др.).

В соответствии с этим, происходят изменения и в области лингво-методики: особую актуальность приобретают методические исследования, ориентированные на изучение функциональных и коммуникативных свойств единиц языка/речи в свете антропологической лингвистики, что обусловлено 1) логикой лингвистических исследований (A.B. Антропова, М.М. Бахтин, A.B. Бондарко, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, Е.В. Сидоров и др.) и 2) рядом тенденций внутри собственно методической науки, связанных с личностно ориентированным обучением русскому языку как иностранному (РКИ) и применением достижений функциональной грамматики, коммуникативной лингвистики, теории текста в учебных целях (Е.А. Быстрова, Е.С. Бутакова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Н.В. Еременко, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, К.А. Рогова, В.В. Сериков, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова и

ДР-).

Логика лингвистических исследований и целый ряд тенденций внутри собственно-методической науки, позволяют считать проблему обучения иностранных студентов грамматике русского языка, в том числе и способам выражения пространственных отношений, одной из наиболее сложных и актуальных. Это объясняется, во-первых, той доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев, во-вторых, тем, что процесс овладения грамматическим строем русской речи весьма трудоемок в силу абстрактности языковых категорий, требующих от учащихся а) высокого уровня абстрагирования и обобщения в процессе их изучения; б) осознанного использования грамматических единиц в самостоятельных речевых высказываниях; в) сформированности устойчивых, гибких, способных к переносу навыков и умений в употреблении языковых единиц в различных ситуациях и сферах социальной коммуникации (Р.Г. Балманова, E.H. Быстрова, И.И. Гадалина, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, В.И. Остапенко, Л.Г. Петрова, К.А. Рогова и др.).

В российской лингвистике накоплен известный опыт изучения пространственных отношений в русском языке, причем наиболее традиционным является рассмотрение пространственных отношений посредством анализа формальных средств выражения - предлогов (B.C. Бондаренко, Е.Ю. Владимирский, Г.С. Двинянинова, H.A. Янко-Триницкая и др.). Значительное внимание уделено рассмотрению ППК, используемых при передаче пространственных отношений (М.В. Всеволодова, Е.Ю.

Владимирский, Г.А. Золотова и др.). В 80-е годы XX века появились работы, свидетельствующие об интересе к рассмотрению пространственной категории в структурно-семантичеком аспекте: а) в рамках словосочетания, б) простого предложения, в) сложного предложения (В.А. Белошапкова, М.В. Всеволодова, Е.Ю. Владимирский, Т.М. Дорофеева, Г.А. Золотова, З.Н. Иевлева, С.Г. Ильенко, Н.П. Исаев, H.A. Янко-Триницкая и др.). В ряде лингвистических исследований рассматриваются вопросы особенностей выражения пространственных отношений в различных функциональных стилях речи, выражения пространственных отношений на уровне текста (Г.А. Вишнякова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина и др.).

В лингвометодической литературе подчеркивается, что проблема способов выражения пространственных отношений - одна из интереснейших в теории и практике преподавания РКИ, так как: 1) именно пространственные значения в конкретных видах их проявления позволяют человеку определить свое место во внешнем мире и направленность своих действий (B.C. Бондаренко, Е.Ю. Владимирский, М.В. Всеволодова и др.); 2) среди обстоятельственных отношений именно пространственные отношения принадлежат к тому ряду смысловых значений, которые отличаются в русском языке большим разнообразием и передаются различными приемами и грамматическими формами (З.Н. Иевлева, З.Г. Паршикова, А.К. Панда, A.JI. Шумилова и др.).

Для иностранных студентов значительную сложность представляет не только правильное использование пространственных 1I11K, но и усвоение самой системы рассматриваемого фрагмента языка, специфичного для русского и родного языков, что предопределяет проявление интерференции. Трудными для усвоения пространственных отношений во франкоязычной аудитории являются 1) пространственные предлоги русского языка и 2) многообразные флективные формы имени существительного и прилагательного в русском языке, которые отсутствуют во французском языке. Не владея навыками употребления предложно-падежных конструкций, студенты-иностранцы допускают большое количество грамматических ошибок, о чем свидетельствуют данные констатирующего эксперимента.

Среди методических работ, посвященных проблеме обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений можно назвать работы А.Д. Азимовой, З.Н. Иевлевой, О.Д. Митрофановой, Г.И. Рожковой, В.И. Остапенко, А.К. Панды, Г.Н. Гадалиной, Т.Н. Протасовой, С.А. Хаврониной и др. В этих исследованиях определились следующие основные направления: 1) сформированы общие цели обучения грамматике РКИ и в целом определено содержание обучения (М.Н. Вятютнев, Т.Н. Протасова, А.К. Панда, Г.И. Рожкова, А.И. Щукин и др.); 2) произведен отбор грамматического материала для разных этапов обучения (Г.Н. Гадалина, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко и др.); 3) наметился поиск путей построения и выявления логики представления учебного (языкового и речевого) материала в программах, учебниках, учебных пособиях (Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, М.Н. Вятютнев, И.Р. Евстигнеева, Д.И. Изаренков, Н.М. Румянцева и др.).

Однако в настоящее время отсутствуют специальные методические исследования, в которых теория формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) иностранных студентов соотносилась бы с проблематикой системно-функционального подхода к обучению предложно-падежным конструкциям русского языка в условиях подготовительного факультета.

Вместе с тем требования гуманизации и гуманитаризации образования, достижения в области исследования феномена «языковая личность» (Г.И. Богин, И.Б. Игнатова, O.JI. Каменская, Ю.Н. Караулов, Р.И. Павеленис, И.И. Халеева и др.), развитие личностно ориентированного направления в обучении РКИ (М.Н. Вятютнев, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, О. Каган и др.), применение лингвокогнитивных подходов к анализу иноязычной речевой деятельности (Д.И. Изаренков, A.A. Леонтьев, И.И. Халеева и др.) позволяют по-новому рассмотреть некоторые вопросы обучения иностранных (франкоговорящих) студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке, а именно: поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) студентов-иностранцев в процессе овладения базовыми лексико-грамматическими знаниями, навыками и умениями на основе системно-функционального подхода [Игнатова, 1997].

Все сказанное выше определяет стратегию обучения иностранных студентов ППК с пространственным значением на подготовительном факультете и объясняет актуальность настоящего исследования.

Цель исследования - создание и теоретическое обоснование лингвометодической модели формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих студентов в процессе изучения ППК с пространственным значением.

Объектом исследования является динамический процесс поэтапного обучения франкоговорящих студентов ППК с пространственным значением в соответствии с концепцией формирования грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности обучающихся.

Предмет исследования - методика поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при системно-функциональном подходе к изучению ППК с пространственным значением.

Гипотеза исследования - эффективность процесса поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при усвоении ими 1111К с пространственным значением повысится при следующих условиях:

- поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при усвоении 1111К с пространственным значением, предполагающее формирование вербально-семантического («нулевого») и лингвокогнитивного («тезаурусного») уровней «вторичной» языковой личности учащихся подготовительного факультета;

11 Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

2) определить лингвометодическое содержание понятия «языковая

0 личность» в ходе обучения грамматике, а также исследовать процесс поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2;

3) выявить обусловленные интерферирующим влиянием французского языка трудные для усвоения франкоговорящими иностранными студентами. пространственные ППК русского языка, установить типичные ошибки в их употреблении и причины их появления;

4) разработать и научно обосновать лингвометодическую модель формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе усвоения ими ППК с пространственным значением; 5) проверить достоверность выдвинутой гипотезы в процессе экспериментального обучения на основе предлагаемой лингвометодической модели.

Методологической основой исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения языка (Ю.Н. Караулов, В.М. Солнцев, Б.А. Серебренников, Е.В. Сидоров, A.A. Потебня, JI.B. Щерба и др.); исследования в области психологии общения, нашедшие отражение в трудах JI.C. Выгодского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.; концепция личностно ориентированного обучения речи (Е.С. Бутакова, Е.А. Быстрова, В.Н. Вагнер, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, И.П. Лысакова и др.). Важную роль сыграли работы по теории формирования языковой личности и теории коммуникации (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, О.Д. Митрофанова, И.Б. Игнатова, Т.В. Самосенкова, С.Ф. Шатилов, и др.); исследования в области методики обучения грамматике РКИ (Г.А. Анисимов, Е.А. Быстрова, В.Н. Вагнер, Г.Н. Гадалина, В.Г. Гак, Т.К. Донская, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко, Л.Г. Петрова, Т.Н. Протасова, К.А. Рогова, Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

2) социально-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса на подготовительном отделении для иностранных студентов международного факультета БелГУ, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала);

4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента);

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- проведенное исследование выполнено в русле личностно ориентированного подхода к поэтапному формированию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе обучения 111 1К с пространственным значением;

- определена специфика использования методов и приемов поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе изучения пространственных 1111К на основе системно-функционального подхода;

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- сформулирован основной принцип отбора учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе изучения исследуемого фрагмента языка - принцип системно-функционального подхода;

- разработана лингвометодическая модель обучения иностранных студентов ППК с пространственным значением, являющаяся составной частью комплексной методической системы, направленной на поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов как ЯЛ2;

- конкретизирована закономерность процесса усвоения франкоговоря-щими студентами грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усвоение системно-функционального характера языкового знака в иностранном языке.

Практическая значимость исследования.

Разработанные программа, комплекс заданий, упражнений, таблиц, схем, грамматических правил и рекомендаций для обучения франкоговорящих иностранных студентов 1111К с пространственным значением в условиях личностно ориентированного обучения русскому языку на подготовительном факультете являются лингвометодическим средством реализации предложенной модели. Выявлены причины появления грамматических ошибок в процессе изучения пространственных ППК русского языка и их устойчивости в речи; определена типология подобных ошибок. Материалы исследования могут использоваться при обучении иностранных студентов подготовительных факультетов, при подготовке студентов включенной формы обучения, ка интенсивных курсах изучения РКИ, в процессе преподавания русского языка в национальных школах, в учебном процессе на филологическом факультете (специальность - русский язык как иностранный) и лицами, самостоятельно изучающими русский язык как иностранный.

База исследования. Опытное экспериментальное исследование проводилось на базе международных факультетов Белгородского государственного университета и Белгородского государственного технологического университета. Наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий преподавателей кафедры, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, анализ ответов иностранных студентов на экзаменах и др. позволили проанализировать процесс изучения франкоговорящими учащимися русских 111 IK с пространственным значением. Базой исследования послужил также личный опыт преподавания русского языка, в результате которого была определена лингвометодическая модель обучения иностранных студентов пространственным ППК.

Первый этап (2000-2001 гг.) - теоретико-констатирующий - анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

Второй этап (2001-2002 гг.) - проектировочно-формирующий -проведение констатирующего эксперимента и определение основных направлений экспериментального обучения в целях формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений. В течение этого времени проводилось экспериментальное обучение франкоговорящих иностранных студентов, в ходе которого было выявлено, что опора на родной язык (и/или язык-посредник) снимает трудности в усвоении изучаемых грамматических единиц и способствует • эффективному формированию грамматико-коммуникативной компетенции учащихся.

Положения, выносимые на защиту.

1. Обучение грамматическому аспекту иноязычной речевой деятельности должно осуществляться с учетом поэтапности становления и развития грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности иностранного студента, что предполагает формирование в процессе овладения русским языком вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней ЯЛ2, а также закладывание основ мотивационно-прагматического уровня.

3. Обучение пространственным предложно-падежным конструкциям русского языка франкоговорящих иностранных студентов следует строить на основе учета: а) системных и функциональных свойств единиц языка и речи, что позволяет им получить целостное представление о формальных, функционально-семантических и коммуникативных свойствах изучаемых единиц, вскрыть специфику их взаимодействия и механизмы функционирования в речи, что способствует методически обоснованному представлению грамматических явлений; б) специфики русского языка сравнительно с родным языком и/или языком-посредником, поскольку источником интерференции в процессе овладения предложно-падежными конструкциями русского языка являются несовпадения в исследуемых фрагментах русского и французского языков.

4. Разработанная личностно ориентированная методическая система обучения франкоговорящих студентов 1П1К с пространственным значением дает возможность учащимся более полно усвоить данный грамматический материал, способствует эффективному формированию их грамматико-коммуникативной компетенции, в структуру которой входят: теоретические знания о содержании изучаемых языковых единиц, грамматические навыки и умения (грамматическая компетенция) и коммуникативные знания, навыки и умения в использовании языковых единиц различных уровней в речевых ситуациях (коммуникативная компетенция).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены всесторонним анализом и синтезом идей, разрабатываемых в современной лингвометодике, функциональной и когнитивной лингвистике, коммуникативной грамматике, теории текста и других смежных научных сферах; экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе личностно ориентированного изучения русского языка франкоговорящими студентами на подготовительных отделениях БелГУ и БелГТУ.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде:

• 4 публикаций по теме диссертационного исследования;

• выступлений на заседаниях кафедры русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета, кафедрального научно-практического семинара и др. Методика обучения апробирована на занятиях по русскому языку с франкоговорящими студентами, обучающимися на международных факультетах БелГУ и БелГТУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Создание методики ЛОО франкоговорящих студентов способам выражения пространственных выражений в русском языке базируется на общедидактических принципах (научности, посильности и доступности, преемственности, последовательности и систематичности, сознательности и активности, прочности), частнометодических принципах (коммуникативной направленности, системно-функционального подхода, лексики и морфологии на синтаксической основе, учета особенностей родного языка обучаемых) и принципах личностно ориентированного обучения (самоценности индивидуума; определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; ориентации на самообучение, саморазвитие обучающегося; опоры на субъективный опыт обучающегося; социализации обучающегося; учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося), которые рассматриваются в ЭО в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.

2. В связи с тем, что ЛОО предполагает создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся, необходимо учитывать: а) когнитивные типы памяти: контекстно-зависимый и контекстно-независимый; последовательный/ аналитический и глобальный/синтетический; б) доминантность полушарий головного мозга: левополушарные и правополушарные учащиеся; в) сенсорные предпочтения в сборе и обработке информации в процессе ЛОО франкоговорящих студентов пространственным ППК: зрительное, слуховое, соматосенсорное (тактильное или моторное).

Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся предполагает использование в процессе обучения стратегий усвоения, т.е. мер, которые предпринимают сами учащиеся для того, чтобы усвоение было более эффективным.

3. В основу эффективной методики ЛОО франкоговорящих студентов способам выражения пространственных отношений был положен принцип системно-функционального подхода к формированию и развитию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2, что позволило выделить две основные группы методов: 1) теоретико-познавательные (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и др.) и 2) практические (имитационный, коммуникативный и др.).

В учебной деятельности, направленной на овладение и усвоение франкоговорящими иностранными студентами как ЯЛ2, теоретических знаний о способах выражения пространственных отношений в русском языке, отдается предпочтение теоретико-познавательным методам, которые сочетают в себе словесные, проблемно-поисковые, дедуктивные и индуктивные работы под руководством преподавателя. По способу познавательной деятельности данные методы могут носить объяснительно-иллюстративный или частично-поисковый характер и реализовываться в процессе обучения различными приемами (сравнение, сопоставление, наблюдение и т.д.).

При формировании коммуникативных умений на основе осознания и усвоения языкового материала целесообразно использовать практические методы обучения - имитационный и коммуникативный, в основе которых лежит стимулирование РД студентов путем создания речевых ситуаций, игровых моментов, использования ролевых и других дидактических игр.

4. Методы обучения реализуются через приемы представляющие собой конкретные операции, которые необходимо произвести обучаемым с учебным (языковым и речевым) материалом.

В ЭО франкоговорящих студентов ППК русского языка с пространственным значением использовались такие приемы, как анализ грамматических единиц, сравнение, сопоставление, подстановка, конструирование, создание диалогов по образцу, на заданную тему, составление связных монологических высказываний - текстов и т.п.

5. Главным условием формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на основе реализации системно-функционального подхода к изучению пространственных конструкций русского языка является создание комплекса упражнений, направленного на поэтапное становление и развитие ЯЛ2 обучаемых. При создании комплекса упражнений ЭО учитывались следующие факторы: лингвистический, психолингвистический и методический.

При составлении комплексов упражнений, направленных на формирование грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов на основе сознательного усвоения теоретических знаний, мы учитывали стратегии усвоения учебного материала: стратегии приобретения знаний и умений, стратегии сохранения заучиваемого материала в памяти, стратегии извлечения материала в памяти.

Стратегии приобретения знаний и умений способствуют формированию вербально-семантического уровня ЯЛ2, стратегии сохранения заучиваемого материала в памяти - тезаурусного уровня, а стратегии извлечения материала из памяти - основ прагматического уровня в структурной модели ЯЛ2.

В соответствие с этим в экспериментальный комплекс были включены языковые, условно-речевые и речевые упражнения для каждого этапа обучения, что позволило создать эффективную систему обучения грамматике. При этом учитывалось соответствие когнитивных характеристик учащихся и стратегий усвоения учебного материала.

6. Методы и приемы обучения способам выражения пространственных отношений в русском языке, основанные на системно-функциональном подходе к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов подготовительного отделения и апробированные в экспериментальном обучении позволяют считать, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень теоретических и практических навыков и умений учащихся ЭГ по сравнению со студентами КГ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты диссертационной работы, посвященной исследованию процессов формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов подтвердили актуальность и практическую значимость теории личностно ориентированного обучения пространственным ППК в системно-функциональном аспекте на основе сознательного усвоения грамматических знаний и выработки гибких коммуникативных навыков и умений.

Исследование показало, что в разработке эффективной методики обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке следует опираться на последние достижения лингвистической теории. Поэтому содержание и цели ЭО студентов-иностранцев подготовительного факультета пространственным ППК русского языка интерпретируются в данном исследовании с точки зрения лингвометодики, что обеспечивает методологическую основу для современного решения актуальных вопросов формирования системы теоретических знаний и коммуникативных навыков и умений в процессе усвоения базового грамматического материала.

Формирование и развитие ЯЛ2 иностранного студента в процессе осмысления им языковой «картины мира» иной (русскоязычной) социокультурной общности, обеспечивается ЛОО, которое определяет обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; способствует становлению таких его личностных качеств, как способности к самообразованию, саморазвитию, формированию, творческих (языковых и •речевых) способностей, познавательного интереса; опирается на субъективный (языковой и речевой) опыт обучающегося в родном языке; максимально учитывает индивидуальные особенности обучающегося; дает обучающимся возможность использовать оптимальные стратегии усвоения учебного материала. Данная организация процесса обучения способствует процессу усвоения пространственных ППК русского языка.

Итоги проведенного экспериментального обучения подтвердили, что эффективность ЛОО франкоговорящих студентов 1111К с пространственным значением достигается в результате реализации предложенной нами лингвометодической модели, доминирующими компонентами которой являются:

- обеспечение поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов как «удвоенной» языковой личности в процессе усвоения пространственных ПИК; реализация системно-функционального подхода к изучению пространственных ППК, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации данного грамматического материала; предъявление в процессе обучения русских и французских соответствий в способах выражения пространственных отношений с учетом интерферирующего влияния французского языка.

Наша позиция в области лингвистических, лингвометодических, психологических и методических проблем формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих иностранных студентов при обучении ППК с пространственным значением, может быть обобщена следующим образом:

1. Задачи формирования ЯЛ2 позволяют моделировать процесс усвоения пространственных ППК с учетом 1) поэтапности в становлении во «вторичном» языковом и лингвокогнитивном сознании обучающегося вербально-ассоциативной сети, характерной для природного инофона; 2) этапов «подключения» обучающихся не только к языковой, но и лингвокогнитивной «картинам мира»; 3) возможности использования текста как высшей единицы обучения и формирования языкового и лингвокогнитивного сознания иностранного студента как «удвоенной» языковой личности.

2. При лингвистическом обосновании методической системы обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке основополагающий методический принцип может быть постулирован как принцип системно-функционального подхода к изучению языковых единиц в единстве их значения, формы и функции.

Системно - функциональный подход к описанию языковых явлений - в учебных целях понимается в данном исследовании как система закономерностей и правил функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участвующих в выражении смысла высказывания, что позволяет студентам получить целостное представление о структурно-семантических и функциональных свойствах изучаемых языковых явлений.

3. В качестве наименьшей дидактической единицы описания и представления учебного материала в системно-функциональном аспекте является конструкция, под которой понимается «синтаксическое целое, составленное из объединенных в речи языковых единиц, сочетающихся между собой вследствие наличия у них определенных грамматических свойств». В процессе проведения методического описания учитываются все факторы, влияющие на построение и употребление конструкций: семантика предлогов, лексическая наполняемость конструкций, их грамматическая и синтаксическая характеристика и т.д. Это позволяет реализовать в методике принцип обучения лексике и грамматике на синтаксической основе. Методический анализ единиц русского языка, выражающих пространственные отношения, позволяет углубить и расширить положения методики обучения русскому языку как иностранному, относящиеся к взаимосвязи учебного языкового материала различных уровней, в частности, взаимосвязи лексики и грамматики. В пространственных ППК эта взаимосвязь проявляется в различных направлениях: 1) в употреблении предлогов, 2) в образовании словоформ, 3) в явлении обязательной сочетаемости и др.

4. Эффективность разработанной лингвометодической модели обучения франкоговорящих студентов пространственным отношениям в русском языке обусловлена созданием учебных материалов на основе сопоставительного описания ГТПК с пространственным значением в русском и французском языках и способов их выражения, так как в сознании изучающего иностранный язык, в процессе речемыслительного действия не создается новая мыслительная база, а только формируется то же самое мыслительное содержание средствами иной языковой системы. Овладению новой языковой системой в ее системно-функциональном аспекте в значительной степени помогает прошлое научение и, в частности, речевой опыт в родном языке.

4. В ходе экспериментального исследования было выявлено, что, несмотря на определенные сдвиги в овладении франкоговорящими студентами пространственными ППК русского языка, значительная часть учащихся не имеет глубоких и прочных базовых знаний, навыков и умений по грамматике.

Анализ письменных работ показал, что студенты допускают большое количество языковых и речевых ошибок, связанных с выбором пространственных ППК, соответствующих смыслу предложений, с употреблением приставок в глаголах движения и самих глаголов, с использованием глаголов, обозначающих приведение предмета в горизонтальное или вертикальное положение из другого состояния, в подборе антонимичных ППК, в правильном оформлении падежных окончаний, в правильном выборе предлога и глагольного префикса, глагольном управлении и т.п.

5. В процессе развития грамматического аспекта иноязычной РД франкоговорящих студентов как ЯЛ2, необходимо приобщать их к структурно-системному фонду изучаемого языка через анализ функционирования языковых единиц не только на уровне словосочетания и предложения, но и на уровне текста, что предполагает осознание обучаемыми всех уровней системы языка как многомерного феномена. Вот почему именно текст становится высшей единицей обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке.

6. Важным вопросом при разработке лингвометодических основ формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при обучении их способам выражения пространственных отношений в русском языке является отбор учебного материала, т.е. установление того круга грамматических элементов языка, которые являются необходимыми и достаточными для овладения речью на иностранном языке в нужных пределах, на конкретных этапах обучения. Соблюдение выделенных нами принципов позволило отобрать такой грамматический материал, который обеспечил корректное формирование фрагмента иноязычной «картины мира» в сознании франкоговорящих студентов и достижение коммуникативных целей обучения.

7. В программах и учебниках русского языка для иностранных студентов обучению способам выражения пространственных отношений должно принадлежать особое место, преимущественно на начальном этапе обучения (в рамках подготовительного факультета). Это обусловлено 1) широкой распространенностью данных конструкций в различных сферах общения, позволяя человеку определить пространственность своих действий; 2) большим разнообразием и сложной системной организацией именных групп с обстоятельственным пространственным значением; 3) особой трудностью усвоения пространственных ППК иностранными учащимися, осложненным интерферирующим влиянием родного языка.

В условиях изучения русского языка на подготовительном факультете по отношению к базовому языковому материалу ставится задача усвоения правил и норм построения и употребления пространственных ППК в единстве с их конкретными коммуникативными функциями в предложении и тексте и на базе употребительного лексического материала в различных сферах общения. При этом имеется в виду приобретение учащимися в достаточной степени грамматически осознанных и расчлененных навыков и умений, опирающихся на определенную сумму лингвистических знаний, что требует последовательного и систематического представления темы "Способы выражения пространственных отношений" в курсе русского языка для иностранных студентов с самого начала обучения.

8. Формированию и развитию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов пространственным III 1К способствовало рациональное использование методов и приемов обучения.

Стратегия данного исследования заключалась в том, чтобы построить теорию обучения способам выражения пространственных отношений в русском языке на основе системно-функционального подхода к формированию грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2. Ядро этой теории составляет ее основные положения о принципах, методах и приемах поэтапного обучения ППК с пространственным значением в единстве их формы, значения и функции. При этом в исследовании подчеркивается, что эффективность процесса обучения грамматическому аспекту РД обуславливается адекватностью избранного метода возможностям лингвистического материала, особенностями его восприятия и усвоения учащимися. Это позволило выделить две группы методов: 1) теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и др.), использовавшиеся при введении теоретического материала и 2) практические методы (имитационный, коммуникативный и др.), которые использовались при формировании и развитии коммуникативных умений.

9. Главным условием формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов на основе сознательного усвоения теоретических знаний о способах выражения пространственных отношений в русском языке является создание системы упражнений. В экспериментальный комплекс, построенный на основе стратегий усвоения учебного материала были включены 1) языковые, 2) условно-речевые и 3) речевые упражнения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мордас, Светлана Борисовна, Белгород

1. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. Л.: Наука, 1988. - 238 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Акишина A.A., Жаркова Т.Л., Акишина Т.Е. Игры на уроках русского языка: Учебное наглядное пособие. М.: Рус. яз., 1988. - 96 с.

4. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. Под ред. A.A. Леоньтева и Т.В. Рябовой. Изд-во Моск. ун-та, 1970. 165 с.

5. Алексеева H.H. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов. М.: Высшая школа, 1983.- 16 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.-486 с.

7. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний. Вестник высш. шк., 1972. С. 17-26.

8. Анисимов Г.А. Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1989. - 39 с.

9. Анисимова Л.В. Систематизация и углубление грамматических знаний. Учебные задания по спецкурсу. -М: Изд-во РУДН, 1993. 60 с.

10. Ю.Аношкина Л.К. Определение уровня подготовки студентов к изучению русского языка как иностранного на подготовительном факультете. М.: Изд-во УДН, 1987. - 24 с.

11. Антропова Н.В. Личностные доминанты и средства их языкового выражения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1996. - 24 с.

12. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974.-368 с.

13. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1967. 248 с.

14. Арваш Н.Н. О взаимосвязи лексического и грамматического уровней при обучении русскому языку как иностранному. В кн.: Проблемы учебника русского языка как иностранного. М., 1980. С. 63-73.

15. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. Изд-во Моск. ун-та, 1975. 125 с.

16. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

17. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: (Конспекты лекций). -М.: ИРЯП, 1992.- 147 с.

18. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. - 383 с.

19. Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1987. - 243 с.

20. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 543 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

22. Бабанский Ю.К. Классификация методов обучения и критерии их оптимального выбора // Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981. - С. 5 - 47.

23. Бабов К.Г. Проблемы интерференции в процессе обучения русскому языку в болгарской школе. София: Нар. просвета, 1974. - 165 с.

24. Байкова Л.С. Теория и практика коммуникативного обучения русскому языку в национальном вузе. Таллин, 1983. - 124 с.

25. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления. В кн.: Проблема двуязычия и многоязычия. М., Наука, 1972.-С. 140- 147.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. - 444 с.

27. Белошапкова В.А. Расширенные структурные схемы русского предложения // РЯЗР. 1979. - № 5. - С. 63 - 68.

28. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов М.: Просвещение, 1965. -227 с.

29. Берулаева М.Н. Гуманизация образования: направление и перспективы // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 23 - 27.

30. Берулаева М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

31. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 191 с.

32. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3 - 8.

33. Бланш Фахер. Обучение русской падежной системе арабоговорящих учащихся на начальном этапе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1985.-22 с.

34. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. - Л., 1984. -31 с.

35. Богоявлинский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 42 с.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

37. Бондаренко B.C. Временные отношения, выражаемые в современном русском языке с помощью предлогов // Ученые записки МГПИ им. В.П.Потемкина. т. 42. - М., 1957. - С. 99 - 115.

38. Бондарко A.B. Принципы построения функциональной грамматики современных славянских языков // Грамматическое описание славянских языков концепции и методы. М., 1974. - С. 23 - 31.

39. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. JI.: Наука, 1984. - 124 с.

40. Бондарко A.B. и др. Теория функциональной грамматики. JI.: Наука, 1987.-347 с.

41. Бутакова Е.С. Развитие речевой културы учащихся в процессе личностно-ориентированного изучения русского языка. Дис. . д-ра пед. наук. - СПб., 1996. - 355 с.

42. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии. М.: Педагогика, 1985. - 136 с.

43. Вагнер В.Н. Обучение сознательному конструированию речевых высказываний. В сб.: Русский язык для студентов иностранцев. Вып. 20. М.: Русский язык, 1981. - С. 147 - 155.

44. Вагнер В.Н. Национально ориентированная методика в действии // РЯЗР. 1988.-№1.-С. 70-75.

45. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка в англо и франкоязычных группах. Раздел: Части речи (наречия, имя прилагательное, предлоги). Пособие для преподавателей. М.: РУДН, 1991.-48 с.

46. Ванеева В.Н., Вишнякова Т.А., Остапенко В.И. Учебник русского языка для франкоговорящих. М.: Русский язык, 1977. - 440 с.

47. Василенко Э.П. Определение объема языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе. Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1969.-27 с.

48. Василенко Э.П. Принципы учета родного языка // РЯНШ. 1982. - № 5.- С. 20 26.

49. Васильева А.Н. Единая методическая периодизация полного практического курса русского языка для иностранных студентов-русистов // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. М.: Русский язык, 1984. - С. 69 - 79.

50. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания. 1953. - № 5.

51. Виноградов В.В. Русский язык . М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

52. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения. М.: Изд-во МГУ, 1972.-57 с.

53. Вишнякова Г.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. - 124 с.

54. Владимирский Е.Ю. Предлоги при географических названиях // РЯЗР-1967.-№2.- С. 68-71.

55. Владимирский Е.Ю. Система предлогов с пространственным значением.- В кн.: В помощь преподавателям русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1968.-С. 25 -30.

56. Владимирский Е.Ю. Система предложно-падежных конструкций с пространственным значением в современном русском языке.

57. Дисс. канд. фил. наук. М., 1972.

58. Владимирский Е.Ю. Выражение пространственных отношений // Русский язык за рубежом. 1979. - №1. - С. 27 - 35.

59. Владимирский Е.Ю. Выражение пространственных отношений при помощи предложно-падежных конструкций // Русский язык как иностранный: актуальные вопросы описания и методики преподавания. Сб. спецкурсов. М.: Русский язык, 1982. - С. 87 - 118.

60. Вопросы сопоставительной аспектности. Л.: ЛГУ, 1978. - 195с.

61. Воскобойникова A.B. Синонимия предложно-падежных конструкций в современном русском языке. Киев, 1989. - 131 с.

62. Всеволодова М.В., Владимирский Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке. -М.: Русский язык, 1982. 264 с.

63. Всеволодава М.В. Способы выражения временных отношений в современном русском языке. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 283 с.

64. Всеволодова М.В. Методологические аспекты функционально-коммуникативного описания языка // Русский язык за рубежом. 1986. -№4.-С. 50-53.

65. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М.: 1956. - 519 с.

66. Вятютнев М.Н. О методах обучения иностранным языкам. Некоторые принципы оптимального метода // Русский язык за рубежом. 1971. - № 1.- С. 20-25.

67. Вятютнев М.Н. Теория учебника РКИ. (Методические основы). М.: Рус.яз., 1984.- 144 с.

68. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного. М., 1986. - 42 с.

69. Гадалина И.И. К вопросу об изучении ошибок в речи студентов-иностранцев. В сб.: Экспериментальные исследования в методике преподавания РКИ. Под. ред. Митрофановой О.Д. М.: Изд-во МГУ, 1975. - С. 14-30.

70. Гак В.Г. Сопоставительное изучение языков и лингвистическая типология // РЯЗР 1974. - № 3. - С. 35 - 40.

71. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М.: Рус.яз., 1975.-278 с.

72. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М.: Международные отношения, 1977. - 264 с.

73. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // ИЯШ 1979. - №3. - С. 3 - 11.

74. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

75. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -150 с.

76. Гальперин П.Я., Запорожец, A.B., Карпова С.Н. Актуальные вопросы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. - 118 с.

77. Гаркавенко Н.И. О выработке навыков употребления падежей имени существительного. В сб.: Экспериментальные исследования в методике преподавания РКИ. Под ред. Митрофановой О.Д. М.: Изд-во МГУ, 1975. -С. 30-35.

78. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

79. Голубева Э.А. Способности и ндивидуальность. М., 1993 . - 125 с.

80. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1969.

81. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Руский язык, 1979.-208 с.

82. Городилова Г.Г. Лингвистическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1989.-35 с.

83. Гохлернер М.М. Понятие "единица усвоения" при обучении грамматическим явлениям иностранного языка // Психология грамматики. М.: Наука, 1968.

84. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1972. -432 с.

85. Двинянинова Г.С. Предложно-падежная система в русском и английском языках. Автореф. дис. канд. филол. наук. - М., 1978. - 24 с.

86. Дерибас J1.A. Русский язык на курсах. -М: Русский язык, 1982. 272 с.

87. Дешериева Т.А. Субъектно-объектные отношения в разноструктурных языках. М.: Высшая школа, 1985. - 175 с.

88. Дешериева Ю.Ю. Коммуникативные основы национально ориентированного учебника русского языка для иностранцев // Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. М.: Наука, 1977. - С. 90 - 102.

89. Дзуцев Э.С. Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной речи в национальной школе. -Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991.-41 с.

90. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. (Под ред. Давыдова В.В.). М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

91. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. -Л.: ЛГПИ, 1985.-87 с.

92. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1989. - 43 с.

93. Дорофеева Т.М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. М.: Русс.яз., 1986.- 112 с.

94. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. -904 с.

95. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука., 1984. - 268 с.

96. Есаджанян Б.М. Изучение русских предлогов и предложных конструкций в армянской школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ереван, 1960. - 16 с.

97. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. - 370 с.

98. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160 с.

99. Жуйков С.Ф. Психологические основы оценки знаний по русскому языку и умственное развитие школьников // Вопросы психологии. 1972. -ЖЗ.-С.71 -85.

100. Заирная Л.П. Совершенствование содержательной стороны устной иноязычной речи на основе системы учебных текстов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. -15 с.

101. Забелина H.A. Учет социально-личностных факторов в обучении иностранным языкам. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1995. - 16 с.

102. Зардиев Ш.Р. Функциональный подход к изучению падежной системы имен существительных русского языка в таджикской школе. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1994. -185 с.

103. Зарубина Т.Д. Текст: лингвистический и методический анализ. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

104. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: МГУ, 1976.-307 с.

105. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Педагогика, 1978. - 153 с.

106. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. -219 с.

107. Золотова Г. А. О структуре простого предложения в русском языке// Вопросы языкознания. 1967. - № 6. - С. 90 -101.

108. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973.-351 с.

109. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. - 368 с.

110. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988. - 440 с.

111. Иванов В.В. Принципы и приемы отбора учебного материала для курса русского языка как иностранного на начальном этапе обучения // Вопросы лингвистического описания русского языка в целях обучения. М., 1975.

112. Иванов В.В. Чет и нечет: ассиметрия мозга и знаковых систем. М.: Советское радио, 1978. - 185 с.

113. Игнатова И.Б. Текст как основная единица обучения иностранных студентов-филологов // Вопросы коммуникативной методики в национальной школе. М., 1989.

114. Игнатова И.Б. Грамматические упражнения. Часть I. Мет. рекомендации и учебные задания для иностранных студентов. Белгород: Изд-во БГПИ, 1989.- 100 с.

115. Игнатова И.Б. Практическая грамматика. Учебная программа для ин. студ. подготовительного ф-та. Белгород, 1994. - 12 с.

116. Игнатова И.Б. Практическая грамматика. Учебное пособие для иностранных студентов подготовительных факультетов. Белгород: БГПУ, 1995.- 176 с.

117. Игнатова И.Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции // Пути интенсификации процесса обучения ин. студентов. Белгород, 1995. - С. 125-137.

118. Игнатова И.Б., Петрова Л.Г. Корректировочный курс русского языка для иностранных студентов гуманитарных факультетов (1-ый год обучения). -Москва-Белгород, 1996. 135 с.

119. Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 196 с.

120. Игнатова И.Б., Петрова Л.Г. Способы выражения причинно-следственных отношений в русском языке: лингвометодический анализ. -Белгород, 1999. 101 с.

121. Игнатова И.Б., Еременко Н.В. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - 218 с.

122. Игнатова И.Б., Петрова Л.Г. Обучение грамматическим основам русской речи. Учебное пособие для студентов-иностранцев. Белгород: БелГУ -Логия, 2001.-482 с.

123. Игнатова И.Б., Самосенкова Т.В. Культура речевого общения как один из путей формирования языковой личности иностранного учителя-русиста. Белгород: БелГУ - Логия, 2001. - 134 с.

124. Игнатова И.Б., Петрова Л.Г., Самосенкова Т.В. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепта «языковая личность»: Монография. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - 304 с.

125. Иевлева З.Н. Грамматика в речевых ситуациях // РЯНШ. 1969. - №1. -С. 30-35.

126. Иевлева З.Н. Цели обучения и принципы отбора грамматического материала для начального этапа обучения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: МГУ, 1971. - С. 144 - 147.

127. Иевлева З.Н. Отбор грамматического материала для начального этапа обучения русскому языку иностранцев. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977. -23 с.

128. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для студентов-иностранцев. М.: Рус.яз., 1981. - 143 с.

129. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Рус.яз, 1986.- 160 с.

130. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения // Русский язык за рубежом. 1990. - №4. - С. 54 - 60.

131. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи // Вестник МАПРЯЛ. 2002. - №36. - С. 30 - 40.

132. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л., 1989. - 61 с.

133. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.: Рус. яз., 1975. 152 с.

134. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка. М., 1992. -125 с.

135. Исаев Н.П. Выбор лингвистического описания и его методическая интерпретация (на примере словоизменения русского глагола). Дисс. канд. пед. наук. М., 1981.

136. Кабаров М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М.: 1983. - 25 с.

137. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1997.-213 с.

138. Каменская О.Л. Компоненты семантической структуры текста. Дис. . д-ра филол. наук. - М., 1988. - 419 с.

139. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений, навыков учащихся по русскому языку. -М.: Просвещение, 1978. С. 64 - 75.

140. Капитонова Т.Н., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Рус.яз., 1979. - 224 с.

141. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981. - 366 с.

142. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -363 с.

143. Караулов Ю.Н. Так что же такое языковая «личность» // Этническое и языковое самосознание. М., 1995. - С. 63-65.

144. Карпов В.А. Язык как система. Минск: Вышейш. шк., 1992. - 301 с.

145. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JI.: Наука, 1972.-216 с.

146. Киров Е.Ф. Теоретические проблемы моделирования языка. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 255 с.

147. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987. - 78 с.

148. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1995. -45 с.

149. Коверлят A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.

150. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слова и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976. - 238 с.

151. Кодухов В.И. Функции языка и речи и функциональная грамматика. // Языковая системность при ком. обучении. М.: Рус. яз., 1988.-С. 17-26.

152. Кокорина С.И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностранного. М., 1982. - 132 с.

153. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. 147 с.

154. Коммуникативный минимум. / Сост. Саяхова Л.Г., Флекенштейн к и др./ -Уфа, 1989.-37 с.

155. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 1970. - 119 с.

156. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей РКИ. М.: Рус.яз., 1984. - 159 с.

157. Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям. // Материалы пятого международного методического семинарапреподавателей русского языка стран социализма. М.: МГУ, 1965. - С.

158. Крылова O.A. Коммуникативный синтаксис русского языка. М., 1993.

159. Кубрякова Е.С. Наминативный аспект речевой деятельности. М., 1986.- 156 с.

160. Кудрявцев H.A. Психология текстового мышления. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

161. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1985.

162. Кулак O.A. Функциональный синтаксис и семантика. М.: Изд-во РУДН, 1991.-86 с.

163. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 127 с.

164. Левченко Е.Б. Учебные задания по грамматике русского языка. Научный стиль речи. М.: РУДН, 1992. - 42 с.

165. Лексика. Грамматика: Учебник для зарубежных преподавателей /Колесникова, Успенская И.Д., Дорофеева Т.М. и др./ М.: Рус. яз., 1986.

166. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

167. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранному языку // РЯЗР. 1982. -№4.-С. 21 -25.

168. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969. - 214 с.

169. Леонтьев A.A., Рябова Т.В. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. - 106 с.

170. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М: Смысл, 1997. - 288 с.199.209.16 с.280 с.

171. Леонтьев A.A. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

172. Леонтьев А.Н. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. 1975. -№3.-С. 91 -96.

173. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1980. - 185 с.

174. Ливер Б. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 47 с.

175. Лингвистика текста. Материалы научной конференции. М.: МГПИИЯ им. М. Терезы. - 4.1. - М., 1984. - 230 с.

176. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. М.: Наука, 1987. - 182 с.

177. Лингвистическое описание русского языка в учебных целях. / Отв. ред. Н.М. Шанский, Т.Ф.Ефремова. М.: АПН СССР, 1981. - 88 с.

178. Ломов A.M. Очерки по русской аспектологии. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.- 140 с.

179. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 90 с.

180. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975. - 120 с.

181. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 320 с.

182. Львов М.Р. Основные понятия методики преподавания и методическая терминология // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 41 - 44.

183. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982. - 255 с.

184. Мартынова М.А. К поиску путей оптимальной организации принципа сознательности при формировании у иностранных учащихся грамматических обобщений. Сб. методических статей. М.: Русский язык, 1980.-С. 6- 14.

185. Мартынова М.А. Грамматические обобщения в коммуникативно-ориентированном курсе русского языка для студентов нефилологов. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 25 с.

186. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. М.: Русский язык, 1983. - 168 с.

187. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. О.Д. Митрофановой, В.Г. Костомарова и др. М.: Русский язык, 1990. -268 с.

188. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. - 254 с.

189. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Рус. яз., 1985.- 128 с.

190. Москальская О.И. Грамматика текста: Пособие по грамматике немецкого языка для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высш. школа, 1981. - 183 с.

191. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингводидактические основы обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов.- М.: Рус. яз., 1988,- 176 с.

192. Напольнова Г.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 110 с.

193. Немов P.C. Основные трудности и требования, предъявляемые к научному эксперименту в методике преподавания РКИ // РЯЗР. 1988. -№ 2. - С. 45 - 49.

194. Нечаева Е.В. Причины возникновения и некоторые способы устранения ошибок иностранцев, овладевающих русским языком. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1990.- 153 с.

195. Нуржанова М.Н. Функционально-семантический аспект в обучении грамматике. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1995.

196. Образовательная программа по русскому языку. Элементарный уровень. Базовый уровень Первый сертификационный уровень. М.: РУДН, 2001.

197. Обшая психология. / Под. ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1970.-432 с.

198. Ольшанский И.Г. Лингвистический анализ ошибок в русской речи иностранцев. В кн.: Памяти В.В. Виноградова. М., 1971. - С. 164 - 170.

199. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М.: Рус. яз., 1978. - 143 с.

200. Основы теории речевой деятельности // Коллективная монография. -М.: Наука, 1974. 368 с.

201. Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

202. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986.

203. Павиленис Р.И., Петров В.В. Язык как объект лингвометодического анализа: новые тенденции и перспективы // Вопросы философии. 1987. -№7.

204. Панда А.К. Обучение хиндиговорящих учащихся предложно-падежным конструкциям с пространственным значением. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1990. - 16 с.

205. Панюкова C.B. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникативных технологии. М., 1998. - 119 с.

206. Парра Е.В. Интенсификация преподавания теории современного русского языка иностранным студентам-филологам. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1985. - 16 с.

207. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1977. - 216 с.

208. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

209. Педагогика школы / Под общ. ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.

210. Петровский A.B. Личность // Общая психология. М., 1986. - 345 с.

211. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977. -247 с.

212. Попова З.Д. Система падежных и предложно-падежных форм в русском литературном языке. Автореф. дис. . докт. филол. наук. -Воронеж, 1970.-41 с.

213. Попова З.Д. Падежные и предложно-падежные формы русского языка в связной речи. Воронеж, изд-во ВГУ, 1971. 90 с.

214. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов нефилологов. / B.C. Девятайкина, В.В. Добровольская, З.Н. Иевлева и др. М.: Рус. яз., 1984. - 184 с.

215. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике. Т. I-II. (Общ. ред. В.И. Борковского). М.: Учпедгиз, 1958.-536 с.

216. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1983. - № 2. - С. 67 - 72.

217. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - 360 с.

218. Проблемы отбора учебного материала. / Под ред. М.Н.Вятютнева. -М: МГУ, 1971.- 139 с.

219. Проблемы функциональной грамматики: Тез. конф. / Звенигород, 1983. Отв. ред. В.Н. Ярцева. М., 1983.

220. Программа по русскому языку для студентов-иностарнцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1985. - 79 с.

221. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. (Сборник статей). / Под. ред. Леонтьева A.A., Зарубиной Н.Д. М.: Рус. яз., 1977.- 175 с.

222. Психология грамматики. / Под ред. Леонтьева A.A., Рябовой T.B. М.: Наука, 1968.

223. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. / Под ред. Леонтьева A.A., Рябовой T.B. М.: МГУ, 1972. - 105 с.

224. Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. / Отв. ред. И.Б. Игнатова. Белгород: БГПУ, 1995. - 232 с.

225. Рогова Г.В. О методах и приемах обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1975. - №2. - С. 87 - 94.

226. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.-С. 75 -82.

227. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1977. - 143 с.

228. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка. М.: Рус. яз., 1985. - 126 с.

229. Розенталь Д.Э. Управление в русском языке: Словарь справочник. Для работников печати. М.: Книга, 1986. - 304 с.

230. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Педагогика, 1989. - т.1. -486 с.

231. Русская грамматика. М.: Изд-во Академии наук СССР. Т. 1. - М., 1980. - 783 с. - Т. 2. - М., 1980. - 709 с.

232. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума: Особенности умственных действий. М: АПН СССР, 1962. - 504 с.

233. Севостьянова В.П. Формирование грамматико-коммуникативной компетенции учащихся средней школы в процессе изучения падежей русского языка на системно-функциональной основе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2002. - 16 с.

234. Серебренников Б.А. Номинация и проблема выбора // Языковая номинация (общие вопросы). М.: Наука, 1977. - С. 147-187.

235. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: ВГПУ, 1991. - 150 с.

236. Сидоров Е.В. Основы системной концепции текста. Дис. . д-ра филол. наук. - М., 1986. - 498 с.

237. Ситникова О.П. Системно-функциональный аспект изучения предложно-падежных форм имен существительных в курсе «Современный русский язык» в национальных группах педвуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1989.- 18 с.

238. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М.: Русский язык, 1990. 176 с.

239. Слюсарева H.A. и др. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1983. - 192 с.

240. Смирницкий А.И. Об особенностях обозначения направления движения в отдельных языках // ИЯШ 1953. - № 1. - С. 3 - 5.

241. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 270 с.

242. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1978.-341 с.

243. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: Рус. яз., 1979.- 136 с.

244. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987.-275 с.

245. Способы выражения обстоятельственных отношений. (Пространство, время, причина) // Сборник упражнений. / Под ред. М.В. Всеволодовой. -М: МГУ, 1973.- 138 с.

246. Степанов Г.В. Язык. Литература. Поэтика. М.: Наука, 1988. - 380 с.

247. Степанов Ю.С. Имена. Предикаты. Предложения: семиологическая грамматика. М.: Наука, 1981. - 362 с.

248. Степанова В.В. Глагольное слово в лексико-системном аспекте его характеристики // Глагол в лексической системе русского языка. Л., 1983.- 138 с.

249. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высш. шк., 1991. - 182 с.

250. Ташев Р.Х. Методика обучения студентов национальных групп русским предложно-падежным конструкциям, выражающим обстоятельственные отношения. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1980. - 197 с.

251. Теория функциональной грамматики. / Отв. ред. A.B. Бондарко. -СПб.: Наука. С-Петербург.отд-е, 1992. 303 с.

252. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-427 с.

253. Типологические развития и сходства языков и проблемы обучения иностранцев русской речи. Ташкент, 1971. - 31 с.

254. Текучев A.B. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

255. Телия В.Н. Типы языковых значений: Связанное значение слова в языке. М.: Наука, 1981. - 269 с.

256. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка). Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1984. - 42 с.

257. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

258. Уфимцева A.A. Лингвистическая сущность и аспекты номинации //языковая номинация (общие вопросы). М.: Наука, 1977. - С. 7 - 98.

259. Уфимцева A.A. Семантика слова // Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. - С. 5 - 80.

260. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

261. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

262. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. М., 1994. - 189 с.

263. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык. Лексико-грамматический курс. Начальный этап. М.: Русский язык, 2001. - 240 с.

264. Хавронина С.А., Харламова H.A. Русский язык в упражнениях. М.: Русский язык, 1990. - 354 с.

265. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

266. Харченкова Л.И. Преемственность в работе над текстом при изучении русского языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Л., 1985.

267. Храпченко М.Б. Текст и его свойства. // Вопросы языкознания. 1985. -№ 2. - С. 3 - 9.

268. Цветков И.В. Семантика пространственных обозначений в современном английском языке. Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Одесса, 1987.-21 с.

269. Чистякова А.Б. Научные основы подготовки по русскому языку иностранных студентов вузов нефилологического профиля. Дис. . д-ра пед. наук. -Харьков, 1994. - 382 с.

270. Шаповалова И. А. Теоретические основы обучения учащихся национальных школ лингвистическому анализу текста. Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1994. - 480 с.

271. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в школе. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1972.

272. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: ЛГУ, 1985. - 53 с.

273. Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы сопоставления иностранного и родного языков в методических целях. // РЯЗР. 1985. - № 5. - С. 51 - 64.

274. Шведова Л.Н., Трофимова Т.Г. Пособие по употреблению видов глагола для работы с филологами русистами. - М.: Рус.яз., 1987. - 128 с.

275. Шведова Н.Ю. Детерминирующий объект и детерминирующее обстоятельство как самостоятельные распространители предложений // Вопросы языкознания. 1964. - №6.

276. Штульман Э.Я. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд. ВГУ, 1976. - 155 с.

277. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

278. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.- 157 с.

279. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. / Под. ред. И.В. Рахманова, 2-е изд. М.: Высш. шк., 1974.- 112 с.

280. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. - 126 с.

281. Язык и Личность. М.: Наука, 1989. - 216 с.

282. Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. Сб. статей. / Институт русского языка РАН. М., 1995. - 286 с.

283. Язык: система и функционирование. // Сб. науч. трудов. Под ред. чл-корр. АН СССР Ю.Н.Караулова. - М.: Наука, 1988. - 270 с.

284. Языковая семантика и речевая деятельность. Межвуз. сб. науч. трудов. / Отв. ред. JT.B. Бортэ. Кишинев: Штиинца, 1985. - 110 с.

285. Языковая системность при коммуникативном обучении. Сб. статей / Под ред. Лаптевой О.А., Лобановой Н.А., Формановской Н.И. М.: Рус. яз., 1988.- 163 с.

286. Языковые уровни и их взаимодействие. Сб. науч. статей. Казань, 1990. - 268 с.

287. Якиманская И.С. Разработка технологии ЛОО // Вопросы психологии. -1995.-№2.-С. 31 -42.

288. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-98 с.

289. Якобсон Г. К теоретическому обоснованию сопоставительного описания языка. // РЯЗР. 1979. - № 6. - С. 79 - 84.

290. Янко-Триницкая Н.А. Русская морфология. М.: Рус.яз, 1982. - 240 с.

291. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика. М.: Наука, 1980. - 109 с.

292. Chamo A.U., O'Meily J.M. The Cognitive Academic Language Learning Approach in Language Issues: Reading for Teachers. Durking D.B. ed. White Plains, New York. Longman Publishers USA, 1995. С 160 - 175.

293. Maclntyre P.D., Noels K.A. Using Social-psycological Variables to Predict the Use of Language Learning Strategies. Foreign Language Annals, 1996, volume 29, number 3. C. 373 - 386.

294. Mauger G. Grammaire pratique de français d'aujourd'hui (langue parlée, langue écrite). Paris: Librairie Hachette, 1968. - 420 c.

295. Muller P. Deux approaches pour l'études de textes // Français dans le monde. Septembre, 1985.

296. Nunan D. Designing Tasks for Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1989. -211 c.

297. Oxford R. Language Learning Strategies. Boston: Heine & Heine, 1990. -342 c.т