автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование художественно-эстетических ориентаций старшеклассников в процессе освоения курса русской литературы

Автореферат диссертации по теме "Формирование художественно-эстетических ориентаций старшеклассников в процессе освоения курса русской литературы"

На правах рукописи

АХМЕТЗЯНОВ Миннехан Газизович

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-

ЭСТЕТИЧЕСКИХ ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ КУРСА РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (на материале национальных школ Республики Татарстан)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения литературе

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Казанском государственном педагогическом университете на кафедре литературы.

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор БОГДАНОВА О.Ю.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ТОДОРОВ Л.В.,

доктор педагогических наук, профессор ЧЕРКЕЗОВ А М.В.,

доктор педагогических наук, профессор ИОНИН Г.Н.

Ведущая организация - Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации.

педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина (119882, Москва, ул. М. Пироговская, 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета имени В.И. Ленина по адресу: 119882, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «............»....................... 1995 года.

на заседании диссерт

Защита состоится

Ученый секретарь диссертационного Совета ВЫБОРНОВА В.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

I АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современная национальная школа ставит перед собой задачи ввести учащихся в мир прекрасного, приобщая их к высоким образцам родной, русской и ; мировой художественной литературы; к духовным исканиям выдающихся писателей; воспитать интерес к культурным ценностям; потребность в чтении книг на русском языке; помочь овладеть критериями эстетической оценки произведения и на этой основе формировать художественно-эстетические ориентации старшеклассников, т.е. систему установок, убеждений, предпочтений ! в освоении художественно-литературных ценностей, что очень важно I в условиях личностно-ориентированного обучения. ■ Проблема формирования эстетических вкусов, высокой общей и 1 читательской культуры привлекала пристальное внимание ученых-методистов. В работах В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, Г.И.Беленько-го, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Г.А.Гуковского, В.В.Горбунова, И.С.Збарского, Г.И.Ионина, М.Г.Качурина, Е.В.Квятковского, ! Н.И.Кудряшова, Н.В.Колокольцева, Т.Ф.Курдюмовой, Д.А.Клумбите, 1 А.А.Липаева, К.В.Мальцевой, В.Г.Маранцмаяа, Н.Я.Мещеряковой, Н.Д.Молдавской, К.М.Нартова, З.Я.Рез, З.С.Смелковой, Л.В.Тодорова, ¡' М.В.Черкезовой, и др. освещается определенный аспект проблемы ! эстетического восприятия художественного произведения, ставятся вопросы о постижений творчества писателя во всем богатстве и ] выразительности, анализа произведения в единстве содержания и формы.

Однако до сих пор в методике школьного анализа не определены критерии эстетической оценки литературного произведения и проблема формирования художественно-эстетических ориентации учащихся в процессе изучения русской литературы в национальной школе не стала предметом специального исследования. Недостаточная научная разработанность концептуальных основ данной проблемы в методике определила выбор темы исследования и ее актуальность.

В школьном преподавании литературы долгое время преобладал главным образом анализ идейного содержания художественного произведения, недостаточно внимания уделялось его форме, и художественно-эстетическая ценность произведения определялась в основном тем, насколько глубоко оно отражает актуальные социально-политические проблемы эпохи. При таком подходе произведение получало нередко только политическую оценку. Идео-

логизацня в преподавании литературы внедрялась не по инициативе школы, а насаждалась сверху с помощью постановлений, в которых функции искусства и литературы рассматривались с точки зрения решения узкопрагматических задач идеологического плана. С этих же позиций оценивались литературные произведения и творческая работа писателя. Такой критерий оценки, естественно, определял и содержание литературного образования учащихся. Приоритетными в школьной программе были произведения о классовой борьбе и защите классовых ценностей, а художественные произведения, представляющие эстетическую ценность в силу своего общечеловеческого содержания, нередко оставались за ее пределами.

Ныне действующие школьные программы, в основу которых положен художественно-эстетический принцип отбора материала, дают новые ценностные установки, ориентируя учителя на художественно-эстетический анализ, который позволит учащимся оценивать художественное совершенство произведения, мастерство писателя, определить место литературного произведения в национальном и мировом художественном процессе, его общечеловеческую ценность. Само понимание общечеловеческой ценности призведения национально обусловлено. И чем самобытнее литературное произведение, тем больше оно несет в себе общезначимой художественной информации. Именно в этом заключено важнейшее условие высокой художественности и общемирового звучания произведения. Национальная специфика литературы проявляется в своеобразии художественного мышления писателя. Это положение имеет прямое отношение к практике преподавания русской литературы в национальной школе, поскольку анализ произведения предполагает раскрытие художественного мастерства писателя, выражающегося в национальном своеобразии его творения.

Художественно-эстетическая ценность произведения ли-1 тературы и искусства зависит в первую очередь от таланта писателя, от его творческого метода, его индивидуальности, от глубины постижения им реальной действительности.

Художественно-эстетическая ценность произведения - это прежде всего его общечеловеческая ценность. Общечеловеческое в искусстве и литературе имеет следующие признаки: художественное освоение жизненного материала с точки зрения его эстетической ценности, его значения для человечества; высокохудожественное литературное произведение ставит общезначимые проблемы(Ю.Б.Борев) .Общечеловеческой ценностью художественные произведения становятся в процессе исторического функционирования. Произведения, в которых предметы и явления современности были взяты эстетически.

; то есть в их общечеловеческом значении, приобретают статус шедевров. Литературные произведения, не педставляющие собой художественную ценность,вообще не имеют никакой ценности. Эта мысль непосредственно связана с проблемами преподавания русской литературы в национальной школе, так как литературное образование в средней школе предполагает усиление внимания художественно-эстетическому анализу произведения, рассмотрение его как художественной ценности и на этой основе формирование художественно-эстетических ориентаций учащихся, т.е. системы ус' тановок, убеждений, предпочтений в освоении художественной литературы.

Данная методическая проблема органически сИязана с проблемой эстетической оценки и оценочной деятельности. ' В философской литературе эстетическая оценка рассматривается как важная составная часть личности. Философы А.И.Буров, Е.В.Волкова, А.Ф.Еремеев, М.С.Каган, Б.Г.Лукьянов, Л.Н.Столович, В.П.Тугаринов и др. раскрывают сущность оценки как

субъективное оаознание объективно существующей ценности._____

I В трудах эстетиков, литературоведов ( Ю.А.Андреев, Ю.Б.Борев, ¡А.С.Бушмин, Н.Я.Гей, Л.А.Зеленое, А.Я.Зись, В.В.Кожинов, Т.М.Фридлендер, М.Б.Храпченко и др. ) выявляется специфика ценностного изучения художественных произведений. Эстетическая оценка рассматривается исследователями как способ освоения художественных ценностей и одновременно их утверждения.

В исследованиях психологов /Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др./ оценочная деятельность рассматривается как один из видов отношения человека к действительности. Понимая оценку как составную часть мировоззрения личности, философы, психологи указывают на необходимость педагргического ; влияния на процесс ее формирования с целью воспитания гармонически развитой личности.

I Оценочная деятельность - основа формирования ценностной | ориентации личности, под которой психологи понимают "из-| бирательность сознания и поведения, их детерминированность представлениями личности о ценностях жизни и культуры" (В.Г. Алек; сеев). Ценностные ориентации - компонент не только сознания, но и ! поведения: это сложное социально-психологическое образование, в котором смыкаются цели и мотивы деятельности. Они воздействуют на все стороны человеческой психики, на мотивы каждого поступка, из которых складывается поведение человека, формируются убеждения. Воспитание оценочного отношения к литературе особенно важно,

так как за теми или иными эстетическими оценками стоят идейно-нравственные позиции, отношение к художественно-эстетическим ценностям. Поэтому все большее значение приобретает объективность и глубина оценочных суждений, несущих в себе не только общую оценку произведения, но и определяющих его конкретную художественную ценность. Эстетическая оценка - компонент художественного восприятия, поэтому основные этапы ее становления соответствуют основным фазам читательского восприятия: предкоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной.

Для нашего исследования принципиальное значение имеют работы по проблемам активиз. а - ции творческой деятельности учащихся д ид актов В.В.Давыдова, М.А.Данилова, Д.В.Вилькеева,И.Я.Лерне-ра, М.И.Махмутова, Н.А.Половниковой, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной и др., которые во многом определили его общепедагогические основы.

О необходимости оценочного подхода к анализу художественного произведения пишут и ученые-методисты (Г.И.Беленький, Е.В.Квят-ковский, Н.Я.Мещерякова и др.). Процесс восприятия литературного произведения как художественной ценности, как авторской оценки действительности - эмоционально-оценочный акт, но одновременно это и процесс выработки критериев оценки, содержание которых зависит от читательского опыта ученика, сформированности его эстетического идеала и художественного вкуса.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В литературном образованиии учащихся национальной школы сложились определенные противоречия между новыми задачами и старыми подходами в преподаваний. У значительной части старшеклассников достаточное овладение в процесе изучения русской литературы суммой знаний не способствует формированию художественно-эстетических предпочтений. Причиной тому стали противоречия, которые возникли - 1) между требованиями к литературному образованию учащихся и фактическим уровнем сформированности их художественно-ценностных предпочтений; 2) между современным уровнем развития литературоведения, эстетики, психологии, педагогики и его отражением в методических исследованиях; 3) между задачей ценностной направленности анализа литературного произведения и отсутствием исследований, испол.ьзующих теоретически обоснованную учебную модель педагогического руководства им; 4) между желанием учителя усилить эмоционально-эстетическое воздействие литературы на учащихся и незнанием путей, обеспечивающих эффективность этого воздействия.

Сформированная таким образом проблема исследования определяет необходимость теоретического и опытно-экс-

периментального обоснования путей преодоления указанных противоречий. Отсюда и цель исследования: разработать научные основы формирования художественно-эстетических ориентаций - одного из кардинальных направлений литературного образования учащихся национальной школы; создать экспериментально 'проверенную методику формирования художественно-ценностных предпочтений учащихся как при монографическом, обзорном изучении литературного произведения, так и на уроках внеклассного чтения.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс формирования художественно-эстетических ориентаций учащихся национальной школы в системе литературного образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретические основы н методическая модель формирования художественно-эстетических предпочтений учащихся как средство интенсификации эстетического воздействия русской литературы на школьников и развития выразительности их продуктивной речи, тематически близкой изучаемым произведениям.

На основе изучения трудов современных ученых и многолетних наблюдений за практикой школьного литературного образования была сформулирована концепция исследования, суть которой заключается в следующем: формирование духовно богатой личности предполагает владение среди прочих необходимых качеств и ценностной ориентацией в освоении художественной литературы.

До начала'90-х годов программа по литературе при всем внимании к художественному богатству произведения ориентировала учащихся главным образом на его классовые ценности, что не могло способствовать осмыслению его общечеловеческих ценностей, следовательно, и формированию объективных художественно-эстетических предпочтений учащихся.

Исходные положения исследуемой темы:^анализ предполагает определение существенных свойств литературного произведения как художественной ценности, которые следует рассматривать в качестве основных критериев эстетической оценки. К таким свойствам философы, эстетики и литературоведы отиосат способность литературного произведения отвечать духовным потребностям человека, вызывать эстетическое удовольствие; его концептуальное богатство, содержательную емкость; глубину выражения психологического состояния автора и его художественного мастерства. Вне этих свойств литературное произведение не может рассматриваться как художественная ценность; 2) высшей художественной ценностью обладают произведения, в которых при гуманистической устремленности и правдивости содержатся творческие

открытия и приобретения, воплощены глубокие обобщения социальных отношений, человеческих характеров и судеб, всеобщезначимых состояний и чувств. Произведения, в которых ставятся и обсуждаются "вечные" вопросы о смысле жизни и счастья человека, его достоинстве,

0 поиске гармонии во взаимоотношениях с другими людьми, содержатся универсальные смыслы, открытые для прочтения людям разных наций и разных эпох, обретают статус общечеловеческих художественных ценностей. В результате межнационального обмена художественными ценностями происходит обогащение их человеческого фонда; 3) процесс формирования художественно-эстетических ориентаций учащихся органически связан с осмыслением таких ценностных значений литературных произведений, как познавательное,

воспитательное, социально-мобилизующее, гедонистическое. Такова совокупность критериев художественной ценности произведения, ¡которая является определяющей в теоретической концепции исследования: формирование ценностно ориентированной личности в освоении художественной литературы предполагает рассмотрение

1 ценностных качеств произведения, которые являются важными ком! понентами эстетической оценки.

На основе этой концепции формулируется гипотеза исследования: эффективность формирования художественно-эстетических ориентаций учащихся возрастет при условии приоритета ; в курсе русской литературы произведений, представляющих высокую художественно-эстетическую ценность; анализа художественного произведения в единстве содержания и формы с ориентацией на его ценностное содержание; поиска в методике урока творческих подходов, свободных от идеологических штампов; постижения личности писателя как общечеловеческой ценности; альтернативного изучения критической литературы, несущей в себе оценочный анализ произведения; рассмотрения классной и внеклассной формы изучения художественного произведения как единого процесса.

Исходя из постановки проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы исследования были определены следующие задачи:

- теоретически обосновать возможность формирования у учащихся художественно-эстетических ориентаций;

- выявить, какими критериями оценки руководствуются учащиеся 1Х-Х1 классов при определении художественно-эстетической ценности произведения;

- разработать методическую модель формирования художественно-ценностных предпочтений учащихся;

- экспериментально проверить эффективность обучения но разработанной учебной модели;

- обобщить результаты эксперимента и составить методические рекомендации по формированию художественно-эстетических ориентации учащихся национальной школы в процессе изучения русской литературы.

ОСНОВНЫМИ МЕТОДАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ:

а) теоретические: изучение трудов по философии, эстетике и литературоведению, в которых рассматривается проблема художественной ценности произведения и эстетической оценки; анализ психологической, методической, учебной литературы, используемой в исследовании; теоретический анализ основных положений предлагаемой методики, на основе которых выдвинута гипотеза исследования; теоретическое обоснование учебной модели формирования художественно-эстетических предпочтений;

б) эмпирические: педагогический эксперимент ( констатирующий, преобразующий и контрольный); наблюдение и анализ ' уроков учителей-экспериментаторов, беседы с учителями и учащимися, анкетирование учителей и учащихся, статистический анализ результатов опытно-экспериментального обучения, обобщение собственного более чем двадцатилетнего опыта практической работы с учащимися национальной школы, обобщение опыта передовых учителей республики.

НАУЧНАЯ БАЗА РАБОТЫ. Методологической основой исследования являются труды по философии, эстетике, литературоведению, психологии, педагогике, методике, в которых рассматриваются проблемы художественной ценности произведения, оценочной деятельности учащихся в процессе восприятия и интерпретации литературного произведения, оптимизации учебного процесса, поэтапного формирования умственных действий и развивающего обучения.

I НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования определяется тем, что в нем: выявлены возможности использования для учебных целей результатов исследований по философии, эстетике, литературоведению, психологии по проблемам эстетической оценки и : оценочной деятельности читателяв процессеэстетнческого восприятия ¡и интерпретации художественного произведения; определены ' критерии эстетической оценки литературного произведения в ходе его школьного анализа; создана учебная модель формирования художест-венно-эстетитческих ориентаций учащихся национальной школы в процессе освоения произведений русской литературы, отражающая модель искусства, по которой происходит воссоздание художественной литературой реальной действительности; рассмотрены методические пути альтернативного изучения историко-критических статей, что оказывает существенное влияние на формирование художествено-

эстетических ориентации учащихся; возможность развития выразительности продуктивной речи учащихся, тематически близкой изученным произведениям и критическим статьям; определены уровни сформированное»! художественно-эстетических ориентации учащихся, а также критерии их измерения; рассмотрены пути реализации учебной модели в IX, X кл. и на завершающем этапе литературного образования учащихся при монографическом, обзорном изучении художественных произведений и на уроках внеклассного чтения.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ В исследовании научно обоснована необходимость целенаправленного, последовательного выделения в системе обучения особого аспекта: формирование художественно-эстетических ориентации учащихся; разработана научно-методическая концепция системно-структурной организации этого интеллектуально-психологического явления; даны научные основы описания процесса формирования художественно-эстетических ориеитаций учащихся при изучении русской литературы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется современными задачами литературного образования и состоит в разработке учебной модели формирования художественно-эстетических ориентации старшеклассников в процессе изучения русской литературы в национальной школе на основе владения критериями эстетической оценки художественного произведения. В исследовании разработаны новые подходы в изучении биографии М.Горького, М.Шолохова, А.Фадеева, их произведений, творчества "возвращенных" писателей А.Платонова, Б.Пастернака, а также В.Астафьева, В.Распутина, Вл.Дудинцева и др., определивших поворот в духовном развитии общества и в истории русской литературы.

Методическая модель, предлагаемая в исследовании, создает важнейшие предпосылки для повышения эффективности анализа художественного произведения с ориентацией на его ценностное содержание.

Результаты исследования используются при подготовке программ и учебных хрестоматий по русской литературе для национальных школ Республики Татарстан, а также методических пособий для учителей.

Материалы диссертации могут быть использованы в качестве спецкурса для студентов педвузов, а также в курсе методики преподавания русской литературы в национальной школе.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Воспитание ценностно ориетарсеанной личности в освоении художественной литературы предполагает формирование у старшекласспикш критериев эстетической оценки литературных произведении.

2. Методика формирования художественно-эстетических

'ориентаций старшеклассников в процессе изучения литературы ¡предполагает поиск эффективных путей изучения произведения, активизирующих оценочную деятельность учащихся.

3. Формирование художественно-эстетических ориентации учащихся предполагает учебную модель, созданную на основе критериев художественной ценности произведения, которые дают возможность охарактеризовать самые существенные его свойства в единстве , содержания и формы.

4. Формирование художественно-эстетических ориентаций учащихся связано с освоением общечеловеческого содержания литературного произведения и осмыслением его национального своебразня.

5. Формирование художественно-эстетических предпочтений учащихся требует постоянного обращения к критической литературе, которая способствует эстетическому восприятию произведения, развивает художественый вкус.

6. Особые условия изучения русской литературы в национальной школе с недостаточной языковой подготовкой учащихся требуют учета специфики восприятия инонационального художественного текста, что предполагает глубокий лингвистический, историко-бытовой, историко-литературный комментарий.

7. Методическая модель, ориетированная на углубление эстетического восприятия произведений, способствует развитию выразительности продуктивной речи учащихся.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение шестнадцати лет (с 1977 - 1993 г.г.) в несколько этапов. I Первый этап (1977-1979 г.г.) - констатирующиий эксперимент. На этом этапе учащимися выполнялись по нашему заданию различные виды работ для выяснения уровня сформированности их художественно-эстетических предпочтений, умения анализировать с ориентацией | на ценностное содержание, осведомленность в критериях эстетической оценки произведения; умение формулировать свои эстетические суждения, а также степень выразительности продуктивной речи учащихся, связанной с изучаемым произведением. Такая работа позволила скорректировать методику изучения художественных текстов и обосновать процесс формирования художественно-эстетических ориентаций учащихся. В эксперименте принимали участие учителя | национальных школ Республики Татарстан.

| На втором этапе исследования (1979-1981 г.г.) на основе ! результатов констатирующего эксперимента, изучения работ 'по философии, эстетике, психологии, литературоведению и ме-

тодике была сформулирована гипотеза и разработана методическая модель формирования художественно-эстетических ориентаций учащихся к пути ее реализации в учебном процессе. На третьем этапе (1982-1988 г.г.) проводился формирующий эксперимент, в котором использовались конспекты уроков, разработанных по программе национальной школы.

В 1989 году под влиянием полемики по проблемам литературного образования учащихся и дискуссии по вопросам истории и теории литературы были скорректированы гипотеза исследования, а также методическая модель формирования художественно-ценностных ориентаций учащихся, которые проверялись на четвертом этапе {19901993 г.г.) экспериментального обучения с одним и тем же составом учащихся в 30 татарских школах республики(более 900 человек). В соответствии с измененной учебной моделью были разработаны уроки для проведения контрольного эксперимента. Ход и промежуточные результаты опытно-экспериментального обучения изучались посредством анализа письменных работ учащихся, индивидуальных и фронтальных опросов, а также при посещении и обсуждении уроков учителей- экспериментаторов.

В опытно-экспериментальной работе принимали участие учителя сельских школ Балтасинского, Сармаковского, Арского, Буинского, Лениногорского, Зеленодольского, Актаиышского, Высокогорского, Аксубаевского, Камско-Устьииского, Бавлинского, Нурлат-Ок-тябрьского, Елабужского районов, городов Казани, Набережных Челнов, Зеленодольска, Леннногорска. Ведущий учитель Фатыхова С.Ф., учитель-методист Шафигуллина Р.Ф. - Балтасинская ср.шк., старший учитель Симовская Г.Н. - Ципьинская ср.шк., засл.учит.шк.РСФСР Шафигуллина М.С. - Сармановская ср.шк. N1, ведущий учитель Мин-нибаева М.З. - Сармановская ср.шк. N2, засл.учит.шк. РТ Талипова В.Х.

- Каратай-Саклаусская ср.шк.. засл.учит.шк. РТ Нураева Ф.Н., засл.учит. шж. РСФСР Абракитова Г.А. - Арская ср.шк. N2, старший учитель Абдуллина С.Г. - Арская ср.шк. N3, старший учитель Ша-кирова A.A. - Наратбашская ср.шк., засл.учит.шк. РТ Шарафеева Ф.Ш.

- Лениногорская ср.шк. N6, засл.учит.шк. РТ Гимранова В.Р. - Акта-нышская ср.шк., учитель-методист Билялова Э.И. - Чепчуговская ср.шк., учитель-методист Селезнева В.А.; учитель-методист Гилязеева С.Х. - Аксубаевская ср.шк., ведущий учитель Андреев Г.С. -Мартовская ср.шк., учитель-методист Зияров A.A. - Ширгановская ср.шк., засл.учит.шк. РСФСР - Ахметова С.А. - Бавлинская ср.шк., учитель-методист Винокурова Е.Г. - Тюрентеевская ср.шк. и др.

ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ И ИХ АПРОБАЦИЯ

Основаые положения и рекомендации по формированию художественно-эстетических ориентаций учащихся в процессе изучения русской литературы вошли в практику средних школ республики Татарстан на основе таких подготовленных нами материалов, как программа, учебники, методические пособия и статьи по литературе. | Апробация основных положений диссертации осуществлялась в докладах на научных конференциях, которые проходили в Москве, , Казани, Перми, Ульяновске, Набережных Челнах, Альметьевске, Бу-инске и др. городах.

Научные выводы были обсуждены на методических семинарах учителей русского языка и литературы при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики I Татарстан, на заседаниях кафедры литературы Казанского педагогического университета, а также на заседаниях Татарского Филиала 1 НИИ национальных проблем образования Министерства образования России.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследова-: ния, описываются методы и этапы работы, характеризуются методические и теоретические основы, определяются положения, выносимые на защиту.

' В первой главе - "Методологические основы исследования проблемы формирования художественно-эстетических ориентаций учащихся" - рассматриваются критерии эстетической ценности произведения, раскрывается содержание понятий "ценностные ориентации", "художественная ценность", "художественность", "ху-! дожественная правда", "эстетическая ценность", "эстетическая оцен-1 ка", а также особенности становления эстетической оценки в процессе художественного восприятия. Особый раздел главы посвящен раскрытию сущности формирования художественно-эстетических ■■ ориентаций учащихся.

Эстетическая оценка рассматривается в трудах философов, эстетиков А.И.Бурова, М.С.Кагана, Л.Н.Когана, Б.Г.Лукьянова, Л.Н.Сто-| ловича,В.П.Тугаринова и др, жхуссгаспедов, литературоведов Ю.А.Андреева, | Ю.Б.Борева, А.С.Бушмина, В.В.Кожинова, Б.С.Мейлаха, М.Б.Храпченко , и др. Согласно данных аксиологии, эстетическая оценка рассматривается с позиции теории ценностей, а также как

элемент эстетического сознания. Эстетическая оценка, согласно аксиологии, есть способ осознания ценности эстетического объекта, выражение отношения субъекта к ценности. Ценность осваивается через оценку. Эстетическая оценка предполагает определение существенных качеств произведения как художественной ценности, которые являются основными критериями оценки. Художественная ценность 'произведения определяется такими его свойствами, как способность отвечать духовным потребностям читателя, вызывать эстетическое удовлетворение, богатство идейно-эстетнческо-го содержания, глубина выражения авторской оценки, эстетическое совершенство и мастерство воплощения авторской концепции. Эстетическая оценка определяется уровнем эстетического развития читателя, его художественным вкусом и формируется в процессе художественного восприятия и таким образом приводит к определенной интерпретации произведениям

Исследования П.М.Якобсона, Л.С.Выготского, О.И.Никифоровой, Л.Г.Жабицкой, в которых разрабатывается психологический аспект восприятия литературы учащимися, позволяют выделить основные этапы становления эстетической оценки, соответствующие фазам художественного восприятия: предкоммуникативной, коммуникативной, посткоммуникативной. В предкоммуникативной фазе формируются такие важные элементы эстетического развития, как потребность, мотив, установка; в коммуникативной - вкус, идеал, навык общения с искусством, художественное переживание; в посткоммуникативной - оценочное суждение. Формирующиеся в этом процессе элементы художественно-эстетического сознания постепенно становятся устойчивыми образованиями, а затем фундаментальными свойствами личности.

Для нас важна мысль ученых о необходимости различать понимание эстетической оценки как акта осознания ценности объекта, процесса и результата этого процесса.

В психологическом механизме эстетического влияния искусства на личность, на ее гражданские качества условно выделяются три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа, которые определяют качественное своеобразие, уровни воспитательного воздействия. На первом этапе воздействие происходит на основе эмоционального постижения содержания и рожденных им ассоциативных связей с прошлым опытом читателя. На втором этапе ученик интел-

лектуально постигает запечатленные в литературном произведении картины жизни во всей их глубине и значимости, что оказывает также значительное влияние на личность читателя. На третьем этапе происходит осмысление и критическая оценка нравственно-эстетического идеала художника, воплощенного в системе образов, происходит критическая интерпретация этого идеала, при этом читатель стремится дать ответ на вопрос, как следует отнестись к идейно-художественным нормам писателя, его программе жизни:

Оценочное суждение, по убеждению исследователей, должно включать три элемента: 1} суждение об отраженных в произведении картинах жизни: что и как сказал писатель; каково содержание созданного писателем произведения; какими нравственными чувствами и мыслями он обогатил литературу, в чем хочет убедить читателя; 2) суждение о произведении как воплощении гражданской позиции художника; каковы идеалы автора, как они отразились в произведении, насколько последовательно реализован принцип единства этического и эстетического в литературе; 3) суждение о том, как соотносится авторская концепция мира, социальной структуры общества и человека с собственной нравственной этической позицией учащегося в этом вопросе: чем авторская позиция обогащает, что в этой концепции следует принять, что отвергнуть, почему, как художник помогает моделировать поведение^-

В исследовании используются труды ученых-методистов (Т.Д.Полозова, В.И.Лейбсон, И.С.Збарский и др.), наметивших следующие примерные уровни самостоятельной оценочной деятельности. Нулевой уровень - неспособность видеть эстетические ценности, когда эмоциональный аффект заменяет оценку. Первый уровень (наивно-целостный) - способность оценивать произведение, целиком или почти не мотивируя своих оценок. При этом эмоциональный аффект часто сопровождает создание оценки. Второй уровень - (аналитический) -способность давать оценки отдельным сторонам произведения, частно-мотивированная оценка.Эмоциональный аффект является перспективной целью. Третий уровень - (системно-мотивированный) - способность давать системную и обоснованную оценку, понимать специфику произведения, автора и т.д., сформированность художественного вкуса. При этом эмоциональный аффект вытекает из результата оценки, связан с мотивацией.

В исследовании используются также работы психологов и дидак-

1 Проблемы эстетического развития личности школьника / Под ред. А.И.Бурова, Е.В.Квятковского. -М.'.Педагогика, 1987.-С.4-5.

тов по проблемам формирования мотивации учения и умения школьников учиться И.Я.Лернера, Д.Б.Эльконина, М.И.Махмутова, А.К.Марковой, М.В.Матюхиной, А.А.Кирсанова, Д.В.Вилькеева, Н.А.Половниковой, Г.И.Щукииой и др. Психологи отмечают, что в старшем школьном возрасте у учащихся возникает потребность в самосовершенствовании. Это проявляется прежде всего в стремлении к самообразованию, к исследовательской деятельности. В этом возрасте постепенно формируется культура умственного труда, учащиеся овладевают контрольно-оценочными действиями, учатся ставить нестандартные учебные задачи и находить нестереотипные способы их решения, что способствует формированию их ценностных ориентаций.

В своей практической работе словесник формирует мотивацию учения старшеклассников на уроках литературы с учетом потенгу<аль-ных возможностей их возраста. При этом он использует следющие приемы, способствующие формированию мотивации учения, которые рекомендуют психологи: включение учащегося в коллективные формы работы, сотрудничество учителя и учащегося, помощь учителя учащемуся в виде советов, формирование у учащихся адекватной самооценки. Но все это возможно только при создании общей положительной атмосферы в классе.

Формированию мотивации учения на уроках литературы способствуют занимательность, эмоциональность изложения материала, создание ситуации спора или дискуссии, анализ жизненных ситуаций, разъяснение значения школьных знаний в будущей жизни, умелое применение учителем поощрения и порицания.

Во второй главе- "Литературная критика и ее роль в формировании художественно-эстетических ориентации учащихся" - рассматриваются основные направления развития русской критической и эстетической мысли ХК-ХХши их влияние на литературу и литературное образование школьников.

Критика - неотъемлемая часть художественно-творческого процесса. Художественная критика воздействует на восприятие писателем реальной действительности, ориентируя его на постановку тех или иных социально-правственных и философских проблем и оказывает огромное влияние на творческую личность писателя, на процесс создания произведения, осуществляет социально-нравственную корректировку его литературной деятельности. Художественная критика, формируя общественное мнение вокруг произведения, способствует его функционированию в обществе, помогает внимательному прочтению произведения читателем, готовит его к восприятию и пониманию художественного произведения.

В своих оценочных функциях критика базируется на эстетических аспектах теории ценностей - аксиологии. Критика определяет

художественну ю ценность произведения в зависимости от воспритятия его читательской аудиторией. Оценочная деятельность критики включает в себя следующие действия: 1) определяет место произведения в современной национальной, а в случае масштабности - мировой художественной культуре; 2) определяет степень внимания к произведению истории литературы или исключает его из поля ее зрения; 3)ориентирует читателя по отношению к современному литературному процессу; 4) обеспечивает предварительную рецепционную установку по отношению к произведению; 5) участвует в создании социального реноме и в онтологическом осуществлении произведения как поделки или шедевра.

Таким образом, литературная критика - это образец интерпретационно-ценностного анализа произведения, и школа не может игнорировать ее ценностные установки. Поэтому формирование художественно-эстетических ориентации старшеклассников в процессе освоения курса литературы предполагает осмысление критической литературы.

Программа по русской литературе ориентирует учителя на альтернативное изучение критических статей авторов, принадлежащих разным критическим направлениям. Этим фактором определяется наш подход к анализу критических работ: наряду со статьями В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.Л.Добролюбова, Д.И.Писарева в исследовании анализируются статьи А.А.Григорьева, П.В.Анненкова,

A.В.Дружинина, В.П.Боткина, Н.Н.Страхова, а также В.С.Соловьева и

B.В.Розанова и др. В особый раздел вынесена тенденциозная критика конца XIX и начала XX века, оказавшая негативное влияние на развитие общественно-политической и эстетической мысли. В обзоре критического наследия используются идеи Б.Ф.Егорова, МХ.Зельдо-вича, А.С.Курилова, В.И.Кулешова, П.А.Николаева, М.Я.Полякова, Г.А.Соловьева, Н.Н.Скагова, Ю.Р.Сорокииа, А.А.Осковата, В.К.Кан-тора, В.Р.Щербины и др.

Русская критика XIX века ориентировалась на широкие круги читателей, поэтому статьи В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, П.В.Анненкова, А.В.Дружинина, А.А.Григорьева, Н.Н.Страхова воспринимались как литературные произведения. Этому способствовал тот факт, что от литературной критики они поднимались к проблемам общественным, связанным с судьбой народа в России. Анализ художественной формы произведения, рассуждения о мастерстве писателя непременно имели выход к вопросам, которые ставила перед писателем русская действительность. Критики совмещали в оценке произведения и социологические, и стилистические подходы.

Для критики второй половины XIX века характерен социологический подход в оценке произведений, но с Н.Г.Чернышевским, Н.А.Добролюбовым и Д.И.Писаревым вступают в полемику П.В.Анненков, А.В.Дружинин, А.А.Григорьев, Н.Н.Страхов - критики других направлений, которые в осмысление произведений А.Н.Островского, И.С.Тургенева, И.А.Гончарова, Л.Н.Толстого вносят значительные уточнения. П.В.Анненков, A.B.Дружинин отстаивают традиции "чис-тото искусства", обращенного к "вечным" вопросам и верного абсолютным законам художественности. Достоинством критиков этого направления было внимание к специфике литературы, художественным особенностям произведения. Для них также был характерен интерес к непреходящим, общечеловеческим ценностям литературы.

А.А.Григорьев и Н.Н.Страхов унаследовали взгляд В.Г.Белинского на русский национальный характер, писали о "всечеловечности" как характерной особенности русского народного сознания, утверждали, что русское общество должно соединиться с народной почвой и принять -в себя народный элемент.

В критическом наследии А.А.Григорьева значительный интерес вызывают статьи о творчестве А-С.Пушкина, А.Н.Островского, в котором он видит органичное выражение пушкинских начал. Н.Н.Страхов признан в русской критике второй половины XIX века глубоким истолкователем романа-эпопеи Л.Н.Толстого.

В 80-90-годы в России складывается религиозно-философская критика, которая наибольшее развитие получила в начале XX века. В этот период вместе со статьями В.С.Соловьева появляются первые ростки философии и эстетики русского декаданса.

В конце XIX и начале XX века происходит становление тенденциозной (марксистской) критики, отстаивающей принципы классовости и партийности литературы, для эстетики которой был характерен вульгарно-социологический подход к оценке произведений литературы и искусства. В этот период была создана политически прикладная эстетика, которая служила целям направляющего воздействия партии на искусство. Исторически ограниченная вульгарно-социологическая методология оказала разрушающее воздействие на развитие русской критической и эстетической мысли XX века.

В середине 80-х годов в связи с изменениями в духовной жизни страны произошел перелом в развитии критической и эстетической 'мысли. Заметной вехой в современном литературном процессе стали дискуссии по проблемам социалистического реализма и истории русской литературы XX в., развернувшиеся на страницах литературной печати. Создавшаяся в литературной и общественной жизни страны обстановка благотворно воздействует на

совершенствование преподавания русской литературы в школе, на обновление содержания литературного образования учащихся.

В третьей главе - "Формирование художественно-эстетических ориентаций учащихся IX-X классов в процессе изучения русской литературы" - рассматривается - на основе изучения состояния преподавания русской литературы и опытно-экспериментальной работы — методика формирования художественно-ценностных предпочтений старшеклассников.

Система литературного образования в современной школе строится на основе новой концепции, которая в качестве одной из важных ставит цель - развитие у учащихся способности эстетического восприятия и эстетической оценки янлений литературы и отраженных в ней явлений жизни и на этой основе формирование вкусов, потребностей, оценочных суждений. Эта цель закреплена в "стандарте литературного образования" - документе, устанавливающем обязательный уровень литературной подготовки школьников. ,

Проблема формирования художественно-эстетических ориентаций учащихся имеет прямое отношение к указанным целям литературного образования учащихся национальной школы.

В данной главе сделана попытка выяснить, как решается эта проблема в процессе изучения русской литературы как в русской, так и в национальной школе.

Изучение состояния преподавания русской литературы в национальных школах республики убеждает, что учителя ищут новые подходы в анализе художественных произведений, пытаются отойти от прежних идеологизированных и политизированных оценок. В этом им значительную помощь оказывают и новые программы, в которых дается новая интерпретация произведений как искусства слова, и новые учебники по русской литературе, которые содержат задания, направленные на формирование у учащихся художественно-эстетических ориентаций.

Проблема формирования художественно-эстетических предпочтений учащихся постоянно оставалась в центре внимания ученых-методистов. В работах В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, В.В.Горбунова, Н.И.Кудряшева, Е.В.Квятковского, Т.Ф.Курдюмовой, А.А.Липаева, К.М.Мальцевой, В.Г.Маранцмана, К.М.Нартова, З.С.Смелковой, Г.Н.Тараносовой, Л.В.Тодорова, М.В.Черкезовой и др. освещается определенный аспект проблемы эстетического восприятия художественного произведения, говорится о необходимости усиления внимания к образно-эмоциональной, идейно-художественной стороне произведения, особой потребности в формировании критериев оце-

ночных суждений, способных обеспечить самостоятельное постижение учащимися творчества писателя во всем богатстве и выразительности. По мнению Е.В.Квятковского, основой идейно-художественной оценки должны стать высокий художественный вкус и эстетический идеал, воспитываемые с учетом возраста школьника, на основе формирования представлений о совершенстве красоты в природе, обществе и человеке.

Г.И.Беленький главную цель изучения литературы в школе определяет следующим образом:"...воспитать потребность в чтении, интерес к литературе, научить понимать слово и на этой основе формировать ... эстетические вкусы, взгляды, потребности, высокую общую и читательскую культуру'"1

Как видим, формирование эстетических вкусов и оценочных суждений учащихся находится в прямой зависимости от воспитания интереса к чтению, формирования потребности в чтении. Отсюда столь повышенное внимание в исследованиях ученых методистов к практике преподавания литературы в школе, формированию читательских интересов и художественных вкусов учащихся.

Переход к новому содержанию обучения был отмечен публикацией ряда книг из опыта преподавания литературы. Среди них работы Л.С.Айзермана, Е.Н.Ильина, Н.Л.Крупиной и Н.А.Сосниной, И.Я.Кле-ницкой, Г.С.Меркина, А.А.Мурашова, А'^С.Комиссарова, И.Х.Бикбула-товой и др., в которых рассматриваются проблемы нравствепно-эстетического воспитания учащихся, формирование оценочных суждений учащихся о прочитанной книге, а также пути осмысления общечеловеческих проблем, поставленных в произведениях классики.

В исследовании используются публикации-научно-методических журналов "Литература в школе", "Русский язык в национальной школе", оказавшие определенное влияние на обновление содержания литературного образования и совершенствования путей и методов изучения литературы в школе, а также республиканских научно-методических журналов "Магариф", "Русский язык в башкирской школе", "Учитель Башкирии", которые способствовали популяризации материалов нашего эксперимента.

В решении проблемы формирования эстетических ориентации учащихся на уроках литературы словесник опирается на монографии для учащихся, а также критические статьи, опубликованные в ли-

1 Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: /Раздумья о преподавании литературы в шк./ М.¡Просвещение, 1990.-С.8.

тературно-художественных и общественно-политических журналах, которые помогают учащимся в осмыслении современной и "возвращенной" литературы, изучении биографии и постижении личности писателя. Критика помогает учителю по-новому, объективно интерпретировать произведения, ранее изучаемые в школе, формировать оценочные суждения учащихся на основе эстетических установок, свободных от идеологического влияния.

В исследовании также особо указывается на роль общественности, писателен в разработке новой концепции литературного образования, в основу которой положена идея эстетического восприятия литературного произведения.

Изучение школьного опыта позволило убедиться в том, что в изучении литературы предпочтение отдается активным формам преподавания. В овладении этими формами работы помогают учителю труды Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Т.Ф.Курдюмовой, М.Г.Качурина, В.Г.Маранцмана и др., а также методические сборники, в которых обобщается передовой опыт учителей по проведению уроков-семинаров, уроков-диспутов и т.д.

В процессе изучения передового опыта учителей-русистов учитывалась также специфика решения проблемы формирования художественно-эстетических ориентации учащихся в условиях национальной школы. Это вызвало необходимость обращения к трудам А.А.Липаева, К.В.Мальцевой, В.В.Горбунова, М.В.Черкезовой, И.Х.Майоровой, К.М.Нартова, Б.В.Инфатьева, Д.А.Клумбите,

Л.А.Шеймана и др., в которых учет специфики восприятия русской литературы нерусскими учащимися, их читательского опыта, приобретенного в процессе изучения родной литературы, своеобразной по своей художественно-эстетической системе, рассматривается как важное условие.

Изучение интересующего нас аспекта преподавания русской литературы в национальной школе дало возможность прийти к выводу, что в научно-методических работах проблема формирования художе-. ственно-ценностных ориентации учащихся рассматривается как одна из приоритетных, но до сих пор не стала специальным предметом исследования. Словесники считают, что "оценочное" чтение обогащает читателя нравственным, эстетическим опытом писателя, что без вдумчивого, оценочного отношения к прочитанному невозможно благотворное влияние художественного произведения на духовный мир читателя. Оценка - это итог восприятия, переживания, осмысления.

Как показали наблюдения и констатирующий эксперимент, формирование художественно-эстетических ориентации учащихся требует систематической целенаправленной работы учителя на осно-

ве установок на эстетическое восприятие, а также на формирование их оценочных суждений при анализе художественного произведения. Такую работу учитель может проводить, только имея научно-обоснованные критерии оценки произведения и владея методикой формирования художественно-эстетических ориентации учащихся. Отсутствие таких рекомендаций не позволяет эффективно решать данную проблему, что было подтверждено констатирующим экспериментом.

! Методологические положения, рассмотренные в предыдущих главах, позволяют определить сущность и значение чтения и изучения литературного произведения, в процессе которого осуществляется его ¡художественное восприятие, как вид эстетической, художественно; творческой деятельности, так как при этом происходит освоение художественной ценности.

I Как пишут философы, эстетики и литературоведы (Ю.А.Андреев, ¡Ю.Б.Борев, А.И.Бушмин, М.С.Каган, В.В.Кожинов. Б.Г.Лукьянов. , Л.'Н.Столович, М.Б.Храпченко и до), эстетическая оценка художест-| венного произведения предполагает освоение таких его ценностных свойств, как концептуальное богатство и содержателная емкость, определяемое важностью социальных проблем, поставленных в произведении; глубина выражения психологического состояния автора; эстетическое совершенство и мастерство воплощения авторской концепции; способность доставлять эстетическое наслаждение и удов-летвс&ть духовные потребности читателя. Только произведения, обладающие такими качествами художественности, могут оказывать воспитательное воздействие на читателя. Эти ценностные свойства художественного произведения рассматриваются в исследовании как критерии эстетической оценки, которая является определяющей в формировании художественно-эстетических ориентаций учащихся. Эти критерии оценки положены в основу учебной модели формирования художественно-эстетических ориентации учащихся, при разработке которой использованы труды Г.И.Беленького, О.Ю.Бог-дановон, И.С.Збарского, Г.Н.Ионина, Т.Ф.Курдюмовой, М.Г.Качурина, Е.В.Квятковского, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской и др., а также передовой опыт учителей. Определяющей в методической модели является личностно-деятельностный подход учащихся к изучению литературы, система мотивов деятельности учащихся (потребности, интересы, установки), направленных, во-первых, на эстетическое восприятие действительности, созданной воображением писателя, которая позволяет учащимся оценить идейную глубину и правдивость произведения; во-вторых, на осмысление учащимися авторской позиции в оценке изображаемой им жизни; в-третьих, на постижение личности писателя, его мировоззрения, определившего концептуаль-

ное богатсгпо и юдержательпую емкость грогсведямя; в-четвертых, га оценку мастерсгаа худржесгаениэго воплощения авторской концепции в проюведвдии.

Суть этой методической модели заключается в следующем: Формулируя свою эстетическую оценку, учащиеся размышляют над тем, что их заинтйсовало в произведении; какие эпизоды, персонажи особенно запомнились и м-; почему взволновало их это произведение; какие жизненные факты легли в основу произведения; почему именно об этом решил рассказать писатель своему читателю; как сам писатель оценивает изображаемые события; какие слова писателя особенно повлияли на них; удалось ли писателю вызвать у них сочувствие.

Как отмечают эстетики, психологи В.В.Блудова, Л.А.Зеленов, | О.И.РНисифсрсва I, С.Х.Рапопорт, В.А.Салеев, эстетическая оценка при | первоначальном чтении протекает в форме переживания и сопереживания. На следующих этапах изучения произведения (повторное чтение, углубленный анализ) учащиеся получают установку на целенаправленное чтение текста, который предстоит осмыслить и оценить: восприятие произведения как художественной ценности, ко-| торая оказывает эмоционально-эстетическое воздействие; чтение медленное, в процессе которого необходимо проникнуться ¡переживаниями автора, представить в воображении описанное автором; сохранить в эмоциональной памяти первые впечатления, переживания, наиболее яркие видения. Как показал опыт, анализ первоначальных впечатлений, переживаний учащихся после непосредственного восприятия текста очень важен при формировании эстетической оценки учащихся.

Глубокое осмысление учащимися произведения рассматривается как познавательно-оценочный процесс, цель которого постижение, познание текста и одновременно его оценка, так как читатель выра- батывает собственное отношение к произведению. Установка на оценочную деятельность в процессе осмыслепия произведения позволяет добиваться максимального включения учащегося в читаемое произ- ведение. При углубленном изучении объектами анализа - оценки могут стать любые детали произведения, которые способствуют глубокому проникновению в авторскую концепцию, активизируют художественное восприятие, повышают творческую увлеченность учащегося.

Личносгно-деягелыюсгный подход система мотивов деятельности учащихся (потребности, интересы, установки) остается определяющей и на завершающем этапе изучения произведения, когда учащиеся выстраивают свою собственную трактовку произведения и формулируют свое оценочное суждение.

Методическая модель формирования художественно-эстетических ориентаций учащихся реализуется в процессе монографического

изучения темы "Н.В.Гоголь" в IX классе, обзорного "Н.Г.Чернышевский" в X классе и на уроках внеклассного чтения в IX и X классах.

Традиционное изучение биографии и творчества Н.В.Гоголя с идеологическими установками на разоблачение существующего самодержавно-крепостнического строя в России мало способствует повышению интереса учащихся к личности писателя и его поэме "Мертвые души", потому что такой подход не позволяет раскрыть общечеловеческое содержание поэмы и личность писателя как общечеловеческую ценность. Новые подходы к изучению темы предполагают и ознакомление с "Авторской исповедью" писателя, отдельными главами из "Переписки", в которых раскрываются его эстетические принципы. В качестве эстетической установки используется оценка В.Г.Белинским поэмы ("...творение необъятно художественное по концепции и выполнению..."), в процессе чтения и анализа поэмы рассматриваются особенности произведения, благодаря которым автор достигает художественной правды: глубокое понимание жизненных проблем, идейно-художественная целесообразность всех элементов повествования и совершенство поэтического языка, мотивированность средств художественного изображения содержанием произведения.

При изучении темы используются различные методы и приемы работы: лекция учителя, выразительное чтение учителя и учащихся, пересказ отдельных эпизодов. В процессе беседы выявляются приемы композиционного построения поэмы и отдельных глав, а также создание образов-персонажей.

Исследование показало, что для формирования оценочных суждений учащихся о произведении важно знакомить их с восприятием гоголевской поэмы критикой другой эпохи.

Статьи В.Розанова о "Мертвых душах", наряду со статьями В.Г.Белинского, помогают учащимся увидеть эстетическое совершенство поэмы, ее высокую художественность, определяющие эстетическую ценность произведения.

В исследовании на примере обзорного изучения романа Н.Г.Чернышевского "Что делать?" описываются пути и приемы формирования художественно-эстетических ориентации учащихся в процессе обзорного рассмотрения отдельного произведения. При этом определяется примерная последовательность педагогического руководства работой учащихся: организация предварительного чтения и подготовка учащихся по опережающим индивидуальным заданиям, установочная лекция учителя, направляющая самостоятельную работу учащихся с текстом художественного произведения, критической литературой, отбор глав для чтения и обсуждения, доклады и сообщения учащихся, организация полемики вокруг

проблемных вопросов и обобщающая лекция учителя.

В опытно-экспериментальном обучении прежде всего выявляются причины, приведшие к утрате интереса школьников к личности и роману Н.Г.Чернышевского, одной из которых является идеологическая и политическая установка на восприятие и оценку произведения.

При этом используются современные критические и методические работы и результаты наблюдений за практикой изучения темы „

"Н.Г.Чернышевский в школе .

В процессе опытно-экспериментального обучения делается вывод о том, что роман "Что делать?" Н.Г.Чернышевского необходимо изучать в контексте его эстетических и литературно-критических взглядов, показать учащимся и слабые стороны его эстетической теории, в которой преобладающим является социально-политический аспект (цель и назначение искусства в сиюминутном конкретно-историческом значении).

В своей лекции учитель подробно знакомит с личностью и биографией писателя ( используется также статья B.C. Соловьева "Н.Г.Черкышевский" ), с документами, проливающими свет на обстоятельства, связанные с появлением романа, рассказывает об отношении к роману критиков различных направлений (Н.Н.Страхова, Д.И.Писарева). Беседа проводится по отдельным фрагментам романа, в кото-рых раскрывается судьба главных героев, а затем материал обобщается на заключительном уроке-семинаре. В своих рецензиях на роман "Что делать?" учащиеся указывают на такие его свойства, как способность удовлетворять духовные потребности человека, доставлять эстетическое удовольствие, концептуальное богатство, содержательная емкость, глубина выражения личности автора, мастерство воплощения авторской концепции, своеобразие эстетического совершенства.

В исследовании приводятся оценочные суждения учащихся о романе "Что делать?".

В опытно-экспериментальной работе проверяется система уроков внеклассного чтения в IX и X классах, на которых проводится целенаправленная работа по формированию ценностных ориентаций учащихся. При этом большое внимание уделяется самостоятельному анализу текста, ориентирующему на перенос опорных литературных знаний, обобщенных читательских умений и навыков, художественно-ценностных ориентаций из сферы классного изучения произведения в сферу внеклассного изучения.

Уроки в IX классе проводились по ранним военным повестям Ю.Бондарева "Батальоны просят огня" и "Последние залпы"; К.Воро-

бьева "Убиты под Москвой"', "Крик", а также В.Быкова "Дожить до рассвета", "Обелиск", И.Друцэ "Стенные баллады". На уроках внеклассного чтения представлена не только русская литература, но и литература других народов, что позволяет учащимся увидеть национальное своеобразие решения, в данном случае, военной темы. В целях повышения творческой активности учащихся учитель обращается к активным формам обучения: урокам-беседам, урокам-семинарам, урокам-конференциям. В школьной лекции учитель знакомит учащихся с критической литературой, а также с материалами по биографии и творчеству писателя.

На уроках внеклассного чтения определяющей также является эстетическая установка на восприятие произведения как художественной ценности. Ориентиром для учащихся служат такие ценностные свойства художественности, как художественная правда, отображенная писателем, воспитательное, познавательное значение произведения, способность произведения доставлять эстетическое удовлетворе--ние, глубина воплощения авторской концепции.

Чтение и восприятие произведения осуществляется с помощью вопросов и заданий, позволяющих сформулировать оценочные суждения учащихся. Приоритетными при этом являются вопросы и задания, связанные с биографическими фактами, определившими выбор темы и легшими в основу произведения, авторской позицией в оценке событий и героев-персонажей, с выяснением психологической точности и логической обоснованности поступков героев. Большое значение на уроках придается осведомленности учащихся в критической литературе, которая по сути дела определяет ход анализа и помогает учащимся сформулировать эстетическую оценку.

В работе приводятся оценки из рецензий девятиклассников, в которых учащиеся выражают свое отношение к прочитанному произведению, указывают на особенности авторского повествования, сюже-тостроения, своеобразие композиции, авторской позиции в оценке событий и героев-персонажей. Свои суждения учащиеся мотивируют примерами из художественного текста.

Опытно-экспериментальное обучение продолжается на уроках внеклассного чтения в X классе, где также представлены произведения разных национальных литератур: русская, белорусская и киргизская. Одной из основных на этих уроках остается задача формирования устойчивого художественного вкуса, определяющего художественно-эстетические ориентации учащихся. Система вопросов и заданий ориентирует учащихся также на осмысление общечеловеческой ценности произведений, обсуждаемых на уроках внеклассного чтения.

В четвертой главе - "Развитие художественно-эстетических ориентаций учащихся на завершающем этапе литературного обра-зования'-рассматриваются пути реализации методической модели на уроках русской литературы в XI классе.

Предложенная в исследовании методическая модель является общей для учащихся 1Х-Х1 классов, так как формирование художественно-эстетических ориентаций старшеклассников рассматривается как единый процесс, состоящий из двух этапов: первоначального - IX, X классы, завершающего - XI класс. Такое деление, на наш взгляд, вполне правомерно и определяется программой и читательским опытом учащихся. Девятиклассники только приступают к изучению лите-ратуры на историко-хронологической основе и впервые получают представление о таких теоретико-литературных понятиях, как миро- воззрение писателя, литературные направления, более подробно изучают биографию писателей, впервые знакомятся с критическими статьями. В IX и X классах учащиеся впервые встречаются с монографической и обзорной формой изучения творчества и биографии писателя, самостоятельно готовятся к урокам внеклассного чтения по произведениям современной литературы. Эти факторы в свою очередь определяют методику урока, форму организации,подготовки к нему.

Учащиеся XI классов начинают изучать русскую литературу XX века, уже владея определенными навыками анализа произведения и умениями высказывать оценочные суждения. Поэтому в выпускном классе учащиеся проявляют больше самостоятельности в чтении и обсуждении литературных произведений, в изучении критических статей по современной литературе и мемуарных материалов.

Изменения в общественной жизни эпохи, в сферах идеологии и морали, науки и искусства, философии и политики обусловливают новые подходы к восприятию и оценке художественных произведений прошлого. Это положение является определяющим на опытно-экспериментальных уроках в XI классе при изучении биографии и творчества М.Горького, М.Шолохова, А.Фадеева, А.Платонова, Б.Пастернака и др., на которых ставится цель рассмотреть их произведения как художественную ценность, отказавшись от прежних идеологизированных оценок.

В этом учащимся существенную помощь оказывает альтернативное изучение двух историко-критнческих статей - В.И.Ленина "Партийная организаци и партийная литература" и В.Я.Брюсова "Свобода слова", в которых рассматриваются разные подходы в оценке литературного произведения и личности писателя.

Как уже отмечалось, общечеловеческую ценность имеют не только знание произведения, но и представление о личности пнсате-

ля(Ю.Б.Борев). Это положение эстетики рассматривается как основополагающее при изучении биографии писателя, в частности М.Горького, М.Шолохова, А.Фадеева. На уроках широко используется материал, раскрывающий положение писателя в тоталитарном государстве, что позволяет учащимся осмыслить биографию названных писателей во всей сложности, увидеть слабые и сильные стороны личности писателя. Учащиеся осознают при этом, что в оценке личности большого писателя недопустимы как нигилизм, так и канонизация, необходим объективный подход, требующий анализа фактов. Только тогда личность писателя постигается как общечеловеческая ценность. Опытно-экспериментальные уроки также показали, что попытка ретушировать личность писателя вызывает у старшеклассников полное неприятие его творчества: если от произ- ведения учащиеся требуют художественной правды, то от биографии правды факта.

В исследовании дается нетрадиционная интерпретация романа "Мать" М.Горького, "Поднятой целины" М.Шолохова и романа "Разгром" А.Фадеева. При этом пересматривается сложившаяся ранее "читательская" концепция произведения и высвечиваются в нем такие стороны, на которые прежде не обращалось внимание. Опытно-экспериментальные уроки показали, что роман "Мать" читается учащимися с интересом, если его рассматривать не только как социально-политический, а и как социально-психологический роман и если на первый план выдвигать общечеловеческие проблемы счастья, добра и справедливости. Учащиеся убеждаются, что именно общечеловеческие проблемы определяют его ценностное содержание.

Роман М.Шолохова "Поднятая целина" воспринимается учащимися как исторический документ эпохи, в котором художественно воплощается трагедия крестьянства. Анализ узловых эпизодов романа, подробный разговор о его героях, художественном своеобразии позволяет учащимся раскрыть познавательное значение произведения, его концептуальное богатство, глубину художественного воплощения авторской концепции.

В программу опытно-экспериментального обучения включаются "возвращенные имена", а также произведения, которые могли быть опубликованы только в период духовного обновления общества: повесть А.Платонова "Котлован", роман Б.Пастернака "Доктор Живаго", "Белые одежды" Вл.Дудинцева, "Печальный детектив" В.Астафьева и .повесть В.Распутина "Пожар". На уроках ставится задача раскрыть художественную ценность произведений, определивших перелом в истории литературы и общества.

В своей эстетической оценке повести А.Платонова "Котлован" учащиеся исходят из художественного своеобразия воплощения в ней

темы коллективизации, сопоставляя ее при этом с романом М.Шолохова "Поднятая целина". Внимание учащихся при анализе повести обра- щается на ее жанровое, композиционное своеобразие, на особенности языка, представляющего сплав газетной, плакатной, канцелярской лексики, систему образов, особенности пейзажных зарисовок, позволивших автору создать художественную правду об одном из самых тра- гических периодов в жизни крестьянства. Оценочные суждения учащихся о повести включают в себя свойства произведения как художественной ценности. Авторская позиция в повести позволяет учащимся открыть личность писателя бескомпромиссного и твердых художнических убеждений.

Роман Б.Пастернака "Доктор Живаго" рассматривается учащи-' мися как произведение о трагедии русской интеллигенции в период ,у революции и гражданской войны. Поэтому при анализе романа внимание учащихся сосредоточивается на авторской оценке событий и героев, композиционном своеобразии романа, образах-символах, связи с традициями классического романа прошлого века. Сопоставление с романом "Разгром" А.Фадеева позволяет показать и нетрадиционный подход Б.Пастернака в воплощении темы революции и интеллигенции. Биографические материалы, широко использованные на уроках, помогают учащимся убедиться в общечеловеческой ценности личности автора.

В исследовании приводятся фрагменты уроков по произведениям Вл.Дудинцева, В.Астафьева, В.Распутина, ознаменовавшим собой новый этап в развитии русской литературы. В оценочных суждениях учащихся особо отмечается роль литературы второй половины 1980-х годов в борьбе за гуманистические идеалы, смелость авторской позиции в художественном воплощении важных проблем времени, глубина художественной позиции писателя.

Эстетическая оценка учащихся включает в себя все освоены« аспекты художественности как меры эстетической ценности пронз-' ведения.

В заключительном разделе главы подводятся итоги опытно-экс-■ периментальной работы.

Констатирующий эксперимент позволил определить уровни ! сформированное™ художественно-эстетических ориентаций учащихся. В анкетировании принимало участие по 900 учащихся IX, X, XI классов. Формирующий эксперимент проводился с одним и тем же составом учащихся (900 чел.).

Уровни сформированности художественно-эстетических предпочтений измерялись следующими критериями (параметры):

1. Владение навыками самостоятельного анализа произведения и критериями эстетической оценки.

2. Выразительность продуктивной речи учащихся, тематически близкой изученным произведениям.

3. Мотивированность эстетической оценки.

Эффективность предложенной в исследовании методической модели формирования художественно-эстетических ориентаций (систе-1мы установок, убеждений, предпочтений в освоении ценностей ¡художественно-литературных) учащихся национальной школы проверялась на контрольном этапе (1990-1993 г.г.) с использованием метода продольных срезов (текущих и контрольных ).

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ОРИЕНТАЦИЙ

Уровни Классы

исходный срез контрольные экспериментальные

IX X XI IX X XI IX X XI

1.Способность самостоятельно анализировать произведение с ориентацией на сюжетно-собы -тийную линию; ЭО мотивируется частично; продуктивная речь маловыразительна 61% 52% 36% 58% 48% 34% 30% 21% 12%

2. Способность самостоятельно оценивать произведение с ориентацией на его ценностное содержание; ЭО носит аналитический характер, но лишена эмоционального аффекта; продуктивная речь ориентир, на языков, богатство изученного произв. 26% 32% 38% 28% 34% 39% 36% 38% 24%

3. Способность самостоятельно оце-н и в а т ь произведение и давать ЭО, сопровождаемую эмоц. аффектом с опорой на ценностные свойства произв.; продукт, речь выразит., насыщена худ,-изобр. средствами изученного произведения. 13% 16% 26% 14% 18% 27% 34% 41% 64%

Текущие срезы были сделаны после изучения отдельных тем как в IX, так X и XI классах. В III и IV главах исследования приводятся наиболее типичные примеры самостоятельно выполненных учащимися письменных работ, предложенных экспериментаторами.

Контрольные срезы, сделанные в конце учебного года в IX, X и XI классах, позволили определить те сдвиги, которые произошли в литературном развитии учащихся.

Контрольные замеры показали, что включение модели формирования художественно-эстетических предпочтений учащихся

в практику анализа текста становится одним из средств повышени! эффективности преподавания русской литературы в национально» школе.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что если учащиеся на начальном этапе (IX кл.) слабо владеют критериями оценки произведения, недостаточно разбираются в его ценностных свойствах, то приведенные в исследовании фрагменты письменных работ обнаруживают попытку высказать эстетическую оценку, опираясь на основные компоненты художественной ценности произведения, выражая таким образом свои художественные убеждения и предпочтения. Знаменательно, что усвоена логика анализа, эстетической оценки и языковые явления художественной речи привлекаются учащимися для формулирования эстетической оценки.

Статистическая обработка данных на исходных и контрольных срезах по выявлению умений учащихся формулировать эстетическую оценку на основе анализа произведения показала рост результатов как в количественном, так и в качественном отношении.

Убеждают в этом и положительные отзывы учителей, и положительные результаты от внедрения методической модели формирования художественно-эстетических предпочтений учащихся на этапе массовой перепроверки методики изучения литературных произведений с ориентацией на ценностное содержание;

В ходе опытно-экспериментального обучения получены и многочисленные подтверждения того, что целенаправленная работа по формированию художественно-ценностных ориентаций учащихся обогащает их речь выразительно-изобразительными средствами и эмоционально-оценочной лексикой, образными элементами, цитатами.

Для иллюстрации качественных изменений в речи учащихся в III и IV главах приведены отрывки из их эстетических оценок.

Следовательно, введение в учебный процесс методической модели формирования художественно-эстетических предпочтений позволяет учащимся видеть, понимать, чувствовать совершенство написанного, обогащать художественными средствами их речь.

Данные контрольного эксперимента, приведенные в заключительном разделе IV главы, подтверждают, что устная и письменная речь учащихся, участвовавших в течение трех лет в опытном эксперименте, выгодно отличаются от ее начального уровня в плане обнаружения значительного развития репродуктивного художественного и творческого мышления учащихся. Активизируется и развивается воссоздающее и творческое воображение учащихся, что

подтверждается эмоциональной насыщенностью нх устной и письменной речи. Углубляется также аналитичность речи, что подтверждает выдвйнутое в работе следующее предположение: анализ текста с ориентацией на ценностное содержание способствует развитию и эмоционально-образной сферы художественного мышления, следовательно, и художественного вкуса, формирующегося на основе эстетического восприятия, эстетических суждений и эстетических потребностей.

В работе приводятся отрывки из лучших рецензий учащихся.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, фор ; мулируются выводы.

I Новая концепция литературного образования в качестве одной из основных

ставит цель - развитие у учащихся способности эстетического восприятия, воспи-|тание у них эмоциональной и интеллектуальной отзывчивости, формирование | высоких эстетических вкуаяи потребностей, выражающихся в эстетической оценке произведения. Эта цель закреплена в "госстандарте литературного образования"' - документе, уста1шаливающем обязательный уровень литературной подготовки школьников. Эта цель

; соответствует новой концепции образования - направленности обучения и воспитания на формирование личносгно-ориенгирснанного школьника.

Данное исследование, посвященное решению одной из кардинальных проблем литературного образования - формированию художественно-эстетических ориентаций учащихся (системы установок, убеждений, предпочтений в освоении ценностей художественно-литературных) - имеет прямое отношение к указанным целям литературного образования учащихся национальной школы. Эта проблема органически связана с формированием мировоззрения, идеалов, эстетических вкусов человека, так как в оценке проявляется вся сложная система его внутреннего мира.

Проблема формирования у учащихся художественно-эстетических ориентаций рассматривается в исследовании в теоретическом и экспериментальном аспектах. В связи с темой исследования была намечена цель теоретически и практически обосновать возможность формирования у учащихся критериев эстетической оценки литературного произведения и на этой основе формирование у них 'художественно-эстетических ориентаций.

В ходе исследования подтвердилась правомерность гипотезы и | логики ее доказательства в решении поставленных задач. | Цель исследования выдвинула необходимость решения задач,, '¡которые заключаются в том, чтобы определить основные теоретические предпосылки формирования художественно-эстетиче-

ских ориентации учащихся; разработать и экспериментальп проверить учебную модель; разработать методические рекомендаци по фор мированию у учащихся художественно-эстетически ориентаций в процессе монографического, обзорного изучения ли тературных тем на уроках внеклассного чтения.

Теоретический анализ работ по философии, эстетике, ли тературоведению, психологии, педагогике, связанных с темой иссле дования, а также результатов опытно-экспериментальной работа позволили прийти к следующим выводам:

1. Теория ценности и оценки, раскрывающая взаимосвязь оце ночных отношений человека со всем его жизненным опытом в широко« смысле этого понятия, утверждает возможность и необходимости формирования оценок. Эта важная и актуальная проблема наиболе« полно разработана в философии, эстетике, психологии и социологии Достижения этих наук составляют теоретические основы изучениз данной проблемы в методическом аспекте. Оценка как компонент сознания носит эстетический характер и является обязательным ито гом эстетического восприятия и осмысления художественногс произведения и выражается в форме оценочного суждения, что позво ляет рассматривать оценочные отношения как составную част! формирования мировоззрения учащихся.

2. Формирование художественно-эстетических ориентаций учащихся осуществляется эффективно, если анализ направлен на выявление следующих свойств литературного произведения как художественной ценности: способность отвечать духовным потребностям человека, вызывать эстетическое удовлетворение, богатство идейно-эстетического содержания, глубина выражения авторской оценки, эстетическое совершенство произведения и мастерство воплощения авторской концепции.

3. Трудности в формировании художественно-эстетических ориентаций учащихся определяются отсутствием у них навыков анализа литературного произведения как художественной ценности, что связано с недостаточной теоретической и методической подготовленностью учителя к осуществлению такого подхода в изучении литературного поизведения.

4. Глубина и объективность эстетической оценки учащихся находится в прямой зависимости от уровня восприятия ими литературного произведения, от степени их способности к эмоциональному переживанию, от глубины литературоведческих знаний и опыта-анализа художественных произведений.

5. Формирование у учащихся художественно-эстетических ориентаций предполагает создание и реализацию учебной модели анализа ли-

тературного произведения, основанной на личностно-деятельносгном подходе, системе мотивов деятельности учащихся (потребности, интересы, установки), направленных на эстетическое восприятие художественной правды, созданной воображением писателя, что позволяет учащимся оценить идейную глубину и правдивость произведения; на осмысление учащимися авторской позиции в оценке изображаемой им жизни; на постижение личности п исателя, его мировоззрения, определившего концептуальное богатство произведения; на оценку мастерства художественного воплощения в произведении авторской концепции.

6. Теоретическое и методическое исследование проблемы формирования художественно-эстетических ориентаций учащихся Обеспечивает эффективность эстетического восприятия литературного произведения как художественной ценности, что содействует в свою очередь формированию их личностных критериев эстетической оценки произведения и художественного вкуса, развитию выразительности продуктивной речи, тематически близкой изучепхшым произведениям.

7. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили правильность предложенной нами методики, а также выдвинутой нами гипотезы: формирование художественно-эстетических ориентаций учащихся в процессе освоения курса русской литературы осуществляется успешно при условии приоритета в содержании обучения произведений, представляющих высокую художественно-эстетическую ценность; анализа художественного произведения в единстве содержания и формы с ориентацией на его ценностное содержание; поиска в методике урока творческих подходов, свободных от идеологических штампов; постижения личности писателя как общечеловеческой ценности; альтернативного изучения критической литературы, несущей в себе оценочный анализ произведения; рассмотрения классной и внеклассной форм изучения литературного произведения как единого процесса.

8. Анализ общих результатов исследования позволяет сделать следующие выводы: художественно-эстетические ориентации учащихся активно формируются и проявляются в педагогически направленной деятельности учащихся при изучении литературного произведения как художественной ценности с установкой на эстетическое восприятие ее существенных качеств, являющихся основными критериями эстетической оценки.

9. Преобладание у учащихся формально-содержательной оценки при анализе литературного произведения свидетелствует о недостаточно высоком уровпе эстетического восприятия и эмоционального переживания, о слабых литературоведческих знаниях, а также об отсутствии умения осознать свои чувства и мысли в процессе анализа

произведения. Эстетическая оценка носит характер эмоционального, аффекта.

10. Высшим показателем а{юрмираваш*ххи у учащихся художествввю-эсге-тических ориентаций является оценка эмоциошльво-аналитическая, выявляющая эстетическую значимость произведения, обааружииюпущ художественный дсус

Результаты экспериментальной работы показали, что формирование художественно-эстетических ориентации осуществляется более эффективно при умелой организации самостоятельной творческой учебной работы учащихся, которая способствует воспитанию потребности в общении с искусством. Формирование художественно-эстетических ориентации учащихся способствует развитию следующих умений: самостоятельно анализировать и оценивать произведения с точки зрения эстетических, общечеловеческих идей, проблем, конфликте»; определять роль художественных образов в произведении; определять роль композиции, сюжета, изобразительно-выразительных средств языка в их едансгае; способность доказывать свою точку зрения, сопоставлять различные точки зрения на одно и то же произведение.

Проведенное исследование представляет собой первую попыткку дать разработку учебной модели и на ее основе рекомендаций по формированию у учащихся художественно-эстетических ориентаций. Мно-гоаспектносгь решаемой проблемы не вызывает сомнений. Нуждаются в специальном исследовании такие проблемы, как взаимосвязь искусств в процессе препод авания литературы и ее влияние на формирование художе-сгвенно-эстетических ориентаций учащихся; развитие выразительности продуктивной речи учащихся в процессе оценочной деятельности; специфика формирования художественно-ценностных ориентаций учащихся при изучении драматических произведений и лирики.

Решение названных проблем будет способствовать совершенствованию литературного образования учащихся.

По результатам исследования опубликовано 37 работ. Общее количество публикаций - 72.

Монографии, учебные хрестоматии, методические пособия, статьи:

1. Изучение литературных взаимосвязей в татарской школе. Пособие для учителя. Казань: Татлшижлод.-во,1979.-96 с.

2. Вопросы препод авания русской литературы в национальной школе: Пособие для учителя. Гл. I.V. - Л.:Проавещение,1981.-296 с. /Авторлсоллектив/.

3. Пути и формы раскрытия взаимосвязей родной и русской литератур в национальной школе //Изучение родных литератур в национальных школах РСФСР: Пособие для учителей; Под ред.В.В.Горбунова. -Л.:Просвещение,1982.-С.41-49. /Автор.коллехтив/.

4. Методика использования наглядности и ТС на уроках литературы /Использование наглядных пособий и ТС обучения при изучении русского языка и литературы в IV-X кл. нац.школ РСФСР/ Под ред. А.Ф.Бойцовой.-Л.:Просвещение,1984.-С.287-296. /Автор.кол.

5. Русская литература: Учебная хрестоматия для IV класса нац.шк.РСФСР.-12-е изд.,перераб.-Л.:Просвещение,1984.-255 с. /Со-авт.Борисова М.Н., Багаутдинова Л.С./.

6. Методическое руководство к учебной хрестоматии "Русская литература" в IV классе для нац.шк.РСФСР: Пособие для учителя М.Г.Ахметзянов, М.Н.Борисова, Л.С.Багаутдинова. 4-е изд.,перераб.-Л.:Просвещение,1984 - 92 с.

7. Русская литература: Учебная хрестоматия для IV-ro кл. нац.шк.РСФСР. Авт.сост.:М.Г.Ахметзянов, М.Н.Борисова, Л.С.Багаутдинова.- 13-е изд., дораб.- Л.:Просвещение,1988.- 255 с.

8. Методическое руководство к учебной хрестоматии "Русская литература" для IV-ro кл.нац.шк. РСФСР: Пособие дл$ учителя /М.Г.Ахметзянов, М.Н.Борисова, Л.С.Багаутдинова/ - 5-е йзд., испр.-

, Л.:Просвещение,1988.- 144 с.

9. Уроки внеклассного чтения в 4-7 классах национальных школ: Пособие для учителя.-Л.:Просвещение,1985.-287 с. /Соавт. Бирюкова С.К./.

10. Методическая разработка к спецсеминару "Актуальные проблемы советской литературы и ее жанрово-стилевые искания" для студентов-филологов. Казань, 1991.-25 с. /Соавт. Фролова Т.Д., Асеева

, Н.К./.

¡ 11. Русская литература: Учебная хрестоматия для 5-го

кл.нац.шк.России. 14-е изд. перераб. /Под ред. К.М.Нартова/. -Спб.-.Просвещение, 1993.-303 с.

12. Маяковский в татарской школе // Рус.яз. в нац.шк.-1975.-N3.-¡ С.47-52.

13. Об изучении поэзии С.Есенина во взаимосвязи с творчеством Х.Такташа // Совет мэктэбе.-1975.-С.20-22.

14. Урок-конференция в X классах /Обзор поэзии 30-х годов. // Совет мэктэбе.-1976.-М 1.-С.31-35.

15. Система изучения советской литературы на уроках внеклассного чтения //Рус.яз. в нац.шк.-1977.- N 3.-С.40-46.

16. Организация уроков внеклассного чтения в VIII классах татарской школы //Совет мэктэбе.- 1977. - N 7.-С.39-45.

17. Организация уроков внеклассного чтения в VIII классах татарской школы //Совет мэктэбе.-1978.- N 1.-С.31-35.

18. Творчество А.П.Чехова в IX классе / К 125-летию со дня рождения //Совет мэктэбе.-1985.- N 1.-С.23-28.

19. Две повести В.Быкова о войне // Совет мэктэбе.-1986.- N ! 6.-С.31-35.

20. "Степные баллады" И.Друцэ в IX классе //Рус.яз. в баш-

кирской школе.-1986.- N 4.-С.30-33.

21. Нравственный подвиг героев Ч.Айтматова //Рус.яз. в баш кирской школе.1988.- N 2.-С.14-19.

22. Два обзорных урока по советской литературе 50-80-х годов X классе //Рус.яз. в башкирской школе.-1989.- N 2.-С.7-11.

23. Судьбы народные в многонациональной советской ли тературе //Совет мэктэбе.-1989,- N 5.-С.34-38.

24. Некоторые вопросы перестройки преподавания литературь //Совет мэктэбе.-1989.-М 9.-С.27-31.

25. "Печальный детектив" В.Астафьева - произведение мно гопроблемное. //Магарнф.-1992.- N 3.- С.27-29.

26. О новых подходах в изучении русской литературы. //Ма гариф.-1992.- N 8.-С.28-30.

27. Повести Ю.Бондарева на уроках в IX классе. //Учигел! Башкирии.-1992.- N 10.-С.41-44.

28. "Восхищаться красотой души человека..." //Магариф.-1993.-N 2.-С.27-32.

29. Судьбы интеллигенции в революции. //Магариф.-1993.- N 4.-С.29-31.

30. "Я свое, земное, не дожил..." /К столетию В.Маяковского/ //Магариф.-1933.- N 7-С.22-24.

31. Временное и вечное в романе М.Горького "Мать" //Магариф.-1933.- N 10.-С.21-23.

32. Постижение личности писателя. //Учитель Башкортостаиа.-1993.- N 9.-С.48-51.

33. Трагедия крестьянства /Урок-семинар по произведениям М.Шолохова и А.Платонова/. //Магариф,-1994.- N 3.-С.26-28.

34. По русской литературе - новая программа -//Магариф.-1994.-N 6.-С.21-23.

35. Нужен ли нам сегодня роман Н.Г.Чернышевского "Что делать?" //Магариф.-1994.- N 11.-С.19-21.

36. Писатель и власть /К изучению биографии писателя в школе/ // Учитель Башкортостана.-1994.- N 10.-С.49-53.

37. Альтернативное изучение историко-критических статей //Магариф.-1995.-N6.-C.29-31.