автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование художника-педагога средствами живописи пейзажа

Автореферат диссертации по теме "Формирование художника-педагога средствами живописи пейзажа"

На правах рукописи

ООЗАИао^

СОКОЛИНСКИЙ ВЛАДИМИР МИХАЙЛОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ ПЕЙЗАЖА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 7 ДЕК 2009

МОСКВА 2009

003489625

Работа выполнена на кафедре живописи художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета.

Научный консультант:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Шорохов Евгений Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шабанов Николай Константинович

доктор педагогических наук, профессор Игнатьев Сергей Евгеньевич

доктор философских наук, профессор Афасижев Марат Нурбиевич

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет.

Защита состоится 15 февраля 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр-т Вернадского, 88, ауд. № 551.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан «_» декабря 2009 года.

Ученый секретарь • -

диссертационного совета

Макарова К.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Проблема исследования и сё актуальность. В русле проблем, решаемых сегодня педагогической наукой, находятся и проблемы, связанные с профессиональной деятельностью художника-педагога (учителя изобразительного искусства). Ведь то, каким он будет, какие формы работы станет использовать, сможет ли учесть требования, предъявляемые к школьному образованию не только обществом, но и передовой педагогической теорией и практикой, во многом определяет уровень образованности, воспитанности и духовной культуры школьника.

В обстановке перехода к новым условиям обучения необходимо прогнозировать и выбирать средства воздействия как на учебный процесс, так и на художника-педагога. Разумный выбор средств обучения в системе художественно-графических факультетов в плане заинтересованности, возможности наблюдений, широкого и глубокого развития органов чувств учащегося, его мышления и творческих способностей может дать только такой «воспитатель», как природа.

Мы берем на себя смелость утверждать, что «школу» живописи пейзажа в той или иной мере прошел каждый художник, дизайнер, архитектор, учитель изобразительного искусства, причем не только в годы ученичества.

Наука и техника достигли невиданных успехов, но искусство живописи пейзажа оказалось в оппозиции к завоеваниям компьютерного века. Ведь тайна живописи пейзажа заключается не в овладении законами физики и правилами оптики, а в раскрытии индивидуальности ее творца, его мироощущения, в опыте его познания реальности, которое совершается не только рациональными и научными методами. Одно из главных преимуществ живописи пейзажа перед научным познанием заключается в том, что научное знание воздействует только на разум человека, а живопись пейзажа (помимо этого) способна воздействовать на ум и сердце. Эта особенность и позволяет эффективно осуществлять познавательную, воспитательную и эстетическую функцию средствами живописи пейзажа.

Однако существующие до настоящего времени традиционные формы и методы профессиональной подготовки художников-педагогов не в полной мере используют тот мощный потенциал, который заложен в живописи пейзажа: её глубоко нравственная, созидательная миссия до сих пор остаётся невостребованной и нереализованной. Возникло определенное противоречие между неограниченными возможностями живописи пейзажа (этого феномена изобразительного искусства) и крайне недостаточным использованием сё средств в эстетическом воспитании и художественном образовании учащихся. Отсюда вытекает важность проблемы исследования, необходимость включения живописи пейзажа в процесс формирования будущего художника-педагога.

Подчёркивая очевидность актуальности обозначенной проблемы, мы можем констатировать следующее: во-первых, несмотря на многовековую историю жанра пейзажа, научно-теоретические разработки в области живописи пейзажа только начинают своё становление и многие её положения еще научно не обоснованы; во-вторых, найти капитальные труды по истории методов преподавания живописи пейзажа невозможно, так как их нет, а современные отечест-

венные учебные пособия имеют лишь небольшие разделы по пейзажной тематике и не выделяют живопись пейзажа как отдельную тему; в-третьих, проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа до настоящего времени специально не исследовалась и не получила полноценного отражения как в отечественной, так и в зарубежной литературе по искусству.

Уровень овладения живописным мастерством во многом определяет качество подготовки будущих специалистов, что диктует необходимость постоянного совершенствования и углубления теоретической и методической базы обучения. Это тем более важно, что ни сейчас, ни, вероятно, в ближайшем будущем не предусматривается существенного увеличения сроков проведения пленэрных практик, общего объема академических часов, отводимых на изучение живописи пейзажа. В этих условиях эффективность обучения живописи пейзажа, улучшение методики её преподавания становятся особенно актуальными и значимыми.

Проблемой исследования является целенаправленное формирование художника-педагога в учебной изобразительной деятельности средствами живописи пейзажа.

Основой для создания теоретической, методологической и общенаучной базы нашего исследования явились системы обучения изобразительному искусству выдающихся мастеров прошлого: Л.Б. Альберти первым стал разрабатывать теорию живописи, положив в её основу законы науки и законы природы; А. Дгорер, автор метода обобщения формы, предлагал рассматривать её как сумму простейших геометрических форм; метод преподавания братьев Дюпюи основан на работе с натуры на основе анализа форм, однако в методической литературе не было отмечено должным образом имя основателя этого метода - А.П. Сапожникова; А. Ашбе имел свою методическую систему, в основе которой лежал «принцип шара»; Ш. Холлоши развил и усовершенствовал заложенный А. Дюрером «метод обрубовки»; Р. Генри считал, что цель занятий вовсе не обучение тем или иным техническим приемам, а развитие личности художника; А.Г. Венецианов первым в русском искусстве сделал попытку определить живопись как метод познания натуры; П.П. Чистяков создал педагогическую систему, в основе которой лежал метод поверочного рисования; в основу своего метода Д.Н. Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предмета до простейших её форм; в основе теории общего тона Н.П. Крымова лежит утверждение, что верное видение тона более важно для художника, чем видение цвета, потому что ошибка в тоне даёт неверный цвет.

В процессе анализа известных педагогических систем, мы замечаем, что все они в той или иной мере строились в основном вокруг исследуемой проблемы. Эти школы, системы и методики были направлены на изучение законов природы.

Основные положения нашего исследования базировались на достижениях современной науки в области теории и практики обучения изобразительному искусству, нашедших отражение в трудах O.A. Авсияна, С.С. Алексеева, А.Д. Алёхина, К.Ж. Амиргазина, H.H. Анисимова, Э.Т. Ардашировой, А.О. Барща, Г.В. Беды, Н.С. Боголюбова, A.A. Васильева, В.Г. Волкова, К.Е. Ералина, В.П. Зинченко, J1.A. Ивахновой, С.Е. Игнатьева, А.И. Иконникова, Б.А. Карева, Д.А.

Кемешева, A.A. Ковалёва, В.И. Козлова, В.В, Корешкова, Ю.В. Коробко, B.C. Кузина, Е.Ф. Кузнецова, В.К. Лебедко, С.П. Ломова, Л.Г. Медведева,

A.A. Прищепы, A.C. Пучкова, В.У. Плюхина, И.М. Раджабова, H.H. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, A.A. Унковского, A.C. Хворостова, Н.К. Шабанова, Ю.П. Шашкова, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, А.П. Яшухина и др.

Особое значение мы придавали исследованиям Г.В. Беды, A.A. Васильева, А.И. Масленникова, Н.Я. Маслова, Г.Б. Смирнова, A.A. Унковского, наиболее близким нашей проблеме.

Много ценных сведений мы почерпнули в трудах советских искусствоведов М.В. Алпатова, Э.М. Белютина, Н.П. Бесчастнова, Б.Р. Виппера, H.H. Кали-тиной, B.C. Манина, Е.М. Матусовской, Н.М. Молевой, В.Н. Стасевича, A.A. Федорова-Давыдова, Н.В. Яворской; в статьях и книгах художников-педагогов H.H. Волкова, И.Э. Грабаря, Е.А. Кибрика, Н.П. Крымова, B.C. Кузина, A.C. Пучкова, A.B. Триселева, А.Е. Терентьева, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, А.П. Яшухина и др.,

Мы опирались на достижения ученых-психологов в области исследования психологии деятельности, психологии художественного творчества, психологии творческих способностей: Б.Г. Ананьева, Н.К. Бакланова, A.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, И.И. Ильясова, В.И. Киреенко, М.С. Когана, А.Г. Ковалёва, В.А. Крутецкого,

B.C. Кузина, Н.Д. Левитова, Г.И. Лернера, А.Н. Леонтьева, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломова, В.Л. Ляудис, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Самсонова, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова, П.Я. Якобсон и др.

Существенным образом нам помогли исследования по проблемам совершенствования профессиональной подготовки учителя таких ученых, как: С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, М.И. Дьяченко, Д.М. Забродин, С.И. Зиновьев, Т.А. Ильина, Л.А. Кандыбович, И.И. Кобыляцкий, Н.В. Кузьмина, P.A. Низа-мов, Н.Д. Никандров, Л.М. Панчешникова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Ю. Троицкий, А.И. Щербаков и др.

Цель исследования - решить проблему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность методической системы целенаправленного формирования искомых качеств художника-педагога (профессиональных, специальных, нравственных, эмоционально-волевых и т.д.), которые гарантировали бы успех его дальнейшей деятельности в решении учебно-воспитательных задач школы; научно обосновать совокупность основных путей, педагогических условий, методов, приёмов и средств живописи пейзажа, разрешающих проблему формирования художника-педагога, убедиться в их результативности и предложить к внедрению в практику.

Объектом исследования является процесс специальной подготовки студентов художественно-графических факультетов по живописи пейзажа.

Предмет исследования - содержание, цели, задачи, формы, методы и методические приёмы повышения эффективности формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа в системе его профессиональной и специальной подготовки на художественно-графических факультетах.

Гипотезой исследования является предположение, что для эффективного формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа необходимо обеспечить учебный процесс целостной методической системой, где все её компоненты находятся в неразрывном единстве, объединены общим направлением и отвечают современным требованиям подготовки специалиста, которая включает:

- цели и задачи учебно-творческой деятельности в области живописи пейзажа, содержание этой деятельности, критерии профессиональной подготовки будущего специалиста;

- систему эффективных методов и методических приемов, обеспечивающих усвоение специальных знаний студентов (метод работы с натуры, метод работы отношениями, метод копирования с подлинников мастеров пейзажа, метод активизации волевых усилий в восприятии пейзажного мотива, метод координации восприятия мотива с выразительными возможностями изобразительных материалов, метод биографический, метод короткого рассказа и т.д.);

- рациональные формы организации процесса обучения живописи пейзажа и условия, способствующие совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога в практической работе с натуры;

- средства обеспечения обучающих, развивающих и воспитывающих процессов на занятиях по живописи пейзажа (ТСО, наглядные пособия и т.д., и т.п.);

- единство учебно-творческих задач рисунка, живописи и композиции пейзажа с другими дисциплинами (историей искусства, искусствоведением, цветоведением, технологией, эстетикой, психологией, методикой и др.), обеспечивающих системный подход к развитию творческих способностей студентов;

- эффективно выстроенную систему средств живописи пейзажа (структурных элементов изображения, учебного процесса и способов действия художника-педагога).

Мы предполагаем, что эффективность использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может быть достигнута при реализации следующих условий:

- если методическая система будет представлять собой совокупность сложных взаимосвязанных компонентов и процессов обучения во всем многообразии их параметров, функциональных связей и взаимозависимостей в которых реализуется образовательная деятельность учащихся;

- если основополагающим, систематизирующим и определяющим фактором всех частей системы будет являться единство цели и содержания;

- если центральным вопросом методической системы станет практическая работа над пейзажем и будет выработан единый и цельный метод преподавания живописи пейзажа, построенный на изучении натуры;

- если практическое освоение курса живописи пейзажа будет базироваться на теоретическом знании и практическом освоении таких художественных дисциплин, как технология и техника живописи пейзажу рисунок пейзажа, композиция пейзажа, перспективные построения в живописи пейзажа, теория колорита в живописи пейзажа и т.д.;

- если обучение живописи пейзажа будет ориентировано на повышение качества художественно-педагогической подготовки студентов и будет рассматриваться как процесс, средство и результат художественно-творческого и нравственно-эстетического развития художника-педагога.

Совокупность вышеперечисленных условий, на наш взгляд, позволит продолжить лучшие традиции академической школы, усовершенствовать методику обучения живописи пейзажа, облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала, передать им современное профессиональное мастерство.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие основные задачи:

- изучить, систематизировать и обобщить в контексте формирования художника-педагога исторический опыт подготовки по живописи пейзажа;

- проанализировать современное состояние обучения живописи пейзажа на художественно-графических факультетах и влияние её средств на формирование художника-педагога;

- выявить комплекс качеств, составляющих структуру и содержание понятия «средства живописи пейзажа»;

- определить совокупность положений и условий, служащих научно-теоретической основой решения проблемы, и обосновать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога;

- выстроить и апробировать систему средств живописи пейзажа в учебной изобразительной деятельности, направленную на последовательное формирование художника-педагога;

- разработать и обосновать методическую систему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

- экспериментально подтвердить эффективность предложенной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

- опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры; положения науки о человеческой деятельности как целостной системе личностных качеств, отношений и действий, о роли искусства в формировании личности; достижения современной педагогической науки и искусствоведения; исследования по проблемам изобразительного искусства, художественного образования и эстетического воспитания; труды ученых по вопросам подготовки педагогических кадров, связанным с художественным образованием и эстетическим воспитанием: (М.В. Алпатова, Г.В. Беды, Э.М. Белютина, H.H. Волкова, JI.C. Выготского, Е.А. Кибрика, Н.П Крымова, B.C. Кузина, А.Н. Леонтьева, B.C. Манина, Н.М. Молевой, H.H. Ростовцева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластё-нина, В.Н. Стасевича, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, A.A. Унковского, В.А. Фаворского, A.A. Федорова-Давыдова, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, Н.В. Яворской, А.П. Яшухина и др.).

Методы исследования:

- анализ и обобщение научных, искусствоведческих, психолого-педагогических, методических трудов и монографических работ по проблеме исследования;

- изучение исторических и архивных документов, всесторонний разбор диссертационных исследований, периодических изданий;

- анализ образовательных стандартов, внутрифакультетской документации, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции и пленэрной практике на всех отделениях художественно-графических факультетов;

- изучение и обобщение практического опыта зарубежной и отечественной художественной педагогики по проблеме подготовки художника, рабочей практики обучения живописи пейзажа;

- комплекс методов эмпирического исследования: педагогические наблюдения за учебно-творческой и учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе практических занятий по живописи пейзажа, беседы, анкетирование, тестирование и опрос учителей изобразительного искусства, преподавателей, студентов и абитуриентов художественно-графических факультетов;

- методы сравнительного анализа: художественно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (наброски, зарисовки, рисунки, этюды, композиционные поиски, эскизы пейзажей), экзаменационных, учебных и творческих работ студентов по дисциплинам изобразительного комплекса, анализ дипломных работ по живописи пейзажа, пейзажей профессиональных художников, известных мастеров пейзажа;

- целенаправленное наблюдение за поведением и процессом работы студентов на занятиях по живописи пейзажа и другим специальным предметам;

- изучение педагогического опыта преподавателей художественно-графических факультетов, работающих в жанре пейзажа, проверка и анализ уровня подготовки студентов по живописи пейзажа;

- анализ крупнейших международных, зарубежных, республиканских и всероссийских художественных выставок последних лет, студенческих отчётных выставок по пленэрным практикам;

- моделирование методической системы, организация опытно-экспериментальной работы по живописи пейзажа в условиях художественно-графических факультетов (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольно-сравнительный эксперимент), экспериментальное обучение по разработанной системе;

- количественные методы математической и статистической обработки результатов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику;

- творческая работа в области живописи пейзажа, анализ творческого опыта и его результатов (самоанализ собственной творческой, выставочной и педагогической деятельности).

Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:

- впервые выявлены и систематизированы виды (типы) пейзажа и его разновидности, включая пейзаж всевозможных группировок и объединений, даны этим видам квалификационные характеристики;

- создана концептуальная система обучения живописи пейзажа студентов художественно-графических факультетов; процесс формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа впервые рассмотрен комплексно и системно как самостоятельный фактор;

- в рабочую практику и методику преподавания изобразительного искусства введён системный подход к формированию и совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога, что содействовало развитию на их основе изобразительных и творческих способностей студентов и позволило по-новому решить проблему профессиональной и специальной подготовки выпускников художественно-графических факультетов;

- изучены закономерности формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; выявлены условия, пути и методы педагогических воздействий, которые дают возможность организовать процесс целенаправленного формирования художника-педагога в неразрывной связи с другими задачами обучения изобразительной грамоте и развития творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа;

- разработана, проверена на практике и внедрена в учебный процесс методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, построенная на связи искусства, психологии и педагогики, разработаны и апробированы технологии и условия, определяющие реализацию данной системы на протяжении всего вузовского обучения;

- разработана и апробирована система средств живописи пейзажа в учебной и творческой изобразительной деятельности; даны практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

В настоящем исследовании поставлена и решена крупная актуальная научная проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Данное исследование имеет важное социально-культурное значение. Теоретические положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной и специальной подготовки художника-педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создана конкретная целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, которая внедрена в практику учебно-творческой деятельности студентов и отразилась на курсах по выбору, на проведении музейных, педагогических и пленэрных практик. На основе теоретических положений, результатов и выводов исследования даны конкретные методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования художника-педагога, разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей факультетов, предложены научно обоснованные подходы к разработке системы заданий и упражнений для обучения живописи пейзажа. Материалы исследования могут быть использованы в процессе совершенствования учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции, пленэрной практике в педагогических учебных заведениях, а также при проведении лекционных и практических занятий по рисунку, живописи, композиции и при подготовке учебных и методических пособий по спецдисциплинам для студентов 1-5 курсов художе-

ственно-графического факультета. Опыт использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может явиться основой дальнейших исследований по данной проблеме.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, подтверждённых практикой; применением системы методов, адекватных проблеме, целям, задачам и логике исследования; разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и выводы диссертации; длительностью временных рамок экспериментальной проверки предложенной методической системы; широкой системой апробации и внедрения основных положений исследования в практику педвузов, педучилищ и школ; всесторонним анализом материалов исследования и объективной оценкой их результатов коллективом независимых экспертов; многолетней педагогической и творческой работой автора.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Апробация результатов исследования осуществлялась в сообщениях и докладах по вопросам совершенствования художественно-педагогического образования на международных конференциях в городах Москве (1993 г.), Курске (1998, 2008, 2009 гг.), Харькове (2002 г.), Ельце (2003), Липецке (2004 г.); на всероссийских конференциях в городах Уфе (1993 г.), Курске (1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), Магнитогорске (1996, 2006 гг.), Махачкале (2006 г.), Карачаевске (1997 г.), Орле (1998 г.), Москве (2002, 2003 гг.), Белгороде (2003 г.), Воронеже (2003,2004 гг.); на региональных конференция в городах Тамбове (1997 г.), Курске (2000,2005 г.), Новомосковске (2000, 2002 гг.); Воронеже (2004 г.). Результаты работы регулярно обсуждались на заседаниях кафедры живописи МПГУ, кафедры живописи КГУ и успешно используются преподавателями художественно-графического факультета КГУ.

Основное содержание и материалы исследования опубликованы в трёх монографиях, трёх учебных пособиях для студентов художественно-графических факультетов и других публикациях общим объёмом свыше 100 пл.

Основные результаты исследования внедрены в практику художественно-графических факультетов Московского педагогического государственного университета, Курского государственного университета, Орловского государственного университета, Воронежского государственного педагогического университета, кафедры живописи Воронежской государственной академии искусств, художественно-графических отделений Алексеевскою (Белгородская область), Бутурлиновского (Воронежская область) и Обоянского (Курская область) педагогических колледжей, Железногорского (Курская область) и Воронежского художественного училища. Результаты исследования в виде учебных пособий и методических рекомендаций по живописи пейзажа, научно-методических статей и тезисов докладов открыты для широкого внедрения в учебный процесс различных художественных и педагогических учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

- теоретическое и методическое обоснование комплексной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Вероятность успешного формирования художника-педагога зависит от активной

целенаправленной деятельности, осуществляемой через систему занятий по живописи пейзажа, в результате которой учащийся овладевает определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его жизнедеятельности и выполнения профессиональных функций: функций художника и функций педагога;

- уточнённое содержание базовых терминов и определений, составляющих понятийный аппарат живописи пейзажа. Овладение понятиями - это усвоение готовых способов мышления, выработанных предшественниками; постановка преподавания живописи пейзажа с научно разработанным теоретическим содержанием имеет решающее значение для устранения препятствий повышения профессионального уровня будущего художника-педагога;

- квалификационные характеристики выявленных, разработанных и систематизированных видов (типов) пейзажа и его разновидностей, включая пейзаж всевозможных направлений, течений, группировок и объединений. Никакой иной жанр изобразительного искусства не может соперничать с пейзажем не только по наличию огромного количества видов, но и по силе колоссального воздействия этих видов на личность обучаемого;

- критерии оценки качества освоения живописного мастерства в процессе работы над пейзажем. Критерии - это движущие силы процесса обучения живописи пейзажа, которые позволяют осуществить проверку выдвинутой гипотезы;

- научно-методическое обоснование содержания и структуры основных направлений формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

- целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, включающая комплекс методов, методических приёмов, средств организации учебного процесса, упражнений и заданий, направленных на целенаправленное формирование профессиональных качеств художника-педагога, которая даёт возможность организовать процесс обучения на принципах комплексного деятсльностного подхода к развитию и совершенствованию изобразительных и творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа. В процессе реализации данной системы формируются идеология, профессиональная физиология, психика, практические навыки и теоретические знания художника-педагога, что является конечной воспитательной целью.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Объём основного текста составляет 390 страниц. Список литературы насчитывает 407 публикаций. В приложении приведены иллюстративный ряд учебно-творческих работ студентов по живописи пейзажа, таблицы и графики, отражающие результаты педагогических экспериментов и подтверждающие достоверность проводимых исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении сформулирована проблема и актуальность её исследования, степень её разработки в историческом опыте художественной педагогики, определены цели, задачи, объект и предмет исследования, дано обоснование гипотезы, методологической базы, научной новизны и практической значимости, а

также охарактеризованы основные результаты педагогического эксперимента и внедрения в практику научных и методических материалов исследования.

В первой главе «Живопись пейзажа как предмет исследования и средство формирования художника-педагога» уточняются трактовки базовых терминов и определений, даются квалификационные характеристики основным видам пейзажа, анализируются средства живописи пейзажа, исследуются вопросы становления этюда пейзажа, рассматриваются профессиональные и творческие задачи живописи пейзажа в свете новейших образовательных технологий.

В ходе исторического развития человечество выработало различные формы общественного сознания, способы постижения окружающего мира. Место живописи пейзажа в познании окружающей действительности, её возможности, ценность результатов, полученных на пути художественного осмысления реальности, и способы их использования определяются прежде всего познавательным своеобразием живописи пейзажа. Во всех высших учебных заведениях России начиная с создания Академии художеств (Петербург. 1757 год) и открытия первого художественно-графического факультета (Москва. 1941 год) до настоящего времени в программах не только высших, но и средних специальных учебных заведений, художественных и общеобразовательных школ предусмотрено обучение средствами живописи пейзажа.

Обратившись к анализу предмета исследования и задач живописи пейзажа, мы не только коснулись проблем отражения и познания действительности, но и постарались показать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога, акцентируя внимание на уточнении содержания исследуемых понятий и трактовок (жанр, пейзаж, природа, ландшафт, натура, пленэр, мотив, вид). Раскрыта сущность, структура и содержание понятия «живопись пейзажа». Рассмотрены такие понятия, как эпоха, школа, направление, течение, метод, манера, стиль в живописи пейзажа. Рассматривая те или иные термины, мы не всегда давали им новые определения или новую трактовку, а, основываясь на уже существующих и общепринятых словах и словообразованиях, уточняли и дополняли их с учетом специфики жанра пейзажа и исторического развития живописи пейзажа. На всех этапах исследования (в процессе выполнения заданий, научно-исследовательской работы, при обосновании дипломной работы по живописи пейзажа) мы стремились к оперированию общепринятыми понятиями и терминологией, с тем чтобы расширить кругозор, повысить культуру речи художника-педагога, но самое главное - сохранить язык профессионального общения и его преемственность.

Впервые выявлены и систематизированы основные виды (типы) пейзажа и его разновидности, даны этим видам квалификационные характеристики: классический (первоклассный, образцовый) пейзаж, исторический пейзаж, барочный пейзаж, морской пейзаж (марина), романтический пейзаж, импрессионистический пейзаж, кубистический пейзаж, героический пейзаж, военный пейзаж, городской пейзаж, архитектурный пейзаж, парковый пейзаж, топографический пейзаж, фактографический пейзаж, мемориальный. (памятный) пейзаж, «чистый» пейзаж, сельский пейзаж, деревенский пейзаж, идиллический (идеальный) пейзаж, индустриальный (промышленный) пейзаж, пейзаж настроения, эпический пейзаж, пейзаж отдельных мест страны, горный пейзаж, националь-

ный пейзаж, камерный пейзаж, интимный пейзаж, социальный (общественный) пейзаж, лирический пейзаж, сюжетный (или сюжетно-повествовательный) пейзаж, панорамный пейзаж, символический пейзаж, монументальный пейзаж, декоративный пейзаж, монументально-декоративный пейзаж, пейзаж-панно, пейзаж «дикой» природы, экспрессивный пейзаж, пейзаж примитивистов, пейзаж сострадания, «частный» пейзаж.

К всевозможным вариантам выявленных разновидностей можно отнести пейзаж барбизонцев, дивизионистов (пуантилистов), фовистов, сюрреалистов, «традиционный» пейзаж, пейзаж «сурового стиля», пейзаж «живописного реализма», пейзаж владимирской школы, пейзаж всевозможных группировок и объединений русских художников: «передвижников», «союза русских художников», «московских живописцев», «мирискуссников», «бубнововалетцев», «голу-борозовцев» и т.д. Полученный исследовательский материал даёт нам полное основание говорить о том, что ни сама живопись пейзажа, ни процессы использования её средств в формировании художника-педагога до настоящего времени не подвергались глубокому изучению.

Эффективность обучения живописи пейзажа напрямую зависит от правильно выбранной, научно обоснованной и методически верно выстроенной системы средств, позволяющей не только влиять на обучаемого, но и контролировать степень влияния этих средств на уровень сформированности тех или иных качеств его личности. Живопись пейзажа - это не только само по себе средство (изобразительный материал, элементы изображения и художественные приемы), но и структурный элемент учебного процесса, и способы действия обучаемого. Художник-педагог должен уметь использовать совокупность всех средств (технических, технологических, изобразительных, выразительных, композиционных, художественных) для достижения поставленной им цели.

Кроме того, когда идет разговор о методической последовательности ведения работы над пейзажем - этапах, которые преследуют своей целью постепенный ход выполнения работы, то здесь необходимо некоторое уточнение. Деление на этапы производится в учебных целях, и они рассматриваются нами только как. управляемые и контролируемые ступени обучения. Работу над пейзажем необходимо рассматривать не как сумму условных стадий или этапов работы (линейно-конструктивное построение, лепка формы, передача пространства и т.д.), а как цельный, постоянно меняющийся организм. В процессе работы над пейзажем меняются не этапы, меняются или комбинируются лишь средства живописи пейзажа: отдается большее предпочтение или линии и мазку, или линии и цветовому пятну, или контрасту и нюансу, или свету и освещенности, или пространству и форме и т.д.

Рассмотрен исследовательский материал, включающий в себя проблемные вопросы становления этюда в истории живописи пейзажа, в творчестве мастеров пейзажа, в учебной живописи, терминологическое уточнение содержания понятий «этюд», «эскиз», «картина» в живописи пейзажа; затрагивается методика выполнения различных видов этюдов и требования к ним. Натурный этюд пейзажа - основная форма организации учебной работы на художественно-графическом факультете и незаменимое средство формирования художника-педагога. Этюд пейзажа сам по себе представляет собой особую систему изо-

бразительных средств изучения действительности, способов и методов личностного отражения этой действительности (переживаний, чувств, размышлений, внутреннего мира художника) - это основа овладения живописной грамотой. Исключительно важна роль этюдной работы в педагогической деятельности учителя изобразительного искусства. Выполняя на виду у школьников этюды (в классе или на пленэре), учитель иллюстрирует ими свое объяснение, показывает ход работы над заданием.

Во второй главе «Исторические предпосылки использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога» исследуется опыт предшествующих поколений мастеров пейзажа, раскрывается преемственность использования средств живописи пейзажа в обучении и воспитании художника-живописца и художника-педагога, анализируются результаты научных поисков и достижений в области художественной педагогики, теории и методики преподавания специальных дисциплин, уделяется пристальное внимание наиболее близким нашей проблеме диссертационным исследованиям.

В течение многих столетий основной «ячейкой» художественного производства в жанре пейзажа и передачи творческих традиций являлась индивидуальная мастерская (мастер и группа учеников).

Исключительно важное положение занимает пейзаж как самостоятельный жанр в живописи средневекового Китая, проповедовавшей культ природы. Китайская средневековая живопись стала основой для развития пейзажа стран Юго-Востока, в том числе японских мастеров пейзажа. Становление и эволюция китайского пейзажа на многие годы опередили искания европейских пейзажистов. Основываясь на традициях китайской средневековой живописи пейзажа, выдающиеся японские мастера достигли столь высоких результатов в искусстве пейзажа, что их творчество стало предметом подражания для многих крупнейших европейских художников конца XIX - начала XX века. Они открыли в японском пейзаже источник новых художественных идей, оценили впервые представшую перед ними новую художественную систему.

Зарождение пейзажа в европейском искусстве было ознаменовано заменой условных (золотых или орнаментальных) фонов пейзажными. В искусстве Возрождения формируются предпосылки для появления самостоятельного пейзажного жанра. Вместе с эволюцией живописи пейзажа меняется арсенал её изобразительных и выразительных средств, меняются и требования к профессиональной подготовке художника. В теоретических трудах и практических руководствах мастеров этой эпохи закладываются основы живописного понимания и видения природы (рефлексная взаимосвязь цветов, явление дополнительности цветов, их контрастного взаимодействия, законы пространственного изменения предметного цвета в перспективе). Своё дальнейшее развитие живопись пейзажа получает в деятельности художественных академий, в которых сложилась стройная педагогическая система, способная дать ученикам профессиональные знания и навыки в рисунке, живописи и композиции.

Последовательной систематической разработкой пейзажа мы обязаны исключительно нидерландским художникам. Ими разрабатывается система валё-ров, световоздушная перспектива, разрабатывается композиционная схема по-

строения пейзажа, которая была заимствована у голландцев сначала итальянскими, а затем и русскими художниками-пейзажистами.

Одно из замечательных достижений французского искусства XVII века -классический пейзаж. К 30-м годам XIX столетия во Франции складывается барбизонская школа. Художники-барбизонцы разработали методику изучения природы света и пространственной среды, методику тональной живописи и основ пленэрной живописи. Вторая половина XIX века была значительно более яркой эпохой в развитии пейзажа: 70-80-е годы - время расцвета импрессионизма. Главными для импрессионизма были две проблемы, которые по существу являлись разными сторонами одной и той же главной задачи: передачи солнечного света и связанной с ней колористической разработкой этюда. Изучение открытых ими законов - необходимый этап учебы каждого пейзажиста.

Жанр пейзажа в Америке появился очень поздно, лишь в 40-е годы XIX века. Странно представить, что в Америке даже в 70-90-х годах XIX века вопрос об обучении художников в натурном классе всё ещё вызывал споры.

Историю живописи пейзажа России логично начинать с Российской академии художеств, сумевшей систематизировать художественное образование в стране. К середине XIX века отрыв академического метода обучения от общего развития русского искусства вызвал упадок Академии и зарождение прогрессивных художественных школ вне её стен, как, например, школы Венецианова или Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Возрождение Академии связано с именем П.П. Чистякова, русского живописца и выдающегося педагога, и стало возможным только благодаря рождению качественно новой педагогической системы, продолжившей лучшие традиции академической школы. Пейзаж России в своём развитии проходит несколько фаз. В конце XIX века от тональной живописи он перешёл к пленэру, что стало переломным моментом в эволюции живописи пейзажа. В начале XX века пленэр развился в живопись, обогащенную знанием рефлексирующего воздействия воздушной среды. Наивысшего расцвета живопись пейзажа достигла в творчестве передвижников. Мастера русского пейзажа XIX века - С.Ф. Щедрин, М.И. Лебедев, И.К. Айвазовский, Ф.А. Васильев, А.К. Саврасов, И.И. Шишкин, А.И. Куинджи, В.Д. Поленов, И.И. Левитан и др.

Советский пейзаж начинался силами художников, сформировавшихся еще до революции (1917), многие из которых продолжали работать в 40-е годы, а некоторые вплоть до 60-х годов XX века. В истории подготовки пейзажистов живописный факультет Вхутемаса-Вхутеина занимает особое место. Здесь работали крупнейшие мастера живописи, преподаватели-практики Д. Кардовский, В. Фаворский, К. Истомин, Н. Крымов, И. Машков, С. Герасимов, А. Осмеркин, Р. Фальк, А. Куприн, П. Кончаловский и ряд других художников. Заслугой советской школы живописи пейзажа является создание метода социалистического реализма. Дальнейшее развитие лучших традиций реалистического направления в отечественной живописи пейзажа связано с творчеством и педагогической деятельностью таких видных художников, как И. Грабарь, Б. Иогансон, Е. Кибрик, Е. Моисеенко, А. Мыльников, Г. Савицкий, В. Сидоров, Б. Угаров, П. Фомин, К. Юон и др.

Ценный опыт по подготовке пейзажистов накоплен художественно-графическими факультетами страны. В основу методики обучения живописи на факультетах положены методические системы П. Чистякова и Д. Кардовского. В отличие от Академии художеств, на художественно-графических факультетах никогда не было разделения по мастерским. Однако из стен факультетов вышло немало прекрасных пейзажистов, которые составили достойную конкуренцию выпускникам художественных вузов.

На развитие современного пейзажа большое влияние оказали труды виднейших представителей отечественной художественной школы: Г.В. Беды, H.H. Ростовцева, Е.В. Шорохова. Проблема формирования личности художника-педагога тем или иным образом затрагивается в работах таких ученых, как А.О. Барщ, В.П. Зинченко, A.A. Ковалёв, В.И. Козлов, Ю.В Коробко, B.C. Кузин, Е.Ф. Кузнецов, В.К. Лебёдко, С.П. Ломов, Л.Г. Медведев, A.C. Пучков, Г.Б. Смирнов, А.Е. Терентьев, A.B. Триселев, A.A. Унковский, Н.К. Шабанов, А.П. Яшухин и др. Их педагогический опыт для нашего исследования - неисчерпаемый источник теоретических и методических идей. Они внесли большой вклад в разработку частных аспектов рассматриваемой нами проблемы, однако не касались процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

В третьей главе «Экспериментальное исследование формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа» исследуются известные и предлагаются новые формы и методы совершенствования данного процесса, приводится система критериев оценки уровня сформированное™ профессиональных качеств студентов, разрабатываются и научно обосновываются наиболее эффективные направления формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

Экспериментальные исследования по избранной проблеме проводились в течение 22 лет (с 1987 по 2009 гг.) на базе художественно-графических факультетов Москвы (МПГУ им. В.И. Ленина), Курска, Орла, Воронежа, Липецка.

На первом этапе (1987-1990 гг.) была определена проблема исследования и её актуальность с перспективой на докторскую диссертацию.

На втором этапе (1990-1994 гг.) осуществлялась теоретическая работа в направлении обоснования путей и методов формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Результаты исследования легли в основу кандидатской диссертации на тему: «Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи». Диссертация была успешно защищена в 1994 году в Московском педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина.

На третьем этапе (1994-2006 гг.) проводилась поисковая и экспериментальная работа по уточнению основных направлений методической системы, апробировались, подвергались пересмотру и доводке формы и методы совершенствования процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Происходило слияние в одну методическую систему разрозненных методов преподавания живописи пейзажа, объединение целей и задач обучения, воспитания и развития вокруг общей идеи исследования на базе единых педагогических технологий.

Четвёртый, завершающий этап (2006-2009 гг.) был посвящен научному анализу результатов теоретического и экспериментального исследования, систематизации и обобщению материалов работы в форме докторской диссертации, ряда научных статей, методических публикаций и монографий.

На разных этапах эксперимента в нём приняли участие в общей сложности свыше 1500 студентов, было проанализировано, подвергнуто экспертизе и оценке свыше 17000 учебных и творческих работ студентов по живописи пейзажа различных курсов, отделений и форм обучения.

Уровень сформированности профессиональных качеств художника-педагога в наших экспериментах оценивался по десятибалльной системе. Это общепринятая пятибалльная система с добавлением к оценкам знаков «плюс» и «минус». Имеется в виду уровень владения и степень применения в каждой работе каждым учащимся средств живописи пейзажа (линия, штрих, пятно, цвет, освещенность, фактура и т.д.) на определенном этапе работы над пейзажем (выбор мотива, выбор точки зрения, выбор линии горизонта и т.д.). На основе усвоения запрограммированных нами средств (которые фиксировались в последовательности включения их в методическую систему) рассматривалась степень развития комплекса качеств и способностей учащихся с учётом шести уровней их познавательной деятельности: высокий уровень; выше среднего; средний уровень; ниже среднего; низкий уровень; отсутствие положительного результата. Их эффективность выявлялась путем сравнения показателей экспериментальных (где вводились переменные сведения, упражнения, задания и факторы влияния) и контрольных (где факторы влияния и переменные эксперимента отсутствовали) групп.

Констатирующий эксперимент

На этапе констатирующего эксперимента основной целью было предметное и аргументированное выявление круга проблем, с которыми встречаются студенты и преподаватели на занятиях по живописи пейзажа, а также руководители пленэрных практик и дипломных работ по живописи пейзажа. Кроме того, нам необходимо было выявить исходный уровень практической и теоретической подготовки студентов по живописи пейзажа, выяснить, насколько эффективно используются средства живописи пейзажа в процессе формирования художника-педагога.

Основные критерии, с помощью которых мы анализировали изобразительную деятельность и определяли уровень подготовки каждого учащегося: усвоение традиционной программы обучения живописи пейзажа; степень предварительно-аналитического и предварительно-практического разбора мотива пейзажа; выбор мотива пейзажа, развитое искусство отбора; способность по поиску и выбору точки зрения на мотив пейзажа; творческая самостоятельность в выборе формата и размера изображения; выбор линии горизонта; линейно-конструктивное построение пейзажа; передача перспективно-пространственных отношений в пейзаже; верность тонального и цветового решения пейзажа; уровень практических навыков детальной проработки пейзажа; цельность пейзажа; степень обобщения пейзажа.

Методы констатирующего этапа исследования включали в себя: изучение и анализ вузовской, внутрифакультетской и школьной документации; художе-

ственно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (метод экспертной оценки); изучение и обобщение результатов педагогического опыта; интервьюирование, анкетирование (опрос), тестирование; беседы; педагогические наблюдения; количественные методы математической и статистической обработки полученной информации.

Основным методом исследования в ходе констатирующего эксперимента был метод экспертной оценки изобразительной продукции испытуемых. Анализ, экспертиза и оценка пейзажных работ студентов позволили выявить наиболее типичные для большинства учащихся просчеты и ошибки в этих работах: необоснованный, случайный выбор мотива пейзажа; неудачный, непродуманный выбор точки зрения; недооценка роли формата и размера изображения: недостаточно полное использование выразительных возможностей линии горизонта; отсутствие связи изображения с форматом (фрагмент и фрагментарность); отсутствие отбора («многословие» и дробность), умения передать освещенность в пейзаже, умения «видеть, чувствовать и мыслить в материале» (использование выразительных возможностей изобразительных материалов); отсутствие опыта конструктивного анализа пейзажных форм (конструктивное построение пейзажа), навыков передачи перспективно-пространственных отношений в пейзаже (незнание особенностей линейной, воздушной, цветовой, наблюдательной перспективы), навыков творческой переработки зрительной информации (выразительность, образность решения пейзажа).

Результаты эксперимента свидетельствуют о крайне низком уровне развития профессиональных качеств и основных способностей студентов по живописи пейзажа. Так, в экспериментальной группе КГУ низкий и ниже среднего уровни сформированности профессиональных качеств показали 45,5 %, в контрольной - 40 %; 9,1 % студентов в экспериментальной и 10 % в контрольной группах не продемонстрировали положительного результата. Те же показатели в экспериментальной группе МПГУ составили 45 %, а в контрольной - 55 %; 10 % испытуемых в экспериментальной и 10 % в контрольной не показали положительного результата. Больше половины испытуемых как экспериментальных, так и контрольных групп не продемонстрировала высокого результата по живописи пейзажа. Проведённые эксперименты убеждают в актуальности предпринятых исследований.

Поисковый эксперимент

Цель поискового эксперимента - найти наиболее эффективные пути (направления), формы и методы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, подтвердить правильность наших предположений (выдвинутой гипотезы) на одном из промежуточных этапов экспериментального обучения.

Анализ проделанной работы на этапе поисковых экспериментов позволил нам определиться с основными направлениями, согласно которым осуществлялось обучение живописи пейзажа и в процессе которых развивались необходимые для работы качества и способности художника-педагога: формирование эстетического отношения художника-педагога к пейзажу; развитие наблюдательности учащихся; формирование основ профессионально-художественного восприятия пейзажа; формирование художественного видения; развитие зритель-

ной памяти учащихся; развитие творческого воображения учащихся; развитие мыслительной деятельности студентов. Данные направления рассматривались нами и как основополагающие элементы творчества, и как ведущие средства познания окружающей действительности, приобретения умений и расширения знаний учащегося. Дальнейшая экспериментальная работа была направлена на то, чтобы эти средства перешли в качества и способности художника-педагога.

Итоги поискового эксперимента были подведены по результатам всего учебного года на семестровом просмотре, включая выполнение итогового задания по живописи пейзажа, Средний балл по десятибалльной системе оценок в экспериментальной группе КГУ составил 6,2 балла, в экспериментальной группе Mill У - 6,3 балла, что по нашей шкале оценок соответствует уровню развития профессиональных качеств испытуемых «выше среднего». В контрольной группе КГУ соответствующие показатели составили 5,2 балла, в контрольной группе МПГУ -5,3 балла, что соответствует среднему уровню развития творческих способностей. В процессе обучения студенты экспериментальных групп целенаправленно и последовательно совершенствовали необходимые на данном этапе профессиональные качества и способности, развивали практические навыки владения средствами живописи пейзажа в строгом соответствии с теми целями, на достижение которых они были ориентированы. Дальнейшее практическое использование установленных в поисковом эксперименте базовых условий и факторов, способствующих формированию художника-педагога средствами живописи пейзажа, имело место при проведении формирующего и контрольно-сравнительного эксперимента.

В четвёртой главе «Методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа (формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент)» даны содержание, методика и результаты педагогического эксперимента по апробации научно-методических материалов исследования, даны практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в процессе формирования художника-педагога, намечается круг проблем дальнейших исследований по теме.

Формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент

Экспериментальное обучение и апробация разработанной нами модели методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа осуществлялась в форме обширного формирующего эксперимента. Исходя из результатов констатирующего и поискового эксперимента, позволяющих распространить выводы частичного исследования на всю методическую систему, были определены конкретные задачи, задания, упражнения, основные виды работы студентов над пейзажем, формы и методы проведения завершающего этапа исследования. Здесь мы приводим только материалы экспериментальных исследований 2004-2005 и 2005-2006 уч. гг., осуществляемых на художественно-графическом факультете Курского государственного университета и 2006-2007 и 2007-2008 уч. гг. с аналогичным контингентом студентов МПГУ им. В.И. Ленина.

Цель формирующего эксперимента - научно проверить и доказать на практике эффективность предлагаемой методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, оценить результативность разработанной системы средств живописи пейзажа в учебном процессе, подтвердить воспро-

изводимость положительных результатов экспериментального развивающего обучения в практической работе над пейзажем.

Эффективность методической системы была установлена на основании наличия различных уровней профессиональной подготовки студентов экспериментальных и контрольных групп, В качестве фактора роста выступили знания, умения, навыки и как результат - качества личности будущего учителя изобразительного искусства, обладающего основами художественного и педагогического мастерства.

Апробация методической системы осуществлялась в три непосредственно связанных между собой этапа, имеющих жёсткую последовательность, но не заключенных в чёткие границы: подготовительный (межпленэрный) этап, переходный этап (этап перехода из пространства мастерской в пленэрное пространство) и этап проведения пленэрных практик (работа над пейзажем в условиях пленэрного пространства). Для того чтобы обеспечить взаимодействие этапов, реализовать цели и задачи методической системы, был создан комплекс обучающих упражнений и заданий по живописи пейзажа, в котором нашли отражение содержание и методы проведения занятий в специально созданных контролируемых и управляемых ситуациях. По мере обнаружения просчетов в учебно-творческой деятельности учащихся данные упражнения и задания корректировались или заменялись другими.

На этапе формирующего эксперимента мы использовали систему методов (известных общедидактических и разработанных нами), позволяющих активизировать процесс обучения живописи пейзажа: метод работы с натуры (ведущий метод изучения природы); метод работы отношениями (пропорциональными, тональными, цветовыми, пространственными и другими); метод сравнения (частный случай метода работы отношениями); метод многослойной пейзажной живописи (классический метод); метод работы «алла прима» (за один приём); метод работы над пейзажем по частям (или по кускам); метод копирования с подлинников мастеров пейзажа (древнейший метод живописи пейзажа); метод наглядного обучения (выполнение этюдов пейзажей с натуры преподавателем); метод активизации волевых усилий в восприятии пейзажного мотива (установка на наблюдение, созерцание, любование); метод координации восприятия мотива с выразительными возможностями изобразительных материалов (совершенствование исполнительского мастерства); метод биографический (изучение биографий лучших художников-пейзажистов); беседы; метод короткого рассказа и др. Предложенная система методов формирования и совершенствования средствами живописи пейзажа ведущих изобразительных и творческих способностей помогала поддерживать творческий настрой и высокую мотивацию учебно-творческой деятельности, позволяла добиваться устойчивых и воспроизводимых положительных результатов в обучении живописи пейзажа.

В качестве отдельных эффективных средств активизации учебного процесса служили специальные упражнения, направленные на развитие остроты зрительного восприятия (наброски, краткосрочные этюды-нашлепки), зрительной памяти (рисунки и этюды по памяти с опорой и без опоры на натуру), воображения (рисунки и этюды пейзажей по воображению на заданную тему), мышления (выполнение эскизов, коллективное обсуждение работ).

Подготовительный (межпленэрный) этап работы над пейзажем. В течение первого этапа формирующего эксперимента осуществлялись следующие основные виды занятий: лекции, выполнение домашних заданий в жанре пейзажа, самостоятельная работа над пейзажем во внеурочное время. В процессе исследования подготовительный этап работы над пейзажем был дополнен специальными заданиями и упражнениями, предполагающими целенаправленное развитие отдельных недостаточно сформированных компонентов художника-педагога: организацией натурных постановок; линейно-конструктивным анализом пейзажных форм; выполнением копий с пейзажей мастеров; работой над пейзажем в условиях учебных мастерских.

Одним из непременных условий формирования художника-педагога являлось развитие умения организовать (поставить) натурную постановку, так как данное умение просто необходимо для работы в школе. Поэтому сначала под нашим руководством, а затем и самостоятельно учащиеся учились ставить постановки. Работу над конструктивной основой пейзажа на начальных этапах обучения мы начинали с рисования натюрмортов из гипсовых геометрических тел (такого рода задания были апробированы нами на этапе поискового эксперимента), затем переходили к рисованию одиночных объектов пейзажа, после чего полученные навыки закреплялись при рисовании с натуры несложных мотивов с неглубоким пространством.

Работу над копиями мы осуществляли в двух направлениях. Первое направление - копии живописных пейзажей, а также их деталей. Второе направление - копии несложных жанровых сцен, изображений животных, птиц и т.п., тех компонентов, которые обязательно вводятся в пейзаж для «оживления», то есть стаффажа. Работа над копиями предусматривала и два этапа обучения: на начальных этапах студенты выполняли копии с пейзажей из собраний методических фондов факультетов; освоившись и получив определенные навыки и опыт копирования, студенты на старших курсах переходили к работе в выставочных залах, картинных галереях и музеях.

В условиях учебных мастерских предлагались следующие задания: написать запомнившийся во время экскурсии, или посещения выставки, или прохождения пленэрной практики пейзаж; проиллюстрировать какой-либо отрывок из литературного (музыкального) произведения, содержащий описание природы. Для развития цветоощущения практиковалась работа над изображением цветов. Такого рода упражнения выполнялись и в периоды проведения выездных пленэрных практик в условиях затянувшейся непогоды. Полученный в учебных мастерских опыт работы закреплялся и развивался в периоды занятий с выходом на натуру.

Итоги первого этапа экспериментального обучения были подведены по результатам всего семестра на семестровом просмотре. Средний балл по десятибалльной системе оценок в экспериментальной группе КГУ составил 7,3 балла, что по нашей шкале оценок свидетельствует об уровне развития профессиональных качеств испытуемых несколько «выше среднего». В контрольной группе эти показатели составили 5,4 балла, что соответствует примерно среднему уровню развития изобразительных способностей. Средний балл в экспериментальной группе МПГУ составил 6,6 балла, что свидетельствует об уровне развития профессио-

нальных качеств испытуемых чуть «выше среднего». В контрольной группе аналогичные показатели по живописи пейзажа составили 5,5 балла, что соответствует среднему уровню развития профессиональных качеств и изобразительных способностей. Таким образом, по итогам первого этапа формирующего эксперимента средний балл по десятибалльной системе оценки критериев сформированное™ профессиональных качеств студентов экспериментальной группы Mill У по живописи пейзажа сопоставим с показателями экспериментальной группы КГУ и соответствует параметру «средний уровень»; в контрольных же группах этот показатель на 0,8 балла ниже, чем в экспериментальных, но всё-таки также соответствует среднему уровню. В подготовительный период формирующего эксперимента студенты получили дополнительные знания, умения и навыки; углубилась и расширилась их общая теоретическая и практическая подготовка.

Переходный этап обучения живописи пейзажа (этап перехода из пространства мастерской в пленэрное пространство). В период второго этапа формирующего эксперимента осуществлялось практическое изучение натюрморта, интерьеров и экстерьеров. Велась композиционно-тематическая работа над пейзажем. По сложности выполнения заданий последовательность их была следующей: освоение пространства натюрморта, затем интерьера и экстерьера, изучение пространства городского пейзажа, после чего - непосредственное овладение глубоким отрытым пейзажным пространством. Предложенные в этот период упражнения и задания позволяли не только овладеть замкнутым и открытым пространством, но и решить главную задачу - осуществить безболезненный переход от работы в условиях мастерской к работе на пленэре.

Динамику развития профессиональных качеств студентов экспериментальных и контрольных групп можно наглядно проследить по итогам второго (переходного) этапа формирующего эксперимента. Студенты экспериментальной группы КГУ в целом показали уровень сформированное™ профессиональных качеств «выше среднего», что по десятибалльной системе критериев оценки соответствует 7,6 балла. Аналогичные показатели контрольной группы составили 6,4 балла, что незначительно превышает средний уровень развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированное™ профессиональных качеств студентов экспериментальной группы МПГУ составила 7,4 балла, что соответствует параметру «выше среднего», а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла, что свидетельствует о среднем, хотя и достаточно «подросшем» уровне.

Успехи студентов экспериментальных групп свидетельствуют об убедительном опережающем развитии их профессиональных качеств, подтверждая эффективность экспериментальной методической системы. Так, в экспериментальной группе МПГУ средний и выше среднего уровни сформированное™ профессиональных качеств показали 55 % испытуемых, а в контрольной только 35 %. Те же показатели в экспериментальной группе КГУ составили 45,5 %, а в контрольной - 30 %. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о целесообразности комплексного деятельностного подхода к формированию способностей и результативность применяемой системы средств живописи пейзажа. Средний балл в экспериментальной группе КГУ выше, чем в контрольной группе, на 1,2 балла. В МПГУ средний балл в экспериментальной группе оказал-

ся па 1,7 балла выше, чем в контрольной, что убедительно доказывает перспективность внедрения в учебный процесс методик, приоритетно ориентированных на совершенствование способностей в процессе обучения живописи пейзажа.

Переходный период обучения имел большое значение не только для развития объёмно-пространственного видения учащихся, но и для подготовки будущих специалистов к самостоятельной творческой и педагогической работе. Познав основные принципы построения пространства натюрморта, интерьера, экстерьера, студенты получают ключ к анализу и пониманию глубокого пейзажного пространства. Вместе с тем по характеру своей деятельности будущий художник-педагог должен знать специфику изображения пространства в различных жанрах изобразительного искусства. Данный этап обучения позволил нам подвести учащихся к завершающей стадии экспериментального обучения -этапу непосредственного проведения пленэрных практик.

Этап работы над пейзажем в условиях пленэрного пространства (организация и проведение пленэрных практик). Завершающий этап формирующего эксперимента был полностью посвящен непосредственному изучению и практическому выполнению пейзажей в условиях пленэрного освещения. В интересах экспериментального исследования мы дали учащимся поработать над пейзажем по одной неделе над каждым временем года осенью, зимой, весной (краткосрочные пленэрные практики) и в более длительные летние пленэрные практики. Целостный учебный процесс разделили на этапы: проведение организационных и организационно-методических мероприятий; практическое освоение программных заданий по живописи пейзажа; совершенствование исполнительского мастерства; формирование эмоциональной устойчивости учащихся в условиях пленэрного обучения; контроль и педагогическая оценка результатов деятельности студентов. Такая последовательность решения учебных задач позволяла, во-первых, систематизировать проведение занятий, во-вторых, создать условия для творческого роста и поэтапного проявления исследуемых уровней развития компонентов качеств и способностей испытуемых, в-третьих, управлять процессом обучения живописи пейзажа - решать художественно-педагогические задачи, достигать поставленной цели обучения при наиболее рациональных затратах времени, ресурсов, сил и средств, то есть управлять формированием художника-педагога.

На первом этапе согласовывались организационно-хозяйственные вопросы с администрацией художественно-графического факультета и администрацией университета, укомплектовывался учебно-методический фонд, обеспечивалось проведение занятий материалами, инструментами и другим необходимым оборудованием для работы над пейзажем. Составлялись сметы, уточнялись списки для отъезжающих групп учащихся, организовывались занятия по технике безопасности. Разрабатывались и корректировались рабочие планы с описанием целей, исследовательских процедур, методов, этапов организации совокупности действий и правил для решения каждой конкретной задачи. Помимо этого, читались обзорные лекции, проводились беседы, установочная конференция по пленэрной практике.

Второй этап мы разделили на две составляющие. Первая - проведение экскурсий; посещение музеев и выставочных залов; установки на наблюдение,

созерцание и любование. Вторая - апробация методики работы над живописным изображением пейзажа, которая включала в себя: предварительно-аналитический и предварительно-практический разбор мотива; выбор мотива, точки зрения на мотив, формата и размера изображения, линии горизонта; линейно-конструктивное построение; передача перспективно-пространственных отношений; тональное и цветовое решение пейзажа; детальную проработку; цельность, обобщение; выразительность, образность решения; законченность пейзажа. Данный этап предусматривал три стадии его осуществления: 1) внедрение программных материалов в учебный процесс; 2) выполнение обязательного минимума по пейзажной тематике; 3) проверку степени освоения обязательной тематики программных заданий по живописи пейзажа в конце практики.

Исследования показывают, что наблюдается отставание учебной активности и мышления студентов при переходе от работы над пейзажем, основанной на относительно простом зрительном восприятии пейзажа (наблюдение, любование, созерцание), к решению ёмких по содержанию познавательных задач, требующих полных и точных знаний, развитых представлений, умелого применения их на практике. В процессе практической работы над пейзажем не только соединяются, но и развиваются все приобретенные учащимся знания, умения и навыки. Уровень знаний непосредственно влияет на развитие художника-педагога при условии, если знания приобретаются осознанно, активно и тем более самостоятельно.

Третий этап - совершенствование исполнительского мастерства. На наш взгляд, в учебных целях некоторые процессы построения живописного изображения мотива пейзажа необходимо выделить из общей системы обучения живописи пейзажа и исследовать изолированно друг от друга. Это процессы, которые являются обязательной составляющей каждого выполняемого упражнения, каждого задания, каждого этапа построения пейзажа (выбор основы, грунта, изобразительного материала, фактурная обработка поверхности) и связаны с технологическими особенностями его создания. Мы условно разделили технологические особенности работы над пейзажем на три этапа: изучение выразительных возможностей изобразительных материалов, развитие практических исполнительских умений обучаемых, мастерство и ремесло. Данный период обучения понимался нами как процесс и результат овладения средствами живописи пейзажа.

На первом этапе обучения мы вели целенаправленную работу по освоению различных изобразительных материалов (карандаш, тушь, уголь, сангина, пастель, акварель, гуашь, масло и т.д.), учили студентов видеть красоту материала, понимать и любить его выразительные свойства. На втором этапе мы стремились к тому, чтобы учащиеся не испытывали технических затруднений в процессе работы над пейзажем, повышали уровень культуры исполнения, технического совершенства. В результате решения задач третьего этапа у каждого студента вырабатывались наиболее целесообразные изобразительные приемы, появлялся художественный почерк, своя манера, свой творческий стиль. Рождалось важнейшее качество пейзажиста - мастерство, главным признаком которого являлось искусство исполнения. Экспериментально было доказано, что изу-

чение техники живописи пейзажа должно начинаться с изучения свойств используемых художником изобразительных материалов.

Четвертый этап - формирование эмоциональной устойчивости учащихся в условиях пленэрного обучения. В теоретическом и методическом обеспечении процессов обучения живописи пейзажа следует отметить особый характер работы над пейзажем, связанный с его эмоциональностью. Посредством эмоций художник познает и оценивает выбранный мотив, эмоции стимулируют его активность, являются своеобразным регулятором психической деятельности и поведения. В условиях пленэра (на протяжении даже одного краткосрочного сеанса) неоднократно меняется не только эмоциональное состояние студента, но и окружающая среда, внешний вид мотива, его предметный состав.

В ходе исследования осуществлялся постоянный контроль над процессами проявления эмоционального состояния учащихся. Выявленные нами проявления эмоциональной устойчивости (продолжительность подъёмов и спадов в работе) находятся в непосредственной зависимости от конкретных закономерных процессов, факторов и условий обучения: времени года (осень, зима, весна, лето); места проведения практики (большой, малый город, поселок, село); особенностей светового режима географической зоны (северные, южные широты); этапа обучения (младшие, старшие курсы); сроков прохождения практики (кратковременные, длительные); периода практики (начало, завершение), временных рамок задания (односеансные, многосеансные), характера освещения (солнечное, рассеянное) и т.д. Высокая степень эмоциональной устойчивости - свойство зрелой творческой личности, имеющей «хороший внутренний контроль». Чтобы обеспечить необходимый уровень развития устойчивости, особое внимание мы уделяли начальному этапу подготовки молодых живописцев. Экспериментально доказано, чем моложе возраст ученика, тем больше он требует разнообразия в предлагаемых упражнениях и заданиях. Учащийся утомляется не столько самой изобразительной деятельностью, сколько её однообразием и односторонностью.

Пятый этап - контроль и педагогическая оценка результатов деятельности студентов над пейзажной тематикой. Контроль непосредственно связан с целями обучения, и главное его назначение состоит в определении уровня качества профессиональной и творческой подготовки художника-педагога, его знаний, умений и навыков. На данном этапе обучения была апробирована методика проведения аналитического разбора, которая включала в себя: аналитический разбор произведений мастеров пейзажа (на основе биографического метода исследования); аналитический разбор студентом собственных работ (самоанализ и самооценка); аналитический разбор преподавателем студенческих работ (поэтапный, промежуточный, выборочный, по конечному результату).

Были разработаны критерии грамотной оценки восприятия цвета в живописи пейзажа: выявление и обоснование содержания пейзажа, которое постигается через восприятие художественного образа и обычно конкретизируется в сюжете; общий характер освещения в пейзаже, тип освещения (фронтальное, боковое, диагональное, контражурное) и его интенсивность; пространственные планы в пейзаже (условно разделенные участки или части пейзажа, различные по степени удаленности в глубину изображаемого пространства и создающие

иллюзию глубокого пространства: первый, второй, третий или ближний, промежуточный, дальний и т.д.); оценка цвета в пейзаже с точки зрения его основных характеристик (светлота, цветовой тон, насыщенность); анализ цвета пейзажа с точки зрения теплохолодности (теплых и холодных) цветов и их оттенков; использование закономерностей светотени с точки зрения передачи объемной формы в пейзаже; характеристика закономерностей изменения цвета в зависимости от перспективных явлений в пейзаже (с учетом воздушной и цветовой перспективы); цвет в пейзаже с учетом закономерностей смешения красок (механического, оптического, пространственного, комбинированного); оценка взаимодействия и контрастных сочетаний цветов в пейзаже; роль цвета в пейзаже с точки зрения уравновешенности живописной композиции; взаимодействие цветов в пейзаже с точки зрения тональности и колорита; закономерности изменения цвета пейзажа в зависимости от фактуры живописной поверхности; выводы о цветовом решении живописной работы (своих этюдов, эскизов, работ товарищей, пейзажа мастера, дипломной работы).

Дальнейший контроль и оценка результатов обучения живописи пейзажа в форме новообразований в свойствах художника-педагога осуществлялся в следующей последовательности: проведение текущих просмотров; разработка предварительных и итоговых эскизов; проведение заключительного (итогового) просмотра; оформление пленэрных работ; организация отчетной выставки; проведение итоговой конференции по пленэрной практике.

Текущие просмотры осуществлялись ежедневно. При этом мы использовали как индивидуальные консультации, так и коллективное обсуждение. Основная цель предварительных и итоговых эскизов - применение полученных знаний. Умение создать эскиз пейзажной композиции является доказательством достаточно прочного овладения мастерством художника-пейзажиста. Заключительный (итоговый) просмотр проводился с обязательным обсуждением и оценкой учебно-творческих работ (набросков, зарисовок, этюдов, промежуточных эскизов, композиционных поисков, итоговых эскизов пейзажной композиции). В процессе оформления пленэрных работ следовало добиться органической связи оформления и содержания каждой работы. При организации отчетной выставки мы стремились как можно более полно и объективно представить каждого студента, показать процесс создания пейзажа от первоначального замысла и идеи до его образного решения. При проведении конференции подводились итоги практики, давалась оценка работе преподавателей; обсуждались проблемы преподавания, обучения и воспитания будущих художников-педагогов.

Обязательным условием эффективной работы методической системы является научно-исследовательская работа в области живописи пейзажа, без которой невозможно подготовить полноценного специалиста.

1. Введение элементов научно-исследовательской работы в пленэрную практику (изучение вопросов истории живописи пейзажа и живописи на пленэре, вопросов техники и технологии и т.д.) способствовало формированию понимания необходимости проявлять самостоятельность и постоянный поиск новых путей разрешения возникающих проблемных вопросов в процессе работы над пейзажем.

2. Исследовательская работа студентов по учебным и воспитательным проблемам в период педагогической практики являлась логической частью их общей подготовки к работе в школе. В ходе педагогической практики студенты пополняли и обогащали свои знания по живописи пейзажа, учились их использовать в практической деятельности: исследовали формы и методы использования в школьной практике видов (типов) жанра пейзажа, разрабатывали формы применения наглядности в обучении живописи пейзажа, получали навыки самостоятельной организации пленэрной практики в школе, лицее, колледже, приобщались к секретам педагогического мастерства.

3. Научно-исследовательская работа в период музейной практики студентов предусматривала изучение живописи пейзажа, основанной на материале провинциальной (региональной) художественной культуры, ознакомление с памятниками искусства и архитектуры в поездках по различным городам и отражение своих впечатлений в статьях, путевых набросках, зарисовках и этюдах, посещение выставочных залов, галерей, музеев, знакомство с основами экспозиции. При этом обращалось внимание студентов на обобщение опыта зарубежной, русской и советской художественных школ живописи пейзажа.

В рамках экспериментальных исследований нами была обоснована и раскрыта целостная система организации и планирования научно-исследовательской деятельности на примере выполнения дипломной работы по живописи пейзажа.

Итоги третьего заключительного этапа формирующего эксперимента (этапа проведения пленэрных практик) были получены по результатам отчетных выставок и итоговых конференций. Оценка сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы КГУ составила в среднем 8,0 балла, что соответствует верхнему пределу параметра «выше среднего». Показатели контрольной группы КГУ составили 6,0 балла, что соответствует стабильному «среднему» уровню развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированности профессиональных качеств и творческих способностей студентов экспериментальной группы МПГУ составила 7,6 балла, что соответствует уровню «выше среднего», а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла, что свидетельствует о чуть повышенном «среднем» уровне развития их способностей. Экспериментальное исследование показало, что в условиях пленэра наиболее эффективно формируется личность учащегося.

Окончательные итоги экспериментального исследования были подведены по результатам общекафедрального просмотра при выполнении итоговых семестровых заданий по рисунку, живописи и композиции в рамках программного обучения в конце учебного года и служили показателем результативности всего курса экспериментального обучения по сравнению с обучением по традиционной методике (контрольно-сравнительный эксперимент). Результаты достижений студентов экспериментальной группы КГУ по итогам контрольно-сравнительного эксперимента составили в среднем 7,6 балла по рисунку, 7,5 балла по живописи и 8,0 балла по композиции, что соответствует уровню «выше среднего». Аналогичные показатели контрольной группы составили 5,6 балла по

рисунку, 5,0 балла по живописи и 5,8 балла по композиции, что соответствует «среднему» уровню развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированное™ профессиональных качеств и творческих способностей студентов экспериментальной группы МПГУ составила по рисунку 6,8 балла, по живописи 6,7 балла, по композиции 6,8, что соответствует верхнему пределу параметра «выше среднего», а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла по рисунку, 5,7 балла по живописи и 5,3 балла по композиции, что свидетельствует о «среднем» уровне развития способностей.

Результаты формирующих и контрольно-сравнительных экспериментов, их объективная оценка группой независимых экспертов и статистические выкладки свидетельствуют о безусловном преимуществе предлагаемой нами методической системы. Испытуемые, обучавшиеся по экспериментальной методике, показали более высокий уровень подготовки не только по живописи пейзажа, но и по рисунку, живописи, композиции. Повысилась и успеваемость по этим дисциплинам: в КГУ по рисунку на 0,6 балла, по живописи на 0,4 балла, по композиции на 0,7 балла; в МПГУ по рисунку на 0,5 балла, по живописи на 0,4 балла, по композиции на 0,5 балла. У студентов выработаны прочные установки на совершенствование своего профессионального мастерства в ходе дальнейшей самостоятельной творческой деятельности. Полученные результаты экспериментального исследования в своей совокупности содержат безусловное подтверждение жизнеспособности предлагаемой методической системы.

Экспериментально-опытное обучение подтвердило общую результативность методической системы целенаправленного формирования и совершенствования профессиональных качеств начинающих живописцев, эффективность выстроенной и предложенной системы средств живописи пейзажа, продуктивность системы заданий и упражнений, направленных на последовательное формирование способностей студентов, повышение качества профессиональной и творческой подготовки художника-педагога. Системное, последовательное и целенаправленное формирование профессиональных качеств художника-педагога осуществляется наиболее рационально, если предусмотреть превращение процесса обучения живописи пейзажа в действенный механизм развития творческих, профессиональных (педагогических) и специальных (художественных) способностей студента.

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные выводы по диссертации. В настоящей работе впервые был осуществлён системный подход к решению исследуемой проблемы, что позволило расширить, обогатить и конкретизировать представления о системе организации учебного процесса по живописи пейзажа на художественно-графических факультетах, о целях, задачах и содержании обучения, воспитания и развития творческих способностей и профессиональных качеств художника-педагога средствами живописи пейзажа.

Проведённое нами исследование в целом подтвердило правильность выдвинутой рабочей гипотезы, общую результативность предложенной учебно-методической системы. Подтвердилась правомерность наших предположений об эффективности приоритетного развития способностей, когда содержание и форма учебных занятий, характер заданий и упражнений по живописи пейзажа выступают как средство познавательного, личностного, эстетического и творче-

ского развития студентов. В этом случае меняются акценты между основными компонентами процесса обучения и развития, выстраивается определенная методическая система, которая подчинена целенаправленному, последовательному и эффективному развитию и формированию всего комплекса способностей художника и педагога. Происходит формирование воли, характера, отношений, сознания, поведения, мировоззрения, умений, навыков и т.д., определяющих уровень профессиональной подготовки специалиста, что способствует становлению творческой личности выпускника и поддержанию высокой мотивации учения.

В ходе исследования удалось решить следующие задачи:

- изучить, систематизировать и обобщить в контексте формирования художника-педагога исторический опыт подготовки по живописи пейзажа;

- проанализировать современное состояние обучения живописи пейзажа на художественно-графических факультетах и влияние её средств на формирование художника-педагога;

- выявить комплекс качеств, составляющих структуру и содержание понятия «средства живописи пейзажа»;

- определить совокупность положений и условий, служащих научно-теоретической основой решения проблемы, и обосновать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога;

- выстроить и апробировать систему средств живописи пейзажа в учебной изобразительной деятельности, направленную на последовательное формирование художника-педагога;

- разработать и обосновать методическую систему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

- экспериментально подтвердить эффективность предложенной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, способствующей решению проблемы;

- опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.

Реализация проблемы и задач формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа в рамках нашего исследования не снимает актуальности её дальнейшего изучения и развития, а напротив - выдвигает целый ряд других проблем для последующих исследований.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Соколинский, В.М. Живопись пейзажа в системе подготовки художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский; Моск. пед. гос. ун-т; Курск, гос. ун-т. -Курск: Курск, гос. ун-т, 2007. - 277 с. (17,3 п.л.).

2. Соколинский, В.М. Методическая система формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский; Моск. пед. гос. ун-т; Курск, гос. ун-т. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2008. - 309 с. (19,03 п.л.).

3. Соколинский, В.М. Жанр пейзажа и его виды в системе подготовки художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / [В.М. Адров, H.A. Адрова, Т.В. Аль-шанская и др.]; под общ. ред. О.И. Кирикова. - Книга 18. - Воронеж: ВГПУ, 2008.-С. 375-385 (0,6 пл.).

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

4. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство и образование. - М., 2003. - № 1 (23) 03. - С. 45-56 (0,7 п.л.).

5. Соколинский, В.М. О необходимости совершенствования подготовки учителя изобразительного искусства в условиях модернизации российского художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Вестник Поморского университета. Серия: «Физиологические и психолого-педагогические науки». - Архангельск: Поморский гос. ун-т, 2006. - № 5. - С. 137-141 (0,3 п.л.).

6. Соколинский, В.М. Слово об учителе [Текст] / В.М. Соколинский // Педагогическое образование и наука. - М.: МАНПО, 2006. - № 2. - С. 71-74 (0,2 п.л.).

7. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Педагогическое образование и наука. - М.: МАНПО, 2007. - JV« 5. - С. 48-50 (0,2 п.л*)«

8. Соколинский, В.М. Метод и стиль в живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Вестник Московского государственного областного университета. - М.: МГОУ, 2007. - № 2. - С. 71-75 (0,3 п.л.).

9. Соколинский, В.М. Современное состояние художественно-педагогического образования в России [Текст] / В.М. Соколинский // Высшее образование сегодня. - М., 2008. - № 10. - С. 53-56 (0,2 п.л.).

10. Соколинский, В.М. О жанре пейзажа и его видах в связи с проблемой формирования личности художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство и образование. - М., 2009. - № 1 (57) 09. - С. 53-65 (0,8 п.л.).

11. Соколинский, В.М. О необходимости совершенствования художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // «Alma mater». Вестник высшей школы. - М., 2003. - № 4. - С. 24-29 (0,3 п.л.).

Учебные и методические пособия, программы

12. Соколинский, В.М. Живопись пейзажа: справочное учеб.-методическое пособие [Текст] / В.М. Соколинский; Курск, гос. ун-т. - Курск: КГУ, 2007. -304 с. (19,0 п.л.)

13. Соколинский, В.М. Методические рекомендации по композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский; Курск, гос. псд. ин-т. - Курск: КГПИ, 1990.-31 с. (2 пл.).

14. Соколинский, В.М. Методические рекомендации.по изучению основ композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский; Курск, гос. пед. ун-т. -Курск: КГПУ, 1996.-20 с. (1,3 пл.).

15. Соколинский, В.М. Программа и методические рекомендации к выполнению заданий на пленэре [Текст] / В.М. Соколинский; Курск, гос. пед. ун-т. - Курск: КГПУ, 1999. - 34 с. (2,2 пл.).

16. Соколинский, В.М. История пленэрной живописи: учебное пособие [Текст] / В.М. Соколинский; Курск, гос. пед. ун-т. - Курск: КГПУ, 1999. - 41 с. (2,6 пл.).

17. Соколинский, В.М. Композиция натюрморта [Текст]: учеб. пособие для слушателей подготовительных отделений ХГФ / Е.Ф. Кузнецов, В.М. Соколинский; Курск, гос. пед. ун-т. - Курск: КГПУ, 2000. - 44 е., с ил. (2,75 пл.). Авторский вклад 55%.

18. Соколинский, В.М. Проблема художественного образа в изобразительном искусстве [ Текст ]: рабочая программа дисциплины «Проблема художественного образа в изобразительном искусстве» / В.М. Соколинский; Курск, гос. ун-т. - Курск: КГУ, 2007. - 27 с. (1,7 пл.).

Научные статьи и тезисы

19. Соколинский, В.М. О необходимости совершенствования российского художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - Воронеж, 2006. - № 2. - С. 35-39 (0,3 пл.).

20. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы методики преподавания живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Наука и образование. Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета. - Ростов и/Д, 2003. - № 4. - С. 3-27 (1,5 пл.).

21. Соколинский, В.М. Пленэрная практика в общеобразовательной школе [Текст] / В.М. Соколинский // Изобразительное искусство в школе. - М., 2003. - № 3. - С. 45-53 (0,5 пл.).

22. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Изобразительное искусство в школе. - М., 2003. - № 4. - С. 56-64 (0,5 пл.).

23. Соколинский, В.М. Законы композиции в живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. / под об. ред. проф. О.И. Кирикова. - Вып. 6. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 23-32 (0,6 пл.).

24. Соколинский В.М. Основные проблемы формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа в условиях модернизации отечественного художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. / под об. ред. проф. О.И. Кирикова. - Вып. 6. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 32-40 (0,5 пл.).

25. Соколинский, В.М. К вопросу о композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Тезисы докладов ко 2-й научно-практической и научно-методической конференции молодых ученых с участием деятелей науки стран СНГ и зарубежья. - М., 1993. - С. 104-105 (0,1 пл.).

26. Соколинский, В.М. О композиции этюда пейзажа в учебной деятельности студентов-заочников [Текст] / В.М. Соколинский // Повышение эффективности методов обучения на заочном отделении художественно-графических

факультетов: тез. всеросс. науч.-практической конф. по заочному обуч. - Уфа, 1993. - С. 20-22 (0,2 п.л.).

27. Соколинекий, В.М. Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов [Текст] / В.М. Соколинекий, Е,В. Шорохов II Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией: сб. науч. тр. - М.: Прометей, МПГУ им. В.И. Ленина, 1994. - С. 197-211 (0,9 пл.). Авторский вклад 50%.

28. Соколинекий, В.М. Композиция этюда пейзажа в русской художественной школе [Текст] / В.М. Соколинекий // Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией: сб. науч. тр. - М.: Прометей, МПГУ им. В.ИЛенина, 1994. - С. 235-248 (0,8 п.л.).

29. Соколинекий, В.М. Этюд и картина в пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинекий // Теория и практика приобщения к искусству: тез. докл. всеросс. науч.-теоретической конф. - КГПУ, 1995. - С. 65-67 (0,2 п.л.).

30. Соколинекий, В.М. Графические материалы и их использование в процессе работы на пленэре [Текст] / В.М. Соколинекий // Теория и практика приобщения к искусству: тез. докл. всеросс. науч.-теоретической конф. -. Курск: КГПУ, 1995. - С. 67-69 (0,2 п.л.).

31. Соколинекий, В.М. Роль композиции этюда пейзажа в совершенствовании профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства [Текст] / В.М. Соколинекий // Теория и практика приобщения к искусству: тез. докл. всеросс. науч.-теоретической конф. - Курск: КГПУ, 1995. - С. 69-71 (0,2

П.Л.).

32. Соколинекий, В.М. Пейзажная живопись раннего периода творчества Н.К. Рериха [Текст] / В.М. Соколинекий // Мир через культуру: сб. науч. тр. -Курск: Духовный центр Рерихов, 1996. - С. 29-32 (0,25 п.л.).

33. Соколинекий, В.М. Некоторые аспекты проблемы преподавания линейной перспективы [Текст] / В.М. Соколинекий // Проблемы преподавания графических дисциплин: тез. докл. всеросс. науч.-практической конф. Курск, 67 декабря 1996 г. - Курск: КГПУ, 1996. - С. 76-79 (0,25 пл.).

34. Соколинекий, В.М. Композиция этюда пейзажа в западноевропейском искусстве [Текст] / В.М. Соколинекий // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. ст. Вып. 1. - М.: Прометей, 1996. - С. 79-85 (0,4 пл.).

35. Соколинекий, В.М. Развитие творческих способностей студентов средствами композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинекий // Совершенствование художественно-педагогического образования: тез. докл. всеросс. науч.-практической конф. художественно-графических фак. Магнитогорск, 4-6 ноября 1996 г. - Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1996. - С.52-53 (0,1 пл.).

36. Соколинекий, В.М. Методические основы организации самостоятельной работы студентов в период летней пленэрной практики [Текст] / В.М. Соколинекий II Преподавание общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе: опыт, проблемы: материалы межрегион, науч.-практической конф. Тамбов, 22-23 мая 1997. - Тамбов: ТГПИ, 1997. - С.141-143 (0,2 пл.).

37. Соколинекий, В.М. Проблема развития творческих способностей студентов средствами композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинекий //

Проблемы совершенствования системы подготовки художников-педагогов: традиции, современность. Материалы межвузовской конференции, сентябрь 1997 г. - Карачаевск: КЧГУ, 1997. - С.91-92 (0,1 пл.).

38. Соколинский, В.М. Из опыта проведения пленэрных практик [Текст] / В.М. Соколинский // Проблемы провинциальной художественной культуры: материалы всеросс. научно-практической конф. - Курск: КГПУ, 1998. - С. 116-118 (0,2 пл.).

39. Соколинский, В.М. Общие вопросы композиции в системе подготовки учителей изобразительного искусства [Текст] / В.М. Соколинский // Проблемы провинциальной художественной культуры: материалы всеросс. научно-практической конференции. - Курск: КГПУ, 1998. - С.122-125 (0,25 пл.).

40. Соколинский, В.М. Выставка произведений художников-педагогов Курского государственного педагогического университета и художников частной галереи «АЛ» [Текст] / В.М. Соколинский, Н.К. Шабанов // Каталог. -Курск: КГПУ, 1998. - 36 с. (1,8 пл.). Авторский вклад 80%.

41. Соколинский, В.М. Композиция пейзажа в советской пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Вопросы теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. науч. тр. - Курск: КГПУ, 1998. - С.13-22 (0,6 пл.).

42. Соколинский, В.М. Актуальные вопросы народного художественного творчества [Текст] / В.М. Соколинский // Традиционная русская народная художественная культура и современность: материалы всеросс. науч.-практической конф. - Орел: ОГУ, 1998. - С.29-30 (0,1 пл.).

43. Соколинский, В.М. Приобщение младших школьников к творчеству [Текст] / В.М. Соколинский // Иллиадиевские чтения: тез. докл. и выступлений междунар. науч. конф. Курск, 3-5марта 1998 г. - Курск: КГПУ, 1998. - С. 229231 (0,2 пл.).

44. Соколинский, В.М. Фольклор. Лубок. Русская народная живопись [Текст] / В.М. Соколинский // Фольклор и мировая культура: тез. докл. науч.-практической конф. «Юдинские чтения». 2 февраля 1998 г. - Курск: КГПУ, 1998.-С. 137-138(0,1 пл.).

45. Соколинский, В.М. История зарождения, становления и развития пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // История и культура: прошлое и современность: материалы докл. и сообщ. заочной науч.-методической конф. -Курск: КГПУ, 1998. -С.79-80 (0,1 пл.).

46. Соколинский, В.М. Реализация идеи народности К.Д. Ушинского в содержании курса декоративно-прикладного искусства [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования: тез. докл. и выступлений науч.-практической конф. Курск, 23-25 апреля 1999 г. - Курск: КГПУ, 1999. - С. 148-151 (0,2 пл.). Авторский вклад 50%.

47. Соколинский, В.М. Выставка суджанских художников (живопись, графика, декоративно-прикладное и народное искусство) [Текст] / В.М. Соколинский // Каталог. Вступительная статья. - Курск: КГПУ, 1999. - С. 2 (О, I пл.).

48. Соколинский, В.М. Из истории развития пленэрной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // История и культура: прошлое и современность: материа-

лы докл. и сообщ. второй заочной научно-методической конференции. - Курск: КГПУ, 1999. - С. 98-101 (0,2 п.л.).

49. Соколинский, В.М. Пейзажная живопись Александра Дейнеки [Текст] / В.М. Соколинский // История и культура: прошлое и современность: материалы докл. и сообщ. второй заочной научно-методической конференции, - Курск: КГПУ, 1999. - С. 101-103 (0,2 п.л.).

50. Соколинский, В.М. Некоторые вопросы хранения дипломных работ по живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. ст. Вып. 3. - М.: Прометей, 1999,-С. 197-198(0,1 п. л.).

51. Соколинский, В.М. Жанр пейзажа в системе подготовки учителей изобразительного искусства [Текст] / В.М. Соколинский // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. ст. Вып. 3. - М.: Прометей, 1999,-С. 198-201 (0,2 п.л.).

52. Соколинский, В.М. Пути к искусству [Текст] / В.М. Соколинский // Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе (вопросы истории, теории, практики): материалы регион, науч.-практической конф. - Курск: КГПУ, 2000. - С. 38-39 (0,1 п.л.).

53. Соколинский, В.М. Эстетическое воспитание студентов в условиях работы на пленэре [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе (вопросы истории, теории, практики): материалы регион, науч.-практической конф. - Курск: КГПУ, 2000. - С. 139-141 (0,2 п.л.). Авторский вклад 50%.

54. Соколинский, В.М. Психолого-педагогические основы композиционной деятельности в процессе работы над пейзажем [Текст] / В.М. Соколинский // Научные основы профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства и черчения: проблемы провинциальной художественной культуры: сб. науч. тр. Вып 2. - Курск: КГПУ, 2000. - С. 40^7 (0,5 п.л.).

55. Соколинский, В.М. О советской пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Научные основы профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства и черчения: проблемы провинциальной художественной культуры: сб. науч. тр. Вып 2, - Курск: КГПУ, 2000. - С. 80-82 (0,2 п.л.).

56. Соколинский, В.М. Будущему художнику-педагогу о пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. ст. Вып 4. - М.: Прометей, 2000. - С. 357-368 (0,7 п.л.).

57. Соколинский, В.М. Культура восприятия произведений пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные науки: сб. ст. - М.: Прометей, 2000. - С. 401-405 (0,3 п.л.).

58. Соколинский, В.М. Художественное творчество и пути к искусству [Текст] / В.М. Соколинский // Перспективы развития малых и средних городов России: материалы межрегион, науч.-теоретической конф. Новомосковск. Октябрь 2000. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2000. - С. 2427 (0,3 п.л.).

59. Соколинский, В.М. Рождественские встречи в Судже [Текст] / В.М. Соколинский, A.B. Широких // Диалог истории и искусства: российская провинция: опыт, проблемы, решения: материалы всеросс. науч.-практической конф., посвященной 40-летию художественно-графического факультета Курск, гос. пед. ун-та. - Курск: КГПУ, 2000. - С. 115-118 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

60. Соколинский, В.М. Особенности психологии зрительного восприятия на пленэре [Текст] ( В.М. Соколинский // Актуальные проблемы художественно-педагогического образования. Вып. 3. - Ростов н/Д: Изд-во Ростов, гос. пед. унта, 2000.-С.67-71 (0,3 п.л.).

61. Соколинский, В.М. Дмитрий Псурцев. Живопись [Текст] / В.М. Соколинский // Каталог. Вступительная статья. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 2 (0,1 п.л.).

62. Соколинский, В.М. Сказочные мотивы в творчестве художника-живописца В.М. Васнецова [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Юдин-ские чтения - 2002: Слово и образ: материалы всеросс. науч. конф. Курск, 30 января 2002 г. - Курск: КГПУ, 2002. - С. 197-200 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

63. Соколинский, В.М. Живопись пейзажа и символика цвета [Текст] / В.М. Соколинский // Юдинские чтения - 2002: Слово и образ: материалы всеросс. науч. конф. Курск, 30 января 2002 г. - Курск: КГПУ, 2002. - С. 200-203 (0,3 п.л.).

64. Соколинский, В.М. Искусство учить и воспитывать [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития: материалы всеросс. науч.-практической конф. - М.: Изд-во «Век книги», 2002. - С. 238-240 (0,2 п.л.).

65. Соколинский, В.М. История развития технологии пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития: материалы всеросс. науч.-практической конф. - М.: Изд-во «Век книги», 2002. - С. 240-250 (0,6 п.л.).

66. Соколинский, В.М. Проблема подготовки учителей изобразительного искусства в современных условиях [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития: материалы всеросс. науч.-практической конф. - М.: Изд-во «Век книги», 2002. - С. 250-254 (0,3 п.л.).

67. Соколинский, В.М. Некоторые вопросы развития технологии пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Матершш М1жнародно1 науково-методично! конференцп «Розвиток нацшнально! модел1 дизайну i образотворчо-го мистецтва в умовах глюбалЬацп сучасного св)'ту», яка вщбулася 25-27 берез-ня 2002 року в Харивськш державнш академй дизайну i мистцтв. BicHHK XapKiBCbKoi державно! академй дизайну i мистецтв. Випуск 6, 2002 р. - С. 64-68 (0,3 п.л.).

68. Соколинский, В.М. Модель формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Матер1али М1жнародно1 науково-методично1 конференцп «Розвиток нацюнально! модел1 дизайну i образотворчого мистецтва в умовах глюбал1зацН

сучасного св1ту», яка вщбулася 25-27 березня 2002 року в Харювськш державши академи дизайну i мистцтв. Вюник Харювсько! державно! академи дизайну i мистецтв. Випуск 6,2002 р. - С. 68-72 (0,3 п.л.).

69. Соколинекий, В.М. Пленэрная живопись в системе средств профессионального воспитания будущего учителя [Текст] / В.М. Соколинекий // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления: межвуз. сб. науч. тр.: в 2-х ч. / под ред. A.B. Репринцева. - Курск: КГПУ, 2002. - Ч. 2. - С. 194-204 (0,6 пл.).

70. Соколинекий, В.М. Значение живописи пейзажа в формировании личности художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинекий // Бицентры России: прошлое, настоящее, будущее: материалы межрегион, науч.-практической конф. Новомосковск, 11-12 октября 2002 г. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2002. -С. 194-199(0,3 п.л.).

71. Соколинекий, В.М. Художник-педагог и культура: проблемы и тенденции взаимодействия [Текст] / В.М. Соколинекий // Бицентры России: прошлое, настоящее, будущее: материалы межрегион, науч.-практической конф. Новомосковск, 11-12 октября 2002 г. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2002. -С. 199-205 (0,4 п.л.).

72. Соколинекий, В.М. Учитель изобразительного искусства и культура: традиции и современность [Текст] / В.М. Соколинекий // Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования: материалы всеросс. науч.-практической конф. / под ред. З.И. Гладких (отв. ред.), E.H. Кирносовой, М.Л. Космовской. - Курск: КГПУ, 2002. - С. 281-286 (0,3 п.л.).

73. Соколинекий, В.М. Роль пейзажной живописи в формировании личности художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинекий // Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования: материалы всеросс. науч.-практической конф. / под ред. З.И. Гладких (отв, ред.), E.H. Кирносовой, М.Л. Космовской. - Курск: КГПУ, 2002. - С. 301-305 (0,3 п.л.).

74. Соколинекий, В.М. Восприятие живописных произведений детьми младшего школьного возраста [Текст] / В.М. Соколинекий, Д.Л. Зрелых // Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования: материалы всеросс. науч.-практической конф. / под ред. З.И. Гладких (отв. ред.), E.H. Кирносовой, М.Л. Космовской. - Курск: КГПУ, 2002. - С. 311-315 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

75. Соколинекий, В.М. Выставка членов Курской организации Союза художников России, участников международной выставки «Европастель» [Текст] / В.М. Соколинекий // Каталог. - Курск: Курская организация СХ России, 2003. -12 с (0,8 п.л.).

76. Соколинекий, В.М. Искусство игры и игра в искусстве живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинекий // Феномен игры в культуре и образовании: материалы четвертой регион, зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» / под ред. Е.А. Репринце-вой. - Курск: КГПУ, 2003. - С. 399 - 410 (0,7 п.л.).

77. Соколинекий, В.М. О введении понятия «педагогическая живопись» в теорию и практику художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинекий // Социокультурная динамика региона: сб. материалов науч.-

практической конф.. Вып. 3 / под общ. ред. проф. С.И. Курганского, доц. А.Н. Бердника, Е.В. Шварева. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕР-РА», 2003. - С. 163-168 (0,3 п.л.).

78. Соколинский, В.М. Сказки, легенды и притчи Леонардо да Винчи [Текст] / В.М. Соколинский // Юдинские чтения - 2003: Миф, фольклор, литература: материалы всеросс. науч. конф. Курск, 17 апреля 2003 г. - Курск: КГУ, 2003.-С. 148-151 (0,3 п.л.).

79. Соколинский, В.М. Сказочный мир в творчестве художника И.Я. Би-либина [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Юдинские чтения - 2003: Миф, фольклор, литература: материалы всеросс. науч. конф. Курск, 17 апреля 2003 г. - Курск: КГУ, 2003. - С. 151-154 (0,1 п.л.). Авторский вклад 50%.

80. Соколинский, В.М. Формирование личности художника-педагога в зеркале исследований живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: материалы пятой междунар. летней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек»: в 2 т. / под ред. А.В. Репринцева. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2003. - Т. 2. - С. 190-202 (0,8 п.л.).

81. Соколинский, В.М. Развитие зрительной памяти художника-педагога на занятиях живописью пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Художественное образование в пространстве-времени культуры: сб. науч. ст. / под ред. З.И. Гладких. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2004. - С. 195-201 (0,4 пл.). Авторский вклад 50%.

82. Соколинский, В.М. Обучение живописи пейзажа в педагогической системе Российской академии художеств [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Художественное образование в пространстве-времени культуры: сб. науч. ст. / под ред. З.И. Гладких. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2004. - С. 214-220 (0,4 пл.). Авторский вклад 50%.

83. Соколинский, В.М. Живопись пейзажа как средство формирования эстетического отношения личности художника-педагога к природе в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: материалы междунар. науч.-практической конф. Липецк, 7-9 апреля 2004. - Липецк: ЛГПУ, 2004. - С. 167-172 (0,3 пл.).

84. Соколинский, В.М. Проблема формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа в отечественном художественном образовании [Текст] / В.М. Соколинский // Проектирование профессиональной подготовки учителей творческих специальностей в условиях модернизации педагогического образования: материалы межвуз. науч.-практической конф. / под ред. О.И. Спорыхиной. - Воронеж: ВГПУ, 2004. - С. 190-193 (0,3 пл.).

85. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы формирования личности художника-педагога в воспитательной системе педагогического вуза [Текст] / В.М. Соколинский // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы межрегион, науч.-практической конф. Воронеж, 15-16 апреля 2004 / под ред. И.Ф. Бережной, Л.А. Кунаковой. - Воронеж: ВГУ, 2004. - Вып. 4. - С. 58-61 (0,3 пл.).

86. Соколинский, В.М. Об актуальных проблемах художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: материалы межвуз. науч.-практической конф. Курск, 16 ноября 2004 г. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2004. - С. 111-114 (0,3 пл.), Авторский вклад 50%.

87. Соколинский, В.М. Проблема формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: материалы межвуз. науч.-практической конф. Курск, 16 ноября 2004 г. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2004. - С. 114-117 (0,3 пл.). Авторский вклад 50%.

88. Соколинский, В.М. Развитие творческих способностей у студентов по дополнительной специальности ИЗО на факультете педагогики и психологии [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы: материалы всеросс. науч.-практической конф. - Курск: КГУ, 2005. - С. 86-89 (0,3 пл.). Авторский вклад 50%.

89. Соколинский, В.М. Современная модель формирования личности учителя изобразительного искусства средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы: материалы всеросс. науч.-практической конф. - Курск: КГУ, 2005. -С. 167-169 (0,1 пл.). Авторский вклад 50%.

90. Соколинский, В.М. Проблема формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа в условиях модернизации художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Качество подготовки кадров в условиях модернизации образования: сб, материалов итоговой учеб.-методической и науч. конф. профессорско-преподавательского состава и научно-педагогических работников Курск, гос. ун-та. - Курск: КГУ, 2005. -Часть2.-С.99-102(0,3 пл.).

91. Соколинский, В.М. Фольклор и пленэрная практика студентов художественно-графического факультета: проблемы и тенденции взаимодействия [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Фольклор в контексте современной культуры: Юдинские чтения - 2005: материалы всеросс. науч.-практической конф. Курск, 22 декабря 2005 г. - Курск: КГУ, 2006. - С. 187-190 (0,3 пл.). Авторский вклад 50%.

92. Соколинский, В.М. Сказочные мотивы в изобразительном искусстве [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Фольклор в контексте современной культуры: Юдинские чтения - 2005: материалы всеросс. науч.-практической конф. Курск, 22 декабря 2005 г. - Курск: КГУ, 2006. - С. 214-217 (0,3 пл.). Авторский вклад 50%.

93. Соколинский, В.М. В защиту натурного этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский, О.Н. Рыбин // Непрерывное художественное образование: содержание, проблемы, перспективы: материалы всеросс. науч.-практической конф., посвящ. 40-летию факультета изобразительного искусства и дизайна Магнито-

горского государственного университета. 1-2 нояб. 2006 г. / отв. ред. В.М. Белый. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С. 331-338 (0,4 пл.). Авторский вклад 80%.

94. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы модернизации художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-педагогическое образование: состояние, проблемы, перспективы развития: сб. науч. ст. и материалов всеросс. науч.-практической конф. - Махачкала: Дагестан, гос. пед. ун-т, 2006. - С. 400-403 (0,3 пл.).

95. Соколинский, В.М. Натурный этюд пейзажа как самостоятельное станковое произведение [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство: история и перспективы: материалы науч.-практической конф. Курск, 30 марта 2007 г. / под ред. В.А. Кудинова. - Вып. 1.-Курск: КГУ, 2007. - С. 126-131 (0,3 пл.).

96. Соколинский, В.М. Талант - явление редкое [Текст] / В.М. Соколинский // Василий Иванович Ерофеев: Отзывы и статьи современников о творчестве, общественной и педагогической деятельности В.И. Ерофеева / сост. A.B. Ерофеева; Курск, гос. университет. - Курск, 2007. - С. 52-53 (0,1 пл.).

97. Соколинский, В.М. Средства живописи пейзажа в системе подготовки художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство: история и перспективы: материалы междунар. науч.-практической конф. Курск, 30 апреля 2008 г. / под ред. В.А. Кудинова. - Вып. 2. - Курск: КГУ, 2008. - С. 53-59 (0,4 пл.).

Основные художественные выставки

1. Региональная художественная выставка «Русский чернозем». Курск,

1991.

2. VII Зональная художественная выставка «Край черноземный». Воронеж, 1992.

3. VIII Всероссийская художественная выставка «Россия». Москва, 1992.

4. Зарубежная выставка произведений курских художников. Германия. Шпайер, 1995.

5. Российская художественная выставка «50-летию Победы посвящается». Белгород, 1995.

6. VIII выставка произведений художников центральных областей России. Москва, 1997.

7. Всероссийская выставка «Художники России - Москве» к 850-летию столицы. Москва, 1998.

8. Межобластная художественная выставка «Край черноземный». Воронеж, 1998.

9. Межобластная художественная выставка к 55-й годовщине Курской битвы (Белгород, Воронеж, Курск). Белгород, 1998.

10. IX Всероссийская художественная выставка «Россия». Москва, 1999. (Диплом Союза художников России).

11. Всероссийская художественная выставка «Возрождение», посвященная 2000-летию Христианства. Кострома, 1999.

12. Всероссийская художественная выставка «Болдинская осень». Москва, 1999.

13. Всероссийская художественная выставка «Имени твоему» к 2000-летию Рождества Христова. Москва, 2000.

14. Международная выставка «Евроластель». il Pastelleo contemporáneo in Europa. Искусство современной пастели в Европе. Италия, 2002.

15. Межрегиональная художественная выставка «Россия молодая». Брянск, 2002.

16. Выставка из фондов Курской государственной картинной галереи им. А.А. Дейнеки. Курск, 2002.

17. Международная выставка «Европастель». il Pastelleo contemporáneo in Europa. Искусство современной пастели в Европе. Санкт-Петербург, 2003.

18. Всероссийская художественная выставка «Наследие». Воронеж, 2003.

19. Зарубежная выставка «Графика курских художников». Германия. Вит-тен, 2003.

20. IX региональная выставка «Художники центральных областей России». Липецк, 2003.

21. Международная художественная выставка «Победа», посвященная 60-летию Победы в Великой Отечественной войне. Москва, 2005. (Медаль Союза художников России).

22. Всероссийская художественная выставка, посвященная 100-летию М.А. Шолохова. Ростов-на-Дону, 2005.

23. II Всероссийская художественная выставка «Возрождение». Белгород. 2005. (Диплом Союза художников России).

24. III Всероссийская художественная выставка пейзажной живописи «Образ Родины». Вологда, 2006. (Диплом Союза художников России),

25. «Russian Landscapes». An Exhibit of Works by Artists from Kursk. Russia. The Crandall Art Gallery. США, 2006.

26. Выставка из фондов коллекции Белгородского государственного художественного музея. Белгород, 2007.

27. X региональная художественная выставка «Художники центральных областей России». Ярославль, 2007. (Диплом Союза художников России).

28. «Артманеж - 2008». XIII ярмарка современного искусства. Москва,

2008.

29. III Всероссийская художественная выставка «Возрождение», Тамбов,

2008.

30. XI Всероссийская художественная выставка «Россия». Москва, 2009.

1. Участник областных художественных выставок, начиная с 1985 года.

2. Групповые выставки - 1993,1994, 1998, 2001, 2003, 2006, 2007, 2008 гг. - Курск; 2004,2005,2008,2009 гг. - Москва.

3. Персональные выставки - 1987,1996,1997,2002,2008 гг. -Курск; 1999 г. - Воронеж; 2000 г. - Белгород; 2004 г. - Москва.

Подп. к печ. 26.11.2009 Объем 2.5 п.л. Заказ №. 167 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Соколинский, Владимир Михайлович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Живопись пейзажа как предмет исследования и средство формирования художника-педагога.

1.1. Живописи пейзажа в системе подготовки художника-педагога.

1.2. Квалификационные характеристики основных видов пейзажа и содержание понятия «средства живописи пейзажа».

1.3. Этюд пейзажа в структуре средств живописи пейзажа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Исторические предпосылки использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.

2.1. История зарождения, становления и развития живописи пейзажа и её средств в европейском искусстве.

2.2. История методов обучения живописи пейзажа в русской школе живописи.

2.3. История советского пейзажа и опыт использования средств живописи пейзажа в трудах современных исследователей и педагогов

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Экспериментальное исследование формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

3.1. Констатирующий этап эксперимента.

3.2. Исследование путей, форм и методов формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа (поисковый эксперимент).

3.3. Научно-методическое обоснование основных направлений формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. Методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа (формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент).

4.1. Характеристика экспериментальной методической системы

4.2. Апробация экспериментальной методической системы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование художника-педагога средствами живописи пейзажа"

Стремительность перемен во всех сферах жизни заставила нашу художественно-образовательную систему адаптироваться к ритму движения в будущее и искать новых, нестандартных решений. Опыт последних реформаторских лет в России представляет собой сложный, длительный, во многом трагический: процесс, который не приводит к желаемым результатам. Нынешнюю ситуациьо в художественно-педагогическом образовании России можно определить как стадию между старой системой ценностей, имеющей свою школу, накопленные веками традиции, высокий интеллектуальный потенциал, и новой, которая ещё только формируется.

В русле проблем, решаемых сегодня педагогической наукой, находится и проблемы, связанные с профессиональной деятельностью художника-педагога (учителя изобразительного искусства). Ведь то, каким он будет, какие фо^эимы работы станет использовать, сможет ли учесть требования, предъявляемые к: школьному образованию не только обществом, но и передовой педагогической теорией и практикой, во многом определяет уровень образованности, воспитанности и духовной культуры школьника.

Проблема исследования и её актуальность. В обстановке перехода к новым условиям обучения, необходимо прогнозировать и выбирать средства воздействия, как на учебный процесс, так и на художника-педагога. Разумный: выбор средств обучения в системе художественно-графических факультетов в плане заинтересованности, возможности наблюдений, широкого и глубокого развития органов чувств учащегося, его мышления и творческих способностей может дать только такой «воспитатель», как природа. «Природа и искусство воспитывают человека, делают его возвышенным, сильным, даруют ему самую чистую радость — любовь к Родине - светлой и прекрасной в своей нежности, мужестве и величии», - писал К. Юон [241, с. 30].

Во всех высших учебных заведениях России, начиная с создания А^Есадемии художеств (Петербург. 1757 год) и открытия первого художественно-графипческого факультета (Москва. 1941 год) до настоящего времени, в программах не только высших, но и средних специальных учебных заведений, художественных и общеобразовательных школ предусмотрено обучение средствами живописи пейзажа. Мы берем на себя смелость утверждать, что «школу» живописи пейзажа в той или иной мере прошел каждый художник, дизайнер, архитектор, учитель изобразительного искусства, причем не только в годы ученичества.

Современное состояние художественно-педагогического образования предопределяется состоянием изобразительного искусства страны. Отсюда вытекают задачи художественно-графических факультетов, отсюда вытекают и методика преподавания, и содержание обучения живописи пейзажа.

Анализ региональных, зональных и всероссийских художественных выставок последних лет (1998-2009) показывает, что пейзаж - жанр, имеющий большое общехудожественное значение, который на современном этапе развития изобразительного искусства по праву занимает лидирующее место. Даже если не брать во внимание произведения, созданные на основе сочетания жанра пейзажа с портретом, натюрмортом, тематической картиной, то «чистый» пейзаж занимает 63,4% из числа представленных на выставках работ, портрет - 18,9%, натюрморт - 14,4% и тематическая картина всего 3,3%. Показателем небывалой популярности жанра пейзажа является организация III всероссийской художественной выставки пейзажной живописи «Образ Родины» (Вологда, 2006).

Такое пристальное внимание к пейзажу, те изменения, которые произошли в отечественном изобразительном искусстве, отразились и на тематике дипломных работ художественно-графических факультетов. В последние годы студенты отдают предпочтение защите выпускных квалификационных работ именно по живописи пейзажа: 1998 год - 35,1%, 1999 год - 36%, 2000 год - 38,7%, 2001 год -40%, 2002 год - 42,8%, 2003 год - 43,2%, 2004 год - 43,5%, 2005 год - 43,7%, 2006 год - 44,1%, 2007 год - 46,3 %, 2008 год - 56,4 %, 2009 год - 57,3 %. (При этом мы не учитывали работы, связанные с пейзажной тематикой, но выполненные в других техниках и материалах и в сочетании пейзажа с другими жанрами.) Таким образом, ведущее место в современной станковой живописи и в дипломных работах художников-педагогов занял пейзаж.

Живопись пейзажа - это особый язык, выработанный и развитый человечеством за многовековую историю своего существования. И как всякий язык, он создан для передачи мыслей и чувств, для передачи человеческого опыта, который невозможно передать никаким иным путем. Языком образов можно сказать то, что недоступно языку научных формул и логических доказательств. Одно из главных преимуществ живописи пейзажа перед научным познанием заключается в том, что научное знание воздействует только на разум человека, а живопись пейзажа (помимо этого) способна воздействовать на ум и сердце. Эта особенность и позволяет эффективно осуществлять познавательную, воспитательную и эстетическую функции средствами живописи пейзажа.

О живописи пейзажа относительное представление имеет каждый, поэтому все норовят показать себя здесь знатоками. Однако на практике все обстоит несколько иначе. Редко кто может перечислить виды пейзажей, назвать средства живописи пейзажа, упомянуть в её структуре такие категории, как ритм, симметрия и асимметрия, масштабность и соразмерность и т.д. и дать этим категориям точное определение.

В силу сложившихся традиций в современном сознании преподавателей художественно-графических факультетов истинное значение живописи пейзажа в подготовке специалиста стало стираться, что привело к образованию стандартных барьеров, мешающих увидеть назревшую проблему. Актуализирует проблему ещё и тот факт, что сегодняшнее состояние обучения на художественно-графических факультетах не имеет возможностей для полного и активного использования того мощного потенциала, который заложен в живописи пейзажа: ее глубоко нравственная, созидательная миссия до сих пор остается невостребованной и нереализованной. Возникло определенное противоречие между неограниченными возможностями живописи пейзажа (этого феномена изобразительного искусства) и крайне недостаточным использованием её средств в эстетическом воспитании и художественном образовании учащихся. Отсюда вытекает важность проблемы исследования, необходимость включения живописи пейзажа в процесс формирования будущего художника-педагога.

Вместе с тем изучение вопросов развития жанра пейзажа, анализ истории и теории художественно-педагогического образования, всесторонний разбор диссертационных исследований последних лет позволяет говорить о том, что до сих пор нет даже учебников по живописи пейзажа. Ничего в этом отношении не оставила ни дореволюционная русская школа, ни советская школа живописи. Современные отечественные учебные пособия имеют небольшие разделы по пейзажной тематике и не выделяют живопись пейзажа как отдельную тему. Мало того, сегодняшний уровень теоретической подготовки выпускников художественно-графического факультета настолько низок, что в стране нет специалистов, способных создать эти учебники. Мы не можем не согласиться с профессором B.C. Кузиным, который в одном из интервью заметил: «Сейчас наблюдается явный дефицит специалистов, и если надо будет создавать учебники (а приступать к этому давно пора), то делать их некому» [257, с. 31].

Таким образом, подчёркивая очевидность актуальности обозначенной проблемы, мы можем констатировать следующее. Во-первых, несмотря на многовековую историю жанра пейзажа, научно-теоретические разработки в области живописи пейзажа только начинают свое становление. «Теория изображения как наука делает лишь первые шаги, возникает на стыке педагогики, психологии, теории искусства [44, с. 21]. Во-вторых, найти капитальные труды по истории методов преподавания живописи пейзажа невозможно, так как их нет. В-третьих, проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа до настоящего времени специально не исследовалась и не получила полноценного отражения как в отечественной, так и в зарубежной литературе по искусству.

Впервые важным средством формирования молодого специалиста выступает живопись пейзажа.

Живопись пейзажа - особая форма художественного постижения мира и окружающей нас действительности, одна из основных учебных дисциплин на художественно-графических факультетах. Уровень овладения живописным мастерством во многом определяет качество подготовки будущих специалистов, что диктует необходимость постоянного совершенствования и углубления теоретической и методической базы обучения. Это тем более важно, что ни сейчас, ни, вероятно, в ближайшем будущем не предусматривается существенного увеличения сроков проведения пленэрных практик, общего объема академических часов, отводимых на изучение живописи пейзажа. В этих условиях эффективность обучения живописи пейзажа, улучшение методики её преподавания становятся особенно актуальными.

Исходные предпосылки данной работы сводятся к следующему. Личность и её психика развиваются и изменяются под воздействием общества и природы в процессе активной целенаправленной деятельности. Следовательно, включая художника-педагога в разнообразные виды деятельности по овладению опытом работы в области живописи пейзажа и умело стимулируя его активность, становится возможным осуществить развитие, обучение, воспитание и становление его личности. Всё это и определяет, по нашему убеждению, актуальность проблемы исследования.

Определенную роль в выборе темы сыграл наш личный практический опыт работы в области живописи пейзажа, многолетний опыт преподавания рисунка, живописи и композиции на младших и старших курсах художественно-графического факультета педагогического университета.

Проблемой исследования является целенаправленное формирование художника-педагога в учебной изобразительной деятельности средствами живописи пейзажа.

Для решения проблемы исследования необходимо было разработать эффективную методическую систему обучения живописи пейзажа как фундаментального средства, обеспечивающего формирование художника-педагога с такими качествами (профессиональными, специальными, нравственными), которые гарантировали бы успех его дальнейшей деятельности в решении учебно-воспитательных задач школы. Основой для создания теоретической, методологической и общенаучной базы нашего исследования явились системы обучения изобразительному искусству выдающихся мастеров прошлого, в которых принимали участие как зарубежные, так и российские художники и художники-педагоги. Вот краткий перечень имён некоторых из них: Л.Б. Альберти, А. Дюрер, братья Дюпюи, А.П. Сапожников, А. Ашбе, Ш. Холлоши, Р. Генри, А.Г. Венецианов, П.П. Чистяков, Д.Н. Кардовский, Н.П. Крымов.

Итальянский художник и ученый эпохи Возрождения Л.Б. Альберти, давая научное обоснование методу обучения изобразительному искусству, предлагал строить весь его процесс на работе с натуры. Он первым стал разрабатывать теорию живописи, положив в её основу законы науки и законы природы, стремился приблизить науку к практическим задачам искусства.

Великий немецкий художник эпохи Возрождения А. Дюрер предложил метод обобщения формы и предлагал рассматривать её как сумму простейших геометрических форм. Он утверждал, что в искусстве нельзя полагаться только на чувства и зрительное впечатление, необходимо опираться на точные научные знания. Особое значение Дюрер придавал личному показу при обучении изобразительному искусству.

Мастера эпохи Возрождения мало касались вопросов дидактики. Поэтому ни Альберти, ни Дюрер не ставили своей задачей разработать систему обучения и воспитания. Эту работу начали проводить академии художеств и художественные школы, открывшиеся в конце XVI века. Следовательно, историю становления академической педагогической системы следует начинать с XVII века. Именно с этого времени предпринимаются попытки усовершенствовать методику, облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала.

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дю-пюи (Франция). Однако в методической литературе не было отмечено должным образом имя основателя этого метода - А.П. Сапожникова (Россия), метод которого «имел много общего с методом Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожникова - в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842)» [284, с. 51]. (Вызывающая большой интерес книга Сапожникова «Курс рисования» (1834) была переиздана в 1998 году уже в третий раз). Методическая система русского художника-педагога А.П. Сапожникова открывала легчайшие методы усвоения знаний учащихся - это переворот в учебно-воспитательной работе. Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на работе с натуры на основе анализа форм. Анализ форм заключался в их упрощении до геометрической формы предмета. Уяснить конструкцию формы помогали модели из проволоки и картона. Они использовались для раскрытия закономерности построения трехмерного изображения на плоскости.

Словенский живописец и педагог А. Ашбе имел свою методическую систему, в основе которой лежал «принцип шара». Он считал, что весь секрет лепки большой формы заключается в пяти элементах (блик, свет, полутень, тень, рефлекс). Ашбе старался внушить ученикам определенные первичные принципы, основанные на объективных законах зрительного восприятия объемных форм.

Венгерский живописец Ш. Холлоши развил и усовершенствовал заложенный А. Дюрером «метод обрубовки». Главным в его методической системе считалось не освещение и тон, а конструктивный анализ объема. В основе принципа построения объемной формы лежал куб - граненое тело, имеющее ясные границы плоскостей, указывающие перспективное положение тела в пространстве. Он учил не стилю или манере, а основному методу и объективным принципам изображения.

Американский живописец и педагог Р. Генри считал, что цель занятий вовсе не обучение тем или иным техническим приемам, а развитие личности художника. Свобода творчества и творческой личности была основой его отношения к преподаванию и к искусству вообще.

А.Г. Венецианов первым в русском искусстве сделал попытку определить живопись как метод познания натуры. Для Веницианова, провозгласившего перспективу первоосновой «натурального» изображения любого предмета, последняя представляла совокупность средств, позволяющих передать форму в пространстве. На ней, с его точки зрения, и надлежало решать вопросы композиции пейзажа, вырабатывая у молодых художников профессиональное видение. Изобразительная система Венецианова, привитая учителем своим ученикам, представляется нам одним из ярких достижений русской живописи первой половины XIX века.

Выдающийся русский художник-педагог П.П. Чистяков создал педагогическую систему, продолжившую лучшие традиции академической школы, что стало важнейшим этапом в развитии национального искусства. Он строил свою систему обучения и воспитания на учете характера способностей каждого своего ученика и воспитал целую плеяду замечательных и в то же время столь разнообразных, не похожих друг на друга по творческим индивидуальностям художников. Система проверялась им на практике преподавания в петербургской Академии художеств. При этом необходимо учитывать, что о его системе мы можем судить лишь по обрывочным сведениям его современников и учеников. На это обстоятельство указывает и профессор H.H. Ростовцев: «Только в советское время стал изучаться архив Чистякова» [284, с. 59].

Педагогическая система Д.Н. Кардовского стала основой становления советской художественной школы и связана с появлением высших учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы. Изучая и анализируя зарубежный опыт художественного образования, сохраняя лучшие традиции российской художественной школы, он сумел определить основные принципы и задачи советской высшей художественной школы. В это время были выработаны основные положения учебных программ, которые действуют до сегодняшнего дня. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предмета до простейших ее форм. Основное внимание в обучении живописи он уделял овладению студентами законами построения формы на изобразительной плоскости, развитию композиционного видения, чувства формата, последовательности ведения работы: «.все обучающиеся искусству обязаны подчиняться способам и приёмам выражения, то есть уметь передавать форму, цвет, свет, характер, движение, пропорции, знать законы этих вещей. В школе надо овладеть этими законами художественных приёмов для того, чтобы потом их можно было изменить, подчинить личным художественным требованиям» [142, с. 128].

В основе теории общего тона советского живописца и педагога Н.П. Крымо-ва лежит утверждение, что верное видение тона более важно для художника, чем видение цвета, потому что ошибка в тоне даёт неверный цвет (цвет, по системе Крымова, выявляет не материальность, а только степень освещенности предметной формы).

В процессе анализа известных педагогических систем, мы замечаем, что все они в той или иной мере строились в основном вокруг исследуемой проблемы. Эти школы, системы и методики были направлены на изучение законов природы.

Основные положения нашего исследования базировались на достижениях современной науки в области теории и практики обучения изобразительному искусству, нашедших отражение в трудах O.A. Авсияна, С.С. Алексеева, А.Д. Алёхина, К.Ж. Амиргазина, H.H. Анисимова, Э.Т. Ардашировой, А.О. Баргца, Г.В. Беды, Н.С. Боголюбова, A.A. Васильева, В.Г. Волкова, К.Е. Ералина, В.П. Зинчен-ко, JI.A. Ивахновой, С.Е. Игнатьева, А.И. Иконникова, Б.А. Карева, Д.А. Кемеше-ва, A.A. Ковалёва, В.И. Козлова, В.В. Корешкова, Ю.В. Коробко, B.C. Кузина, Е.Ф. Кузнецова, В.К. Лебедко, С.П. Ломова, Л.Г. Медведева, A.A. Прищепы, A.C. Пучкова, В.У. Плюхина, И.М. Раджабова, H.H. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, A.A. Унковского, A.C. Хворостова, Н.К. Шабанова, Ю.П. Шашкова, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, А.П. Яшухина и др.

Особое значение мы придавали исследованиям Г.В. Беды, A.A. Васильева,

A.И. Масленникова, Н.Я. Маслова, Г.Б. Смирнова, A.A. Унковского наиболее близким нашей проблеме.

Много ценных сведений мы почерпнули в трудах советских искусствоведов М.В. Алпатова, Э.М. Белютина, Н.П. Бесчастнова, Б.Р. Виппера, H.H. Калитиной,

B.C. Манина, Е.М. Матусовской, Н.М. Молевой, В.Н. Стасевича, A.A. Федорова-Давыдова, Н.В. Яворской; в статьях и книгах художников-педагогов H.H. Волкова, И.Э. Грабаря, Е.А. Кибрика, Н.П. Крымова, B.C. Кузина, A.C. Пучкова, A.B. Три-селева, А.Е. Терентьева, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, А.П. Яшухина и др.,

Мы опирались на достижения ученых-психологов в области исследования психологии деятельности, психологии художественного творчества, психологии творческих способностей: Б.Г. Ананьева, Н.К. Бакланова, A.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, И.И. Ильясова, В.И. Киреенко, М.С. Когана, А.Г. Ковалёва, В.А. Крутецкого, B.C. Кузина, Н.Д. Левитова, Г.И. Лернера, А.Н. Леонтьева, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломова, В.Л. Ляудис, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Самсонова, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова, П.Я. Якобсон и др.

Существенным образом нам помогли исследования по проблемам совершенствования профессиональной подготовки учителя таких ученых, как: С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, М.И. Дьяченко, Д.М. Забродин, С.И. Зиновьев, Т.А.

Ильина, JI.A. Кандыбович, И.И. Кобыляцкий, Н.В. Кузьмина, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, Л.М. Панчешникова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Ю. Троицкий, А.И. Щербаков и др.

Цель исследования — решить проблему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность методической системы целенаправленного формирования искомых качеств; научно обосновать, убедиться в результативности и предложить к внедрению в практику совокупность основных путей, педагогических условий, методов, приёмов и средств живописи пейзажа, разрешающих проблему формирования художника-педагога.

Объектом исследования является процесс специальной подготовки студентов художественно-графических факультетов по живописи пейзажа.

Предмет исследования - содержание, цели, задачи, формы, методы и методические приёмы повышения эффективности формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа в системе его профессиональной и специальной подготовки на художественно-графических факультетах.

Гипотезой исследования является предположение, что для эффективного формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа необходимо обеспечить учебный процесс целостной методической системой, где все её компоненты находятся в неразрывном единстве, объединены общим направлением и отвечают современным требованиям подготовки специалиста, которая включает:

- цели и задачи учебно-творческой деятельности в области живописи пейзажа, содержание этой деятельности, критерии профессиональной подготовки будущего специалиста;

- систему эффективных методов и методических приемов (метод работы с натуры, метод работы отношениями, метод копирования с подлинников мастеров пейзажа, метод активизации волевых усилий в восприятии пейзажного мотива, метод координации восприятия мотива с выразительными возможностями изобразительных материалов, метод биографический, метод короткого рассказа и т.д.), обеспечивающих усвоение специальных знаний студентов;

- рациональные формы организации процесса обучения живописи пейзажа и условия, способствующие совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога в практической работе с натуры;

- средства обеспечения обучающих, развивающих и воспитывающих процессов на занятиях по живописи пейзажа (ТСО, компьютер, наглядные пособия и т.д. и т.п.);

- единство учебно-творческих задач рисунка, живописи и композиции пейзажа с другими дисциплинами (историей искусства, искусствоведением, цветове-дением, технологией, эстетикой, психологией, методикой и др.), обеспечивающих системный подход к развитию творческих способностей студентов;

- эффективно выстроенную систему средств живописи пейзажа (структурных элементов изображения, учебного процесса и способов действия художника-педагога).

Мы предполагаем, что эффективность использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может быть достигнута при реализации следующих условий:

- если методическая система будет представлять собой совокупность сложных взаимосвязанных компонентов и процессов обучения во всем многообразии их параметров, функциональных связей и взаимозависимостей в которых реализуется образовательная деятельность учащихся;

- если основополагающим, систематизирующим и определяющим фактором всех частей системы будет являться единство цели и содержания;

- если центральным вопросом методической системы станет практическая работа над пейзажем и будет выработан единый и цельный метод преподавания живописи пейзажа, построенный на изучении натуры;

- если практическое освоение курса живописи пейзажа будет базироваться на теоретическом знании и практическом освоении таких художественных дисциплин, как технология и техника живописи пейзажа, рисунок пейзажа, композиция пейзажа, перспективные построения в живописи пейзажа, теория колорита в живописи пейзажа и т.д.;

- если обучение живописи пейзажа будет ориентировано на повышение качества художественно-педагогической подготовки студентов, и будет рассматриваться как процесс, средство и результат художественно-творческого и нравственно-эстетического развития художника-педагога.

Совокупность вышеперечисленных условий, на наш взгляд, позволит продолжить лучшие традиции академической школы, усовершенствовать методику обучения живописи пейзажа, облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала, передать им современное профессиональное мастерство.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие основные задачи:

- изучить, систематизировать и обобщить в контексте формирования художника-педагога исторический опыт подготовки по живописи пейзажа;

- проанализировать современное состояние обучения живописи пейзажа на художественно-графических факультетах и влияние её средств на формирование художника-педагога;

- выявить комплекс качеств, составляющих структуру и содержание понятия «средства живописи пейзажа»;

- определить совокупность положений и условий, служащих научно-теоретической основой решения проблемы, и обосновать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога;

- выстроить и апробировать систему средств живописи пейзажа в учебной изобразительной деятельности, направленную на последовательное формирование художника-педагога;

- разработать и обосновать методическую систему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

- экспериментально подтвердить эффективность предложенной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, способствующей решению проблемы;

- опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры, положения науки о человеческой деятельности как целостной системе личностных качеств, отношений и действий, о роли искусства в формировании личности, достижения современной педагогической науки и искусствоведения, исследования по проблемам изобразительного искусства, художественного образования и эстетического воспитания; труды ученых по вопросам подготовки педагогических кадров, связанным с художественным образованием и эстетическим воспитанием: (М.В. Алпатова, Г.В. Беды, Э.М. Белютина, H.H. Волкова, J1.C. Выготского, Е.А. Кибрика, Н.П Крымова, B.C. Кузина, А.Н. Леонтьева, B.C. Манина, Н.М. Молевой, H.H. Ростовцева, C.JI. Рубинштейна, В.А. Сластёнина, В.Н. Стасевича, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, A.A. Унковского, В.А. Фаворского, A.A. Федорова-Давыдова, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, Н.В. Яворской, А.П. Яшухина и др.).

Методы исследования:

- анализ и обобщение научных, искусствоведческих, психолого-педагогических, методических трудов и монографических работ по проблеме исследования;

- изучение исторических и архивных документов, всесторонний разбор диссертационных исследований, периодических изданий;

- анализ образовательных стандартов, внутрифакультетской документации, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции и пленэрной практике на всех отделениях художественно-графических факультетов;

- изучение и обобщение практического опыта зарубежной и отечественной художественной педагогики по проблеме подготовки художника, рабочей практики обучения живописи пейзажа;

- комплекс методов эмпирического исследования: педагогические наблюдения за учебно-творческой и учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе практических занятий по живописи пейзажа, беседы, анкетирование, тестирование и опрос учителей изобразительного искусства, преподавателей, студентов и абитуриентов художественно-графических факультетов;

- методы сравнительного анализа: художественно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (наброски, зарисовки, рисунки, этюды, композиционные поиски, эскизы пейзажей), экзаменационных, учебных и творческих работ студентов по дисциплинам изобразительного комплекса, анализ дипломных работ по живописи пейзажа, пейзажей профессиональных художников, известных мастеров пейзажа;

- целенаправленное наблюдение за поведением и процессом работы студентов на занятиях по живописи пейзажа и другим специальным предметам;

- изучение педагогического опыта преподавателей художественно-графических факультетов, работающих в жанре пейзажа, проверка и анализ уровня подготовки студентов по живописи пейзажа;

- анализ крупнейших международных, зарубежных, республиканских и всероссийских художественных выставок последних лет, студенческих отчётных выставок по пленэрным практикам;

- моделирование методической системы, организация опытно-экспериментальной работы по живописи пейзажа в условиях художественно-графических факультетов (констатирующий, поисковый, формирующий, сравнительный эксперимент), экспериментальное обучение по разработанной системе;

- количественные методы математической и статистической обработки результатов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику;

- творческая работа в области живописи пейзажа, анализ творческого опыта и его результатов (самоанализ собственной творческой, выставочной и педагогической деятельности).

Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:

- впервые выявлены и систематизированы виды (типы) пейзажа и его разновидности, включая пейзаж всевозможных группировок и объединений, даны этим видам квалификационные характеристики;

- создана концептуальная система обучения живописи пейзажа студентов художественно-графических факультетов; процесс формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа впервые рассмотрен комплексно и системно как самостоятельный фактор;

- в рабочую практику и методику преподавания изобразительного искусства введён системный подход к формированию и совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога, что содействовало развитию на их основе изобразительных и творческих способностей испытуемых и позволило по-новому решить проблему профессиональной и специальной подготовки выпускников художественно-графических факультетов;

- изучены закономерности формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; выявлены условия, пути и методы педагогических воздействий, которые дают возможность организовать процесс целенаправленного формирования художника-педагога в неразрывной связи с другими задачами обучения изобразительной грамоте и развития творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа;

- разработана, проверена на практике и внедрена в учебный процесс методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, построенная на связи искусства, психологии и педагогики, разработаны и апробированы технологии и условия, определяющие реализацию данной системы на протяжении всего вузовского обучения;

- разработана и апробирована система средств живописи пейзажа в учебной и творческой изобразительной деятельности; даны практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

В настоящем исследовании поставлена и решена крупная актуальная научная проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Данное исследование имеет важное социально-культурное значение. Теоретические положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной и специальной подготовки художника-педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создана конкретная целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, которая внедрена в практику учебно-творческой деятельности студентов и отразилась на курсах по выбору, на проведении музейных, педагогических и пленэрных практик. На основе теоретических положений, результатов и выводов исследования даны конкретные методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования художника-педагога, разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей факультетов, предложены научно обоснованные подходы к разработке системы заданий и упражнений для обучения живописи пейзажа. Материалы исследования могут быть использованы в процессе совершенствования учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции, пленэрной практики в педагогических учебных заведениях, а также при проведении лекционных и практических занятий по рисунку, живопись, композиции и при подготовке учебных и методических пособий по спецдисциплинам для студентов 1-5 курсов художественно-графического факультета. Опыт использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может явиться основой дальнейших исследований по данной проблеме.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, подтверждённых практикой; применением системы методов, адекватных проблеме, целям, задачам и логике исследования; разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и выводы диссертации; длительностью временных рамок экспериментальной проверки предложенной методической системы; широкой системой апробации и внедрения основных положений исследования в практику педвузов, педучилищ и школ; всесторонним анализом материалов исследования и объективной оценкой их результатов коллективом независимых экспертов; многолетней педагогической и творческой работой автора.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Апробация результатов исследования осуществлялась в сообщениях и докладах по вопросам совершенствования художественно-педагогического образования на международных конференциях в городах Москве (1993 г.), Курске (1998, 2008, 2009 гг.), Харькове (2002 г.), Ельце (2003), Липецке (2004 г.); на всероссийских конференциях в городах Уфе (1993 г.), Курске (1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), Магнитогорске (1996, 2006 гг.), Махачкале (2006 г.), Карачаевске

1997 г.), Орле (1998 г.), Москве (2002, 2003 гг.), Белгороде (2003 г.), Воронеже (2003, 2004 гг.); на региональных конференция в городах Тамбове (1997 г.), Курске (2000, 2005 г.), Новомосковске (2000, 2002 гг.); Воронеже (2004 г.). Результаты работы регулярно обсуждались на заседаниях кафедры живописи MILL У, кафедры живописи КГУ и успешно используются преподавателями художественно-графического факультета КГУ.

Основное содержание и материалы исследования опубликованы в трёх монографиях, трёх учебных пособиях для студентов художественно-графических факультетов и других публикациях общим объёмом свыше 100 п.л.

Основные результаты исследования внедрены в практику художественно-графических факультетов Московского педагогического государственного университета, Курского государственного университета, Орловского государственного университета, Воронежского государственного педагогического университета, кафедры живописи Воронежской государственной академии искусств, художественно-графических отделений Алексеевского (Белгородская область), Бутурли-новского (Воронежская область) и Обоянского (Курская область) педагогических колледжей, Железногорского (Курская область) и Воронежского художественного училища. Результаты исследования в виде учебных пособий и методических рекомендаций по живописи пейзажа, научно-методических статей и тезисов докладов открыты для широкого внедрения в учебный процесс различных художественных и педагогических учебных заведений.

Этапы исследования. Настоящее исследование является результатом многолетней творческой, педагогической и выставочной деятельности автора в области живописи пейзажа, которое проводилось в течение 22 лет (с 1987 по 2009 гг.) в четыре этапа.

На первом этапе (1987-1990 гг.) определялась тема исследования, обосновывалась ее актуальность: оценивалось современное состояние проблемы, изучалась степень ее разработанности в истории, теории и практики художественно-педагогического образования, изучались и анализировались учебные планы и программы, учебники и учебные пособия. Выявлялись роль и значение средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога, проводился анализ практической работы студентов по живописи пейзажа, изучался опыт работы преподавателей художественно-графических факультетов, профессиональных художников, специализирующихся в области живописи пейзажа. Определялись объект, предмет, методология исследования, была сформулирована и выдвинута гипотеза, были намечены цели, задачи и методы исследования, разрабатывалась программа, методика эксперимента, определялось содержание опытно-экспериментальных занятий по живописи пейзажа.

На втором этапе (1990—1994 гг.) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытно-экспериментальной работы по формированию художника-педагога средствами живописи пейзажа. Уточнялись объем и содержание занятий, конкретных теоретических и практических заданий по аудиторной, самостоятельной и научно-исследовательской работе студентов над пейзажем на период прохождения пленэрных, музейных, педагогических практик, на время выполнения дипломных работ по живописи пейзажа. Была апробирована экспериментальная методика, направленная на поиск более эффективных путей и методов обучения живописи пейзажа. Результаты исследования легли в основу кандидатской диссертации на тему: «Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи». Диссертация была успешно защищена в 1994 году в Московском педагогическом государственном университет им. В.И. Ленина.

Третий этап (1994-2006 гг.) был посвящен экспериментальной работе: проверке эффективности предложенной методической системы; теоретическому осмыслению хода и результатов исследования; обобщению полученных материалов, их апробации, внедрению в учебный процесс. На этом этапе подвергались пересмотру и доводке педагогические технологии совершенствования процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, были опубликованы учебные пособия, ряд методических рекомендаций.

На четвертом завершающем этапе (2006-2009 гг.) подводились итоги эксперимента: обрабатывались данные для получения статистических показателей (таблицы, схемы, диаграммы); систематизировались и обобщались результаты проведенных исследований, формулировались и уточнялись выводы. Были подготовлены и изданы монографии, учебные пособия, опубликованы научные статьи, отражающие результаты проведенной теоретической и опытно-экспериментальной работы, литературно оформлялась рукопись докторской диссертации.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе художественно-графического факультета Курского государственного университета. Результаты эксперимента частично апробировались автором на художественно-графических факультетах городов Белгород, Воронеж, Краснодар, Липецк, Москва (МПГУ им. В.И. Ленина), Орел. На разных этапах эксперимента в нём приняли участие в общей сложности свыше 1500 студентов, было проанализировано, подвергнуто экспертизе и оценке свыше 17000 учебных и творческих работ студентов по живописи пейзажа различных курсов, отделений и форм обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

- теоретическое и методическое обоснование комплексной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; вероятность успешного формирования художника-педагога зависит от активной целенаправленной деятельности, осуществляемой через систему занятий по живописи пейзажа, в результате которой учащийся овладевает определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его жизнедеятельности и выполнения профессиональных функций: функций художника и функций педагога;

- уточнённое содержание базовых терминов и определений, составляющих понятийный аппарат живописи пейзажа; овладение понятиями - это усвоение готовых способов мышления, выработанных предшественниками; постановка преподавания живописи пейзажа с научно разработанным теоретическим содержанием имеет решающее значение для устранения препятствий повышения профессионального уровня будущего художника-педагога;

- квалификационные характеристики выявленных, разработанных и систематизированных видов (типов) пейзажа и его разновидностей, включая пейзаж всевозможных направлений, течений, группировок и объединений; никакой иной жанр изобразительного искусства не может соперничать с пейзажем не только по наличию огромного количества видов, но и по силе колоссального воздействия этих видов на личность обучаемого;

- критерии оценки качества освоения живописного мастерства в процессе работы над пейзажем; критерии - это движущие силы процесса обучения живописи пейзажа, которые позволяют осуществить проверку выдвинутой гипотезы;

- научно-методическое обоснование содержания и структуры основных направлений формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

- целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, включающая комплекс методов, методических приёмов, средств организации учебного процесса, упражнений и заданий, направленных на целенаправленное формирование профессиональных качеств художника-педагога, что даёт возможность организовать процесс обучения на принципах комплексного деятельностного подхода к развитию и совершенствованию изобразительных и творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа; в процессе реализации данной системы формируются идеология, профессиональная физиология, психика, практические навыки и теоретические знания художника-педагога, что является конечной воспитательной целью.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Объём основного текста составляет 390 страниц. Список литературы насчитывает 407 публикаций. В приложении дан иллюстративный ряд учебно-творческих работ студентов по живописи пейзажа, даны таблицы и графики, отражающие результаты педагогических экспериментов и подтверждающие достоверность проводимых исследований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по четвёртой главе

Результаты формирующего и контрольно-сравнительного эксперимента свидетельствуют о безусловном преимуществе предлагаемой нами методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Нам удалось найти разрешающие проблему основные направления исследования и эффективно выстроенную и предложенную систему средств живописи пейзажа.

1. Взаимодействие этапов (межпленэрный этап, переходный этап и этап проведения пленэрных практик.) и ступеней обучения (изучение натюрморта, работа над интерьерами и живой натурой, живопись на открытом воздухе и параллельно копирование с пейзажей мастеров) экспериментальной методической системы позволяет успешно решать проблему формирования художника-педагога. Предложенная система методов формирования и совершенствования средствами живописи пейзажа ведущих изобразительных и творческих способностей позволяет добиваться устойчивых и воспроизводимых положительных результатов не только в обучении живописи пейзажа, но и в преподавании рисунка, живописи и композиции на художественно-графических факультетах.

2. Предлагаемая система методов педагогического руководства процессом обучения живописи пейзажа, учитывающая индивидуальные различия студентов, их природные задатки, уровень специальной подготовки до поступления на факультет, степень эмоциональной устойчивости в решении творческих и учебных задач, степень самостоятельности мышления, подтвердила свою жизнеспособность и эффективность.

3. Совокупность взаимосвязанных форм, методов и процессов обучения живописи пейзажа во всем многообразии их параметров, функциональных связей и взаимозависимостей, предложенная нами в экспериментальной методической системе, представляет единство целей, содержания и методов обучения, позволяющих обеспечивать испытуемым последовательное эффективное формирование искомых профессиональных качеств и способностей.

4. Предлагаемая система средств живописи пейзажа и апробированный в исследовании комплекс методов, методических приёмов и организации учебного процесса, экспериментальных упражнений и заданий, направленных на повышение уровня подготовки по живописи пейзажа, даёт возможность организовать результативное формирование способностей в неразрывной связи с другими задачами обучения изобразительной грамоте и развития творческих способностей студентов.

5. Экспериментально проверенная методика работы над пейзажем позволяет организовать учебный процесс системно и систематично когда каждой учебной задаче соответствуют выверенные преподавателем методы, формы и средства организации учебного процесса. Успехи в обучении живописи пейзажа оказываются наиболее весомыми тогда, когда деятельность обучаемых при выполнении упражнений и заданий максимально ориентирована на развитие их творческих и изобразительных способностей, служащих прочным фундаментом глубокого и сознательного усвоения знаний, эффективного развития профессиональных умений и навыков, особо важных для осуществления педагогической деятельности в школе.

6. Предложенная система критериев оценки уровня сформированности профессиональных знаний и умений испытуемых, подтверждающая научную новизну, теоретическую и практическую значимость проведенного исследования, даёт полное представление о степени развития измеряемых способностей и профессиональных качеств живописцев, нашедших отражение в их учебной и творческой изобразительной продукции, на уровне реализации собственных творческих замыслов в практической работе. Результаты экспериментального обучения на всех этапах формирующего эксперимента (межпленэрный этап, переходный этап и этап проведения пленэрных практик) и данные сравнительных экспериментов показали эффективность предложенной методики. Сравнительный анализ учебных и творческих пейзажных работ студентов экспериментальных групп с работами контрольных групп доказывает преимущество предлагаемой методической системы, подтверждает её результативность и эффективность.

7. Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование позволило выработать единый и цельный метод преподавания живописи пейзажа, построенный на изучении натуры, создать функциональную методическую систему, способную продолжить лучшие традиции академической школы и передать студенту современное профессиональное мастерство. Результаты апробации дают нам право, опираясь на научные факты, отстаивать перспективность внедрения в учебный процесс разработанную нами методическую систему, позволяющую обеспечить эффективное влияние средств живописи пейзажа на формирование художника-педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги предпринятого нами исследования по проблеме формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, считаем необходимым изложить основные его положения и сформулировать выводы. Практически это первое исследование, в котором обосновывается научный подход к содержательно-функциональным возможностям комплексного воздействия средств живописи пейзажа на художника-педагога в условиях художественно-графического факультета. В настоящей работе впервые был осуществлён системный подход к решению исследуемой проблемы в рамках целостного учебного процесса на основе единства целей, задач и содержания обучения, воспитания и развития творческих способностей и профессиональных качеств художника-педагога.

Результатами, полученными в ходе исследования, подтверждено соответствие заявленной нами рабочей гипотезы: для эффективного формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа необходимо обеспечить учебный процесс целостной методической системой, где все её компоненты находятся в неразрывном единстве, объединены общим направлением и отвечают современным требованиям подготовки специалиста, которая включает: цели и задачи учебно-творческой деятельности в области живописи пейзажа, содержание этой деятельности, критерии профессиональной подготовки будущего специалиста; эффективные методы и методические приемы, обеспечивающие усвоение специальных знаний студентов; рациональные формы организации процесса обучения живописи пейзажа и условия, способствующие совершенствованию профессиональных качеств художника в практической работе с натуры; средства обеспечения обучающих, развивающих и воспитывающих процессов на занятиях по живописи пейзажа; единство учебно-творческих задач рисунка, живописи и композиции пейзажа, обеспечивающих системный и комплексный подход к развитию творческих способностей студентов; эффективно выстроенную систему средств живописи пейзажа (структурных элементов изображения, учебного процесса и способов действия художника).

Экспериментально-опытное обучение подтвердило общую результативность методической системы целенаправленного формирования и совершенствования профессиональных качеств начинающих живописцев, эффективность выстроенной и предложенной системы средств живописи пейзажа, продуктивность системы заданий и упражнений, направленных на последовательное формирование способностей студентов, повышение качества профессиональной и творческой подготовки художника-педагога. Системное, последовательное и целенаправленное формирование профессиональных качеств художника-педагога осуществляется наиболее рациональным образом, если предусмотреть превращение процесса обучения живописи пейзажа в действенный механизм развития творческих, профессиональных (педагогических) и специальных (художественных) способностей студента.

В ходе исследования удалось решить все намеченные задачи.

Поставленные в исследовании задачи эффективно решались лишь потому, что реализация их осуществлялась в наиболее результативные периоды обучения живописи пейзажа - в периоды проведения выездных кратковременных и длительных пленэрных практик (осенних, зимних, весенних, летних). Кроме того, успешность решения задач базировалась на колоссальной подготовительной работе в условиях мастерской (в межпленэрный и переходный этап обучения), которые предшествовали практикам. Каждый этап обучения был обеспечен комплексом занятий (блоками), которые в свою очередь предполагали взаимосвязь теоретических и практических занятий по живописи пейзажа.

По результатам проведённых исследований молено сделать следующие выводы.

1. Теоретически работа над пейзажной тематикой охватывает весь период подготовки специалиста на художественно-графическом факультете, но практически обучения живописи пейзажа как таковой нет на факультетах: существуют только кратковременные разрозненные, не связанные между собой по целям и задачам задания, направленные на освоение пейзажной тематики по рисунку, живописи и композиции. Следовательно, подготовка студентов по живописи пейзажа осуществляется только в периоды прохождения пленэрных практик, как правило, предельно сокращенных по учебным часам. В настоящее время начинается разработка государственных образовательных стандартов третьего поколения по многоуровневой системе подготовки специалистов. Потому мы склонны считать, что в ближайшем будущем не предусматривается существенного увеличения сроков проведения пленэрных практик. В этих условиях эффективность обучения живописи пейзажа, улучшение методики её преподавания становятся особенно актуальными.

2. В ходе исследования нами прослежена история зарождения, становления и развития жанра пейзажа и живописи пейзажа. Рассматривая эпохи, художественные направления, школы, объединения живописцев, творчество отдельных художников, мы привели в систему собранные «по крупицам» разрозненные сведения и сосредоточили внимание не столько на жанре пейзажа вообще, сколько именно на живописи пейзажа. На основе изучения, анализа и обобщения исторических и архивных документов, научных и методических работ автором были выявлены и систематизированы виды (типы) пейзажа и его разновидности. Разработано более сорока основных видов пейзажа, даны этим видам квалификационные характеристики. Такое исследование проведено впервые. Использование в практике обучения разновидностей (видов и типов) пейзажа, порожденных различными зарубежными и отечественными направлениями, течениями, группировками и объединениями, — один из важнейших способов развития и формирования будущего специалиста, его духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства. Полученный исследовательский материал позволил нам впоследствии расширить тематику дипломных работ по живописи пейзажа.

В течение многих столетий основной «ячейкой» художественного производства в жанре пейзажа и передачи творческих традиций являлась индивидуальная мастерская (мастер и группа учеников). В настоящее время искусство этого жанра пейзажа во многом изменило организационные формы, сохраняя свою специфику как формы общественного сознания. Эти изменения, в частности, были связаны с открытием сети учебных заведений (академий, университетов, институтов, училищ), сумевших систематизировать художественное и художественно-педагогическое образование во многих странах; с развитием технической базы, а именно с промышленным производством художественных материалов, с возникновением средств массовой коммуникации и тиражирования и т.д.

Изучен и учтён при проведении экспериментального обучения студентов обширный теоретический материал, ценный методический и практический опыт в области обучения живописи пейзажа, накопленный западноевропейской, русской и советской школой живописи, современными художниками-педагогами. Раскрыта преемственность методологических, теоретических положений использования средств живописи пейзажа в обучении и воспитании художника и художника-педагога на материале исторического наследия (в истории, философии, эстетике и педагогике), что позволило определить содержание, методы, средства и приемы, способствующие формированию учителя изобразительного искусства. В частности, при обучении живописи пейзажа мы стремились обеспечить целенаправленное восприятие пейзажа студентами, содействовать формированию их художественного мышления, а также стремились развить другие важные в профессиональном плане способности и умения учащихся. При этом мы учитывали необходимость формирования целостной структуры личности будущего художника-педагога.

• В ходе исследования изучено и проанализировано современное состояние исследуемой проблемы на многих художественно-графических факультетах страны, в художественных и художественно-педагогических училищах. Обобщенный практический опыт в области обучения живописи пейзажа в данных учебных заведений позволяет говорить о том, что включение живописи пейзажа в процесс постижения художника-педагога и воздействие через её средства на его формирование даёт возможность обратиться к духовно-творческой природе учащегося при решении современных проблем художественно-педагогического образования.

• Осуществлено научно-теоретическое обоснование специфических особенностей формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа в условиях образовательной системы художественно-графических факультетов. Выявлено, что включение живописи пейзажа в целостный контекст мировоззрения, жизненного опыта, знаний учащегося позволяет через использование изобразительных и выразительных средств (взаимосвязанных и взаимозависимых элементов: формат, композиция, рисунок, цвет, фактура и т.п.) не только обучать живописной грамоте, но и влиять на формирование тех или иных взглядов, идеалов и представлений учащегося.

• Определены место и роль занятий по живописи пейзажа в общей системе подготовки художников-педагогов, в формировании у них устойчивого интереса к композиционной деятельности, к изучению техники и технологии живописи пейзажа, развитию разносторонних умений и навыков. Работа над пейзажем предполагает использование определенной системы средств, через которые художник раскрывает идею пейзажа, подчеркивает основное и главное в нём, следовательно, в процессе обучения каждый учащийся должен усвоить обязательный и конкретный набор средств, позволяющих решать любую поставленную перед ним задачу.

• Определены эффективные пути формирования художника-педагога и дидактические средства достижения их качественной реализации на занятиях по живописи пейзажа. Исследование подтвердило, что использование таких средств, как изучение наследия мастеров пейзажа; копирование с работ мастеров; посещение музеев, выставочных залов, мастерских художников; пленэрные практики; организация студенческих выставок; учет специфических особенностей отдельных видов (типов) пейзажа; натурный этюд (как самостоятельное средство познания натуры и одно из основных средств формирования личности); этюдная работа, оказывают активное влияние на воспитание и развитие художественного вкуса учащихся, формирование их художественной культуры.

• В процессе изучения психолого-педагогической литературы, а также в ходе экспериментального исследования удалось научно обосновать совокупность положений и условий, определяющих теоретико-методологические основы использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога. Были выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса и факторы, влияющие на познавательную активность студентов на разных этапах обучения живописи пейзажа, определены основные методические положения, согласно которым должно осуществляться обучение живописи пейзажа. Залогом успешной работы студентов над пейзажной тематикой служила тесная взаимосвязь приобретенных ими теоретических знаний и практической деятельности.

• Для повышения эффективности формирования художника-педагога на художественно-графическом факультете должна быть более тесная межпредметная связь (вернее, система межпредметных связей) на протяжении всех пяти лет обучения студента в вузе, поскольку именно по этим связям и осуществляется формирование личности. Живопись пейзажа нельзя преподавать, не привлекая сведения из истории, географии, биологии, зоологии, анатомии, физики, химии, музыки, литературы. В основе всех вышеперечисленных наук лежит изучение законов природы и её составляющих: растений, животных, птиц, людей и т.д. Главнейшими «подсобными предметами» должны стать история искусств, технология и техника живописи, начертательная геометрия и перспектива. Необходимы факты и примеры из опыта работы мастеров пейзажа, из собственного творческого опыта. Кроме того, необходима связь с другими видами искусства: кино, радио, телевидение.

3. Рассмотрены базовые (основные) педагогические понятия, составляющие категориальный аппарат педагогики и непосредственно связанные с процессом формирования художника-педагога, уточнены трактовки базовых терминов, понятий и определений (жанр, пейзаж, природа, ландшафт, натура, пленэр, мотив, вид), составляющих понятийный аппарат живописи пейзажа и имеющих непосредственное отношение к обучению живописи пейзажа. Для того чтобы более ясно осознать задачи, стоящие перед художниками на современном этапе и внедрить в систему формирования художника-педагога исторически накопленный методический опыт, рассмотрены такие понятия, как эпоха, школа, направление, течение, метод, манера, стиль в живописи пейзажа. Впервые дано определение понятию «средства живописи пейзажа», выявлен комплекс качеств, составляющих структуру и содержание этого понятия, что дало нам возможность определить их роль в процессе формирования художника-педагога, позволило продуктивно и рационально использовать достижения науки в направлении повышения эффективности учебной и самостоятельной творческой работы студентов над пейзажем. Введено новое понятие «педагогическая живопись» в теорию и практику художественно-педагогического образования. На всех этапах исследования (в процессе выполнения заданий, научно-исследовательской работы, при обосновании дипломной работы по живописи пейзажа) мы стремились к оперированию общепринятыми понятиями и терминологией с тем, чтобы расширить кругозор, повысить культуру речи художника-педагога, но самое главное - сохранить язык профессионального общения и его преемственность.

4. В процессе исследования разработана система заданий по живописи пейзажа и методический комплекс её обеспечения. Комплексные практические и теоретические занятия по разработанной экспериментальной программе обучения живописи пейзажа доказывают, что на эффективность процесса формирования художника-педагога существенное влияние оказывает правильно запрограммированная система средств. В частности, поэтапная работа над пейзажем (от появления замысла до его воплощения в художественном образе) и весь комплекс средств (действий, процессов, мероприятий) обеспечивающих каждый из этапов работы (выбор мотива, точки зрения, формата, линии горизонта и т.д.) способствует развитию творческих способностей, совершенствованию специальной и профессиональной подготовки студентов художественно-графических факультетов.

• На основе выявления психологических, общепедагогических, методологических, методических требований разработано и научно обосновано содержание занятий по живописи пейзажа (как в теоретическом, так и в практическом плане). В работе с учащимися были использованы методы создания формирующих (общих, педагогических и частных) установок, сопровождавших каждое учебное задание (в условиях мастерской и в условиях пленэра). Формирующее значение установок заключалось в регулировании деятельности учащихся в соответствии с этапными задачами работы над пейзажем. Последовательное изменение установок давало нам возможность управлять процессом обучения живописи пейзажа - это значит решать художественно-педагогические задачи, достигать поставленной цели обучения, то есть управлять формированием художника-педагога.

• Формирование художника-педагога средствами живописи пейзажа во многом зависит и определяется академическим рисунком, живописью и композицией - ведущими профилирующими учебными предметами художественно-графического факультета. Количество времени, отведенное на данные дисциплины, преподавание их на всех курсах (1-5) и наличие заданий по пейзажной тематике даёт возможность организовать процесс формирования планомерно и целенаправленно. Поэтому уровень развития творческой личности и её самореализация в дальнейшей художественно-педагогической деятельности будет зависеть от преподавателей спецдисциплин (рисунка, живописи, композиции), от уровня их профессиональной подготовки (не только художественной, но и педагогической), от их умения находить эффективные пути обучения живописи пейзажа. Деятельность преподавателей спецдисциплин, таким образом, должна быть направлена на подготовку специалиста, способного решать задачи не только сегодняшнего дня, но и будущего.

• В результате опытно-экспериментальной работы подкреплена целесообразность модели совместной деятельности преподавателя и студента, базирующаяся на единстве целей обучения, позволяющая решать как художественные, так и педагогические задачи и направленная на улучшение специальной и профессиональной подготовки учащихся художественно-графических факультетов. При условии конструктивного взаимодействия преподавателя и студента, эффективность деятельности преподавателя зависит от объективных и субъективных предпосылок, обстоятельств, правил и требований обстановки, исходя из которых и учитывая которые преподаватель добивается в своей работе достижения целей при наиболее рациональных затратах времени, ресурсов, сил и средств.

Обучение живописи пейзажа будет плодотворным в том случае, когда преподаватель владеет методами, приемами и средствами целенаправленной организации занятий. В процессе проведения занятий мы учитывали индивидуальнопсихологические особенности студентов (черты характера, темперамент и т.д.), уровень их профессионального (художественного и педагогического) мастерства, осуществляли психологическую подготовку специалистов. Используя традиционные формы и методы преподавания живописи пейзажа, мы старались осуществлять индивидуализацию формирования художника-педагога, которая предполагала наличие нескольких взаимосвязанных этапов: изучение индивидуальных способностей студента; проектирование и осуществление индивидуальных и групповых программ педагогического воздействия, педагогических установок; корректирование процесса обучения живописи пейзажа; измерение достигнутого уровня в формировании способностей.

5. В ходе разрешения проблемы исследования впервые создана, апробирована и внедрена в учебный процесс научно обоснованная и экспериментально проверенная целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Система построена на связи искусства, психологии и педагогики, а также данных констатирующего, поискового, формирующего и контрольно-сравнительного эксперимента и обеспечена целостностью целевого, содержательного, методического, технологического и контрольно-оценочного компонента. Разработаны и апробированы технологии и условия, определяющие реализацию данной системы на протяжении всего вузовского обучения. Программно-методический комплекс обеспечения работы методической системы содержит системное описание целей обучения живописи пейзажа; программу по освоению курса обучения и её тематический план (по отдельным темам и разделам курса обучающие упражнения и задания, задания для контроля), которые подтверждают основные положения проведенного исследования; требования к уровню подготовленности обучающихся по живописи пейзажа.

Основу проведенного нами исследования составляют: объективные факты, проверенные экспериментальным путем; целенаправленность и системная взаимосвязь предложенных методов исследования (выбранные методы исследования соответствовали объекту и предмету исследования); разработанный научно обоснованный подход, позволяющий применить результаты полученных исследований в реальной практической деятельности учащихся над пейзажной тематикой; степень проверяемости конечных результатов.

При обучении живописи пейзажа была использована и проверена система взаимосвязанных мероприятий, нацеленная на освоение принципов реалистического изображения пейзажа, на развитие заинтересованности, познавательной активности и самостоятельности студентов, включая применение разнообразных форм и методов педагогического воздействия для активизации восприятия, памяти, мышления и исполнительской деятельности учащихся.

• Характерной особенностью методической системы явилось то, что разработанные задания и упражнения образуют единый комплекс занятий по живописи пейзажа, направленный на развитие творческих способностей учащихся: осмысленное владение языком живописи, изобразительными средствами и приемами в соответствии с содержанием будущего произведения. Осмысление особенностей живописи пейзажа как вида изобразительного искусства, в котором главной целью является эффективное воздействие на процесс эстетического воспитания и художественного образования учащихся, ориентировано на познавательную деятельность учащихся. Познавательная деятельность, с одной стороны, является творческим процессом создания пейзажа - от появления замысла, до его воплощения в художественном образе, с другой стороны - комплексом средств раскрытия содержания пейзажа, основанного на законах, правилах и приемах композиции, служащих наиболее полному, целостному и выразительному решению замысла.

• Проведенная работа позволила обосновать теоретическую базу исследования, где его фундаментом являлось представление об учебно-творческом процессе как о познавательно-созидательном процессе, включающем в себя образное познание окружающей действительности и закрепление результатов познавательной деятельности в создании нового, ранее не существовавшего произведения.

Подтвердилась также практическая целесообразность применения в организационно-методической работе моделирующего процесса учебно-творческой деятельности учащихся (управления и целенаправленной координации обучения живописи пейзажа на разных уровнях и стадиях его организации), проявлением которого является активное восприятие и осмысление законов и явлений природы. Одним из условий формирования у учащегося активного восприятия при осознании явлений природы является наличие глубоких и прочных знаний. В процессе практической работы над пейзажем не только соединяются, но и развиваются все приобретенные им знания, умения и навыки. Уровень знаний непосредственно влияет на развитие художника-педагога при условии, если знания приобретаются осознанно, активно и тем более самостоятельно.

Эффективность проведения занятий по живописи пейзажа может быть достигнута только при системном и непрерывном характере их проведения, при соблюдении принципа поступательного движения от простых, но совершенно необходимых заданий к более сложным, трудоемким и комплексным. Принцип от простого к более сложному лежит в основе любого учебного процесса, но в обучении живописи пейзажа эта проблема усложняется тем, что простота и сложность работы не всегда зависят от количественного показателя, так как в живописи важнее показатель качественный. Этот принцип решался нами не увеличением количества изображаемых мотивов, а постепенным усложнением задач в их изображении: если в первых заданиях круг задач был предельно сокращен и прост, то в последующих он расширялся и требования к завершенности каждой задачи повышались. Согласно принципу систематичности и последовательности, каждая новая задача базировалась на ранее усвоенных знаниях и практических навыках. Исследования показывают, что наблюдается отставание учебной активности и мышления студентов при переходе от работы над пейзажем, основанной на относительно простом зрительном восприятии пейзажа (любование, созерцание), к решению ёмких по содержанию познавательных задач, требующих полных и точных знаний, развитых представлений, умелого применения их на практике.

6. В ходе экспериментальной работы исследовались процессы, которые являлись обязательной составляющей каждого выполняемого упражнения, каждого задания и связаны с технологическими особенностями создания пейзажа: изучение выразительных возможностей изобразительных материалов и развитие практических исполнительских умений обучаемых, которые понимались нами как важнейшие условия художественно-педагогической подготовки каждого студента, как процесс и результат овладения определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для грамотного отображения действительности.

Диссертационное исследование имело своей целью расширить творческие возможности учащихся в технике и технологии живописи пейзажа, создающих фактуру пейзажа и влияющих на мастерство и формирование художника-педагога. Экспериментально было доказано, что изучение техники живописи пейзажа должно начинаться с изучения свойств используемых художником изобразительных материалов, так как к средствам художественной выразительности относится и сам материал, которым создается пейзаж. Чем выше понимание красоты материала, тем свободнее чувствует себя художник в решении изобразительных задач, тем отчетливее проявляются его личностные качества, манера, приемы и техника исполнения. В результате целенаправленно организованных занятий у каждого студента вырабатываются наиболее целесообразные изобразительные приемы, появляется художественный почерк, своя манера, свой творческий, свойственный ему одному стиль. Рождается важнейшее качество произведения живописи пейзажа -мастерство, главным признаком которого является искусство исполнения. Следовательно, развитие «мышления в материале» является одной из главных целей процесса обучения живописи пейзажа. Систематические упражнения, направленные на развитие пространственных представлений учащихся, приемов работы различными материалами оказали заметное воздействие на профессионально-художественное восприятие пейзажа, формирование эмоциональной атмосферы проводимых занятий.

7. Выявлены специфические формы и методы формирования художника-педагога с активным использованием средств живописи пейзажа, характерные для условий мастерской и для условий работы на пленэре. При познании природы и её объективных свойств (помимо изобразительных и выразительных средств) необходимо придавать особое значение таким элементам творчества (и одновременно средствам), как эстетическое отношение к действительности, наблюдательность, художественное видение, зрительная память, избирательная художественная память, творческое воображение, образное мышление. То есть данные понятия должны истолковываться в строгом соответствии с понятием теории познания и рассматриваться как основополагающие средства познания окружающей действительности, приобретения и расширения знаний учащегося. Поэтому предшествующие процессу создания методической системы экспериментальные исследования и непосредственные усилия по созданию этой системы были направлены на то, чтобы эти средства перешли в качества и способности учащегося.

8. Эффективность методической системы была установлена на основании наличия различных уровней профессиональной подготовки студентов экспериментальных и конгрольных групп. В качестве фактора роста выступили знания, умения, навыки и как результат — качества личности будущего учителя изобразительного искусства, обладающего основами художественного и педагогического мастерства. Разработанные и предложенные нами упражнения и задания носят лишь рекомендательный характер и могут быть использованы педагогом с учетом индивидуальных возможностей обучаемых. Таким образом, становится актуальным личностно-ориентированный, развивающий подход к формированию профессиональных качеств обучаемых, обеспечивающий целенаправленное развитие их творческого потенциала. Целью учебного процесса в этом случае становится не просто достижение определённого уровня усвоения знаний, умений и навыков, а создание условий для развития и творческого роста студента посредством целенаправленного формирования у него интеллектуальных, личностных, творческих и других способностей, соответствующих задачам формирования профессиональных качеств в работе над пейзажем. Принципиальным отличием предлагаемой методической системы является то, что её реализация в рамках экспериментального обучения требует превращения приобретаемых знаний и умений в области живописи пейзажа из цели обучения в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей студента.

9. Непременным условием эффективности методической системы являлась обязательная систематическая работа с натуры - выполнение этюдов пейзажей. Натурный этюд пейзажа — основная форма организации учебной работы на художественно-графическом факультете и незаменимое средство формирования художника-педагога. Этюд пейзажа сам по себе представляет собой особую систему изобразительных средств изучения действительности, способов и методов личностного отражения этой действительности (переживаний, чувств, размышлений, внутреннего мира художника) - это основа овладения живописной грамотой. Безусловно, полезно читать специальную литературу, изучать произведения мастеров пейзажа, но главным источником получения знаний и навыков в работе над пейзажем, главным средством изучения художником природы была и остается работа с натуры.

В ходе эксперимента подтвердилась целесообразность и обоснованность выполнения набросков, зарисовок, рисунков, этюдов, эскизов по памяти, по представлению, по воображению, поскольку образы памяти и воображения являются необходимыми психологическими компонентами познавательных процессов. Установлено, что целенаправленная систематическая работа по активизации восприятия, памяти, воображения содействует ускоренному и более раннему формированию знаний и умений в процессе обучения, повышает интерес к выполняемой работе, стимулирует познавательную активность, совершенствует изобразительные исполнительские навыки учащихся. В качестве отдельных эффективных средств активизации учебного процесса служили специальные упражнения, направленные на развитие остроты зрительного восприятия (наброски, краткосрочные этюды-нашлепки), зрительной памяти (рисунки и этюды по памяти с опорой и без опоры на натуру), воображения (рисунки и этюды пейзажей по воображению на заданную тему), мышления (выполнение эскизов, коллективное обсуждение работ).

10. В теоретическом и методическом обеспечении процессов обучения живописи пейзажа следует отметить особый характер работы над пейзажем, связанный с его эмоциональностью. Никакой натюрморт, никакая, даже самая изысканная, постановка не могут сравниться с природой, и ни в какой мастерской нельзя получить того эмоционального воздействия, которое оказывает на человека природа. Эмоции будущего живописца - это та почва, на которой прочнее всего закрепляются убеждения и привычки. Посредством эмоций художник познает и оценивает выбранный мотив, эмоции стимулируют его активность, являются своеобразным регулятором психической деятельности и поведения в процессе создания пейзажа.

В ходе исследования осуществлялся постоянный контроль над процессами проявления эмоционального состояния учащихся. Было изучено и проанализировано, как влияет на работоспособность обучаемых выполнение заданий при солнечном освещении и при работе над пейзажем в пасмурный день, сколько времени уходит на выполнение задания в целом и на каждый этап работы над заданием в отдельности; удалось установить более точные периоды эмоциональной устойчивости и неустойчивости, их продолжительность, выявить в какие периоды и на каких этапах работы над пейзажем начинают проявляться состояния порыва, эмоционального подъема (вдохновения), когда наступает физическая, психологическая и эмоциональная усталость обучаемых, какой промежуток времени она занимает, где содержится резерв времени, в течение которого учащиеся могут устойчиво и целенаправленно, сосредоточенно и продуктивно работать в условиях пленэра. Нами было установлено, что большую часть ошибок, связанных с восприятием, с композиционным, конструктивным, светотональным, цветовым, колористическим и перспективным построением мотива пейзажа на плоскости, студенты допускают в период наибольшей утомляемости, спада в работе, то есть в период эмоциональной неустойчивости. Как показало исследование, активизация педагогом деятельности студентов на дальнейшее продолжение работы над заданием именно в этот период положительных результатов не приносит.

Работа по формированию необходимого уровня эмоциональной устойчивости должна иметь интегративный характер. Она будет наиболее эффективной, если в ней будут принимать участие различные структурные подразделения факультета, тесно взаимодействуя друг с другом. В межпленэрный и переходный период обучения живописи пейзажа это образовательная среда факультета, профессорско-преподавательский коллектив, преподаватели спецдисциплин; в условиях пленэрного обучения — руководитель практики. Именно он должен способствовать развитию всех компонентов эмоциональной устойчивости учащихся, выявлять уровень сформированности той или иной характеристики личности художника-педагога и проводить психокоррекционные установки, направленные на её развитие. Высокая степень эмоциональной устойчивости — свойство зрелой творческой личности художника-пейзажиста, имеющей «хороший внутренний контроль».

11. Существенным компонентом методической системы является научно-исследовательская работа в области живописи пейзажа, без которой невозможно подготовить полноценного специалиста. Органическое сочетание учебной и научно-исследовательской работы осуществлялось на протяжении всего периода обучения студента на художественно-графическом факультете. В этом случае выстраивалась определенная система, которая была подчинена целенаправленному и последовательному становлению творческой индивидуальности художника-педагога, эффективному развитию всего комплекса его творческих способностей и способствовала поддержанию высокой мотивации учения. На звеньях обучения теоретический материал был направлен на углубленное изучение таких изобразительных средств, как рисунок, цвет, основы композиции, перспективных построений в изобразительном искусстве, учения о пропорциях, теории колорита в живописи, что позволило расширить кругозор студентов, помочь им лучше ориентироваться в вопросах художественной практики. Предлагаемый комплексный подход к подготовке живописцев, когда развитие творческих способностей обучаемых становится определяющим фактором на всём протяжении обучения, показывает неоспоримое преимущество по сравнению с традиционными методами преподавания живописи пейзажа.

12. Эффективность предложенной методической системы (основу которой составляет живопись пейзажа и которая позволяет приобщать будущего учителя к духовной культуре и одновременно служит его проявлению в личностном выражении) подтверждена длительностью временных рамок её экспериментальной проверки (с 1987 по 2009 г.г.). В процессе целенаправленной реализации данной системы формируются идеология, профессиональная физиология, психика, практические навыки и теоретические знания художника-педагога, что является конечной воспитательной целью. Включение будущего художника-педагога в процесс обучения живописи пейзажа и его движение от первого к пятому курсу наглядно иллюстрирует колоссальную эволюцию становления профессионального облика студента.

Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы убеждают в объективном наличии огромных потенциальных возможностей живописи пейзажа в формировании художника-педагога. В процессе работы над пейзажем качественно изменяется уровень художественной подготовки, а также внутренний мир студента. Формируется потребность в художественно-творческой и педагогической деятельности. Не вызывает сомнений и тот факт, что во время обучения на художественно-графическом факультете студенты не могут овладеть профессионально-педагогическим мастерством в полной мере. Наша задача состояла в том, чтобы выработать такие основы, которые в процессе дальнейшего обучения, а впоследствии и в самостоятельной трудовой деятельности будущих художников-педагогов разовьются и помогут молодым специалистам достичь необходимого уровня профессионализма.

• Формирование художника-педагога средствами живописи пейзажа - это активное целенаправленное воздействие на сознание, чувства и поведение художника-педагога, осуществляемое через систему занятий по живописи пейзажа, с целью придания ему устойчивых черт индивидуальности и личности; реальное воплощение процесса обучения живописи пейзажа в целостном облике художника-педагога: формирование воли, формирование характера, формирование отношений, формирование сознания, формирование поведения, формирование мировоззрения, формирование умений, навыков и т.д., определяющих уровень профессиональной подготовки специалиста. Особенностью формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа является то, что данный процесс является сложным, длительным по времени и предполагает высокий профессиональный уровень художественной и педагогической подготовки личности; формирование мировоззрения, глубокой эрудиции, культуры, потребности работать с детьми; развитие творческих потенциальных возможностей.

Большое значение для профессиональной подготовки будущих специалистов имеет формирование активного и сознательного отношения к процессу обучения живописи пейзажа. Формирование художника-педагога не может проводиться без создания на занятиях (при выполнении программных заданий, набросков, зарисовок, рисунков, поисковых этюдов, композиционных поисков, промежуточных и итоговых эскизов) атмосферы активного художественно-творческого поиска при одновременном (комплексном) решении проблемных и познавательных задач художественно-изобразительного и методико-педагогического плана. Наиболее оптимальные условия формирования художника-педагога — это условия, когда в основе побуждений к работе над пейзажем лежит потребность к исследованиям, стремление к познанию природы. Познать - значит приобрести совокупность знаний: понять и осмыслить закономерности и механизмы тех или иных явлений природы; постичь и освоить законы изображения (что дает художнику возможность свободы творчества).

Обучение живописи пейзажа — это постоянное решение возникающих в ходе познания натуры проблем (комплекса проблемных задач), приводящих ученика к новым композиционным решениям, к новым открытиям. То есть специфика обучения живописи пейзажа заставляет учащегося находиться в состоянии постоянного поиска, так как каждая новая встреча с природой — это новая проблема выбора, решение целой системы новых проблем и проблемных задач. Таким образом, саму живопись пейзажа следует рассматривать как один из методов проблемного обучения.

Проведенное исследование показало, что комплексное решение проблемных художественно-педагогических задач при методически правильной организации занятий по живописи пейзажа вполне доступно для всех студентов без исключения. Осознанно учитывая основные положения живописи пейзажа, студенты одновременно познают и основные закономерности её преподавания, что повышает качество их работ, активизирует познавательную деятельность, формирует творческие способности — важные составляющие процесса формирования художника-педагога.

• В процессе систематического усвоения основ живописи пейзажа и основных психолого-педагогических положений обучения и воспитания формируется и личность будущего художника-педагога. При этом его профессиональное становление осуществляется всегда достаточно полно в учебно-воспитательном и научно-творческом направлении.

В результате участия в процессах обучения происходит эволюция творчества художника-пейзажиста (путь к своеобразной манере, ясному почерку, своему изобразительному стилю), образуются характерные, отличительные свойства именно этого (данного) учащегося, которые определяют своеобразие его действий и поведения. Происходит становление личности: формируются высокие духовные личностные и образуются устойчивые моральные качества; приобретаются эмоционально-волевые качества; укрепляется мировоззрение — система взглядов, воззрений на природу и общество; воспитываются и развиваются интеллектуальные качества — главнейшее звено в становлении художника-педагога; возникает потребность в постоянном самообразовании и т.д.

Показателем эффективности проведенной работы являются следующие факты: во-первых, работа над пейзажем стимулировала самостоятельную работу студентов в течение всего учебного года, дала положительные результаты на занятиях по рисунку, живописи и композиции, способствовала росту их профессионального мастерства; во-вторых, более эффективно осваивалась изобразительная грамота, повысился уровень и качество дипломных работ. В-третьих, бывшие студенты, принявшие участие в экспериментальных исследованиях, в настоящее время являются членами Союза художников России (участниками международных, зарубежных, всероссийских, республиканских, региональных выставок), работают именно в жанре пейзажа, являются преподавателями высших учебных заведений, аспирантами, работающими над исследованием обучающих и воспитывающих возможностей жанра пейзажа. Кроме того, в рамках проведенного исследования по инициативе автора настоящего исследования на базе Курской организации Союза художников России возобновил свою работу Союз молодых художников России, объединивший начинающих пейзажистов.

Таким образом, была достигнута конечная цель исследования - нам удалось разработать, обосновать и предложить методическую систему, которую можно рассматривать как фундаментальное средство формирования художника-педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Соколинский, Владимир Михайлович, Москва

1. Абрамова B.B. Формирование педагогической направленности студентов младших курсов художественно-графических факультетов в процессе преподавания спецдисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

2. Авсиян O.A. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. — М.: Изобраз. искусство, 1985. 152 е., ил.

3. Академия художеств СССР. М.: Изд-во АХ СССР, 1949. - 157 с.

4. Аксенов Ю. «Загадки» изобразительного поля. // Художник. 1982. - № 7.-С. 62-63.

5. Алексеев С.С. Цветоведение. М.: Искусство, 1952. - 148 е.: ил.

6. Алёхин А.Д. Изобразительное искусство: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. -160 с.

7. Алехин А.Д. Н.К. Рерих педагог // Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией: Сборник научных трудов. — М.: Издательство «Прометей» Mill У им. В.И.Ленина, 1994.-299 с.

8. Алехин А.Д. Система подготовки учителя изобразительного искусства: Дис. докт. пед. наук. — М., 1993. 320 с.

9. Алпатов М.В. Всеобщая история искусства. М.-Л.: Искусство, 1948-1955.-Т. 1-3.

10. Альберти Леон Батиста. Десять книг о зодчестве: В 2 т. / Под общ. ред. А.Г. Габричевского. М.: Изд-во Всесоюзной Академии архитектуры, 1937. - Т.2. -795 с.

11. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л.: Лениздат, 1945. - 160 с.

12. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л.: Изд. ЛГУ, 1961. — 456 с.

13. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. — М.: Политиздат, 1980. -255 с.

14. Анисимов H.H. Основы рисования: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. -М.: Стройиздат, 1977. - 168 с.

15. Анри Перрюшо. Жизнь Гогена: Пер. с франц. М.: Радуга, 1989. - 336 с.

16. Анри Перрюшо. Жизнь Сера: Пер. с франц. М.: Радуга, 1992. - 192 с.

17. Анри Перрюшо. Жизнь Ван Гога. М.: Прогресс, 1973. - 203 с.

18. Ардаширова Э.Т. Искусство в процессе формирования личности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1994. - 31 с.

19. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Сокращ. пер. с англ. В.Н. Самохина; Общ. ред. и вступит, статья В.П. Шестакова. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

21. Асмолов АГ. Деятельность и установка. — М.:МГУ, 1979. —151 с.

22. Ащенков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Дисс. . докт. пед. наук, — Майкоп: АТУ, 1997. 355 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

24. Бакшеев В.Н. Воспоминания. М.: Изд-во АХ СССР, 1961. - 139 с.

25. Барсамов Н.С. Айвазовский. М.: Искусство, 1962. - 274 е., ил.

26. Барщ А.О. Рисунок в средней художественной школе. — 2-е изд., доп. — М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1963. 299 с.

27. Басманов В.М. Тоновой и цветовой контрасты и методика их использования в обучении живописи: Дисс. . канд. пед. наук — М., 1979. — 196 с.

28. Батракова С.П. Художник XX века и язык живописи: от Сезанна к Пикассо. -М.: Наука, 1996. -172 е.: ил.

29. Батталини Т. Техника живописи: Акриловые краски. Основные характеристики и применение: Практ. пособие / Пер. Семенова Г. М.: Эксмо, 2003. - 80 с.

30. Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства: Учеб. пособие для студентов худ.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1977. - 186 с.

31. Беда Г.В. Живопись как учебный предмет: Дисс. . докт. пед. наук. — М., 1972.-402 с.

32. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981. 239 с.

33. Беда Г.В. Тоновые и цветовые отношения в живописи. — М.: Сов. Художник, 1964. — 78 с.

34. Беда Г.В. Цветовые отношения и колорит: Введение в теорию живописи. — Краснодар: Кн. изд., 1967. 184 с.

35. Безгодова Т.Г. Формирование основ художественного мастерства студентов в процессе обучения живописи на художественно-графических факультетах педагогических институтов: Дисс. канд. пед. наук. М., 1974. - 185 с.

36. Белютин Э.М. Основы изобразительной грамоты. — М.: Советская Россия, 1961.-232 с.

37. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Дисс. . докт. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2003. - 430 с.

38. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. М.: Знание, 1981.-64 с.

39. Бесчастнов Н.П. Изображение растительных мотивов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 176 е., 32 с. ил: ил.

40. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 270 с.

41. Блабург И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

42. Богаевский К. О композиции // Юный художник. 1939. - № 3. - С. 14.

43. Боголюбов Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода: Дисс. док. пед. наук. М., 1993. - 380 с.

44. Болотина И.С. Проблемы русского и советского натюрморта. (Изображение вещи в живописи XVHI XX вв.). - М.: Советский художник, 1989. - 192 е., ил.

45. Большая Советская энциклопедия. Изд. 3-е Т. 16. / Гл. ред. A.M. Прохоров. — М.: Советская энциклопедия, 1974. - 615 с.

46. Бондарева А. Школы Ашбе и Холлоши // Юный художник. 1988. - № 10.-С. 26-30.

47. Браговский Э.Г. От этюда к пейзажу // Юный художник. 1988. - № 7. -С. 13-16.

48. Бродский И.А. Репин-педагог. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1960.128 с.

49. Булавин О.И. Формирование художественно-педагогических умений у студентов в процессе пленэрной практики в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Курск, 2002. 25 с.

50. Бучкин П.Д. О том, что в памяти: Записки художника. — JL: Изд. Художник РСФСР, 1962.-250 с.

51. Бычков Ю.А. И.В. Сорокин. Л.: Художник РСФСР, 1985. - 160 е., ил.

52. Вазари Джорджо. Жизнеописание наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих эпохи Возрождения. СПб.: ТО «Пальмира», 1992. — 472 с.

53. Ван Гог В. Письма. Л.; М.: Искусство, 1966. - 343 с.

54. Ванслов В.В. Эстетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. -М.: Изобраз. искусство, 1983.-440 с.

55. Васадзе А.Г. Проблемы художественного чувства: Вопросы психологии художественного творчества. Тбилиси: Мецниераба, 1978. - 173 с.

56. Васильев А.А. Теоретические и методические обоснования начальной стадии обучения пленэрной живописи при подготовке художника-педагога: Дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 1982. - 174 с.

57. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: МГУ, 1980.-192 с.

58. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд. ЛГУ, 1974. - Т. 1-2.

59. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96 с. с ил.

60. Верман К. История искусства всех времен и народов. СПб., 1903. - Т. 1.

61. Венецианов А.Г. Статьи. Письма. Современники о художнике. Л.: Искусство, 1980.-391 с.

62. Вибер Ж. Живопись и ее средства. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1961.-232 с.

63. Виннер A.B. Как работают мастера живописи. М.: Советская Россия, 1965.-112 с.

64. Виннер A.B. Материалы и техника живописи советских мастеров. — М.: Советский художник, 1958. -205 е.: ил.

65. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Изобраз. искусство, 1985. - 288 с.

66. Виппер Б.Р. Статьи об искусстве. — М.: Искусство, 1970. — 591 с.

67. Власов В.Г. Большой энциклопедический словарь изобразительного искусства / В.Г. Власов. Т.8 — СПб.: ЛИТА, 2000. - 847 с.

68. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. — М.: Искусство, 1989.-250 с.

69. Волков Н. Акварельный пейзаж // Художник. — 1966. — № 12. — С. 34-37.

70. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-508 с. ил.

71. Волков H.H. Композиция в живописи. — М.: Искусство, 1977. — 260 с.

72. Волков H.H. Мысли об искусстве. — М.: Советский художник, 1973 — С.132.

73. Волков H.H. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1965. - 218 с.

74. Вопросы изобразительного искусства. Вып. 4. Сб. статей. М.: Изд-во Акад. худ. СССР, 1958. - 207 с.

75. Воронина Е.В. Формирование колористического видения у студентов художественно-графических факультетов педагогических ВУЗов на занятиях пейзажной живописью в условиях пленэра: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2004.-273 с.

76. Восприятие и воображение (экспериментальные исследования). / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: АПН РСФСР, 1963. - 368 с.

77. Выготский Л.С. Психология искусства / Под общ. ред. В. Иванова. 2-е изд., испр. и доп. -М: Искусство, 1968. - 576 с.

78. Выходцева Л.А. Формирование у подростков способностей к художественному изображению природы (в процессе работы цветом): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ худож. воспит., 1984. - 15 с.

79. Гагарин Б.Г. Пути совершенствования методов обучения акварельной живописи (в системе подготовки учителей изобразительного искусства): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1974. 158 с.

80. Гальперин ПЛ. Управляемое формирование психических процессов. — М.: Изд-во МГУ, 1974. 198 с.

81. Ге H.H. Письма, статьи, критика, воспоминания современников. М.: Искусство, 1978. - 399 с.

82. Герасимов А. М. За социалистический реализм. — М.: Изд-во АХ СССР, 1949.-304 с.

83. Гете И.В. Об искусстве. М.; Л.: Искусство, 1936.

84. Гинзбург И.В. П.П. Чистяков и его педагогическая система. — Л.; М.: Искусство, 1940. 204 с.

85. Гомезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. метод, материалы по курсу «Общая психология». Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

86. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

87. Горелов Р.Г. Особенности обучения изображению пространства в рисунке и живописи на заочных отделениях художественно-графических факультетов педагогических институтов: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1972. 212 с.

88. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Издание официальное: Государственный комитет РФ по высшему образованию. — М., 1995. — 38 с.

89. Грабарь И.Э. Валентин Александрович Серов. Жизнь и творчество. — М.: Искусство, 1980. 548 с.

90. Грабарь И. Заметки о живописи. Литературная газета, 1956, 27 сент.

91. Гренберг Ю.И. Технология станковой живописи. — М.: Изобразительное искусство, 1982. -319 с.

92. Грегори Р.Л. Разумный глаз / Пер. с англ. А.И. Когана. М.: Мир, 1972.

93. Грибакин H.B. Формирование образного мышления у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях композицией в живописи пейзажа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 2000. — 17 с.

94. Гусарова А.П. Константин Коровин: Путь художника. Художник и время / Авт.-сост. А.П. Гусарова. — М.: Советский художник, 1990. 240 с.

95. Данилов A.B. Проблема взаимосвязи обучения, воспитания и развития творческих способностей студентов 1-2 курсов художественно-графических факультетов педвузов на занятиях по живописи: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. — 227 с.

96. Даниэль С.Н. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. — JL: Искусство, 1990. — 221 с.

97. Дейнека A.A. Учитесь рисовать: Беседы с начинающими рисование. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1961. - 224 с.

98. Дейнека A.A. Из моей рабочей практики. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1961.-79 с.

99. Делакруа Э. Мысли об искусстве, о знаменитых художниках / Пер. с франц., вступ. статья и коммент. В. Прокофьева. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1960. - 282 с.

100. Делакруа Э. Дневник Делакруа / Пер. с франц. Т.М. Пахомовой; Ред. и пре-дисл. М.В. Алпатова. -М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1961. Т. 1-2.

101. Дерябин A.C. Педагогические системы и методы Д.П. Кардовского в учебной деятельности его учеников и последователей: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1975.-231 с.

102. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. / Под ред. В.А. Оншцука. К.: Рад. шк., 1987. -351с.

103. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956.-374 е.: 1 л. ил.

104. Дмитриева H.A. Краткая история искусств. Вып. 1: От древнейших времен по XVI век. Очерки. 4-е изд., стереотип. - М.: Искусство, 1995. - 319 е., ил.

105. Дмитриева H.A. Московское Училище живописи, ваяния и зодчества. -М.: Искусство, 1951.- 171 с.

106. Дранков В.Л. О природе художественного таланта: Дис. . докт. пси-хол. наук. Л., 1973. - 552 е., ил.

107. Дружинин С.Н. О русской и советской живописи. Л.: Художник РСФСР, 1987. - 232 е., ил.

108. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

109. Дюрер А. Дневники, письма, трактаты. Л.; М.: Искусство, 1957. - Т.1.2.

110. Ермолаева-Томилина Г.Б. Психология художественного творчества. М.: Академический проект, 2003. — 302 с.

111. Ершов Г.В. Активизация процесса формирования умений и навыков передачи пространства на занятиях живописью у студентов ХГФ педвузов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 130 с.

112. Есипов В.Н. Формирование творческих способностей студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на начальном этапе обучения композиции: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1986. — 177 с.

113. Жадова Л.А. ВХУТЕМАС ВХУТЕИН / Л.А. Жадова // Декоративное искусство СССР. - 1970. - № 11. - С. 36-43.

114. Жан Ренуар. Огюст Ренуар. М.: Искусство, 1970. - 311 е., ил.

115. Живопись: Учеб. пособие для вузов / Н.П. Бесчастнов, В.Я. Кулаков, И.Н. Стор и др. М.: Легпромбытиздат, 1993. - 256 е.: ил.

116. Живопись: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

117. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, P.A. Атаханов. М.: Академия, 2001. - 208 с.

118. Зайцев А. Живопись // Художник. 1965. - № 12. - С. 52-58.

119. Зайцев A.C. Наука о цвете и живопись. М.: Искусство, 1986. -158 с

120. Зайцев А. О ремесле художника // Художник. 1965. - № 6. - С. 47-49.

121. Занков JI.В. Психологические вопросы сочетания слова и наглядности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 207 с.

122. Землякова Г.М. Живописные этюды и наброски как средство формирования художественных и педагогических способностей студентов ХГФ: Дисс. канд. пед. наук. М., 2001. - 280 с.

123. Зинченко В.П. В защиту академического рисунка // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск I. Сборник статей. М.: Прометей, 1996. — 172 с.

124. Зинченко В.П. Пути развития творческих способностей студентов на занятиях академическим рисунком // Актуальные проблемы художественно-педагогического образования. Вып. III. Ростов н/Д: РГПУ, 2000 - С. 22-25.

125. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1996. — 323 с.

126. Иванов В. Разговор о цвете в живописи // Юный художник. 1987. - № 10.-С. 36-41.

127. Ивахнова Л.А. Совершенствование дидактической подготовки учителя изобразительного искусства (в процессе обучения рисунку на художественно-графических факультетах пединститутов): Дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981.-177 с.

128. Ивенс P.M. Введение в теорию цвета. М.: Мир, 1964. - 442 с.

129. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. — М.: Просвещение, 1954.-224 с.

130. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Просвещение, 1961.- 173 с.

131. Игнатьев С.Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников на занятиях живописью (в условиях кружковой работы): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. — 264 с.

132. Из истории классического искусства Запада / Под ред. М.Я. Либмана. -М.: Искусство, 1980.

133. Изобразительное искусство (1П курс). Учебное пособие для студентов-заочников художественно-графических факультетов педагогических институтов. Под редакцией A.A. Унковского. — М.: Просвещение, 1977. — 136 с.

134. Иконников А.И. Пути совершенствования системы обучения академическому рисунку на художественно-графических факультетах педвузов: Ав-тореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1999. — 33 с.

135. Иогансон Б.В. За мастерство в живописи: Сборник статей и докладов. — М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1952. 224 с.

136. Иогансон Б.В. Молодым художникам о живописи. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1959. - 248 с.

137. Иогансон Б.В. О живописи. М.: Искусство, 1960. - 31 с.

138. Искусство стран и народов мира. Архитектура. Живопись, Скульптура. Графика. Декоративно-прикладное искусство. Гл. ред. Б.В. Иогансон. Т. I. М.: Советская энциклопедия, 1962. - 696 с. с илл, 72 л. илл.

139. Иттен И. Искусство цвета / Пер. с немецкого; 2-е изд.; Предисловие JI. Монаховой. М.: Изд. Д. Аронов, 2001. - 96 с.

140. Калитина H.H. Французская пейзажная живопись 1870-1970. Л.: Искусство, 1972. - 264 е.: ил.

141. Капланова С. От замысла и натуры к законченному произведению. — М.: Изобразит, искусство, 1981. 216 с.

142. Кардовский Д.Н. Об искусстве: Воспоминания, статьи, письма / Сост и авт. примеч. Е.Д. Кардовская. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1960. - 340 с.

143. Карев БА. Система обучения рисунку на архитектурном факультете технического вуза (теория и практика): Дисс. . докт. пед. наук. М., 2003. - 282 с.

144. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способы эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий: Дисс. . докт. пед. наук. Ростов-н/Д: РГГГУ, 1996. - 352 с.

145. Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графических факультетов в графической деятельности: Ав-тореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1994. - 35 с.

146. Кибрик Е.А. Вопросы преподавания композиции в советской художественной школе. // Вопросы художественного образования. Вып.З. JL: АХ СССР, 1972.-С.З-21.

147. Кибрик Е.А. Работа и мысли художника / Предисл. В. Кеменова, О. Верейского. Послесл. И. Кибрик. М.: Искусство, 1984. — 255 е., ил.

148. Киплик Д.И. Техника живописи. М.: Сварог и К., 1998. - 504 с.

149. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. -М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 304 с.

150. Кириллова Г.С. Владимир Федорович Стожаров. JL: Художник РСФСР, 1974. - 206 е., ил.

151. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись: Практ. пособие. М.: Высш. шк., 1992.-270 е.: ил.

152. Ковалёв A.A. Теория и практика формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки художника-педагога: Дисс. . докт. пед. наук. М., 2006. — 505 с.

153. Козлов В.И. Подготовка в вузе учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство». Монография. — М.: Прометей, 2003. 470 с.

154. Козлов В.И. Теория и практика подготовки в вузе учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство»: Авто-реф. дис. . докт. пед. наук. М, 2001. - 42 с.

155. Козорезенко П.П. Пейзаж в отечественной живописи 1930-1950-х годов: Автореф. дис. . канд. искусствоведения / М-во образования РФ. Моск. гос. худож.-промышл. ун-т им. С.Г. Строганова. — М., 2003. — 30 с.

156. Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструирования. Учебное пособие для пед. училищ. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985.-271 е., ил. 4 л.

157. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. - М.: Просвещение, 1982. - 476 с.

158. Коненков С.Т.: Воспоминания: Статьи. Письма: В двух книгах. Мой век / Сост. Ю.А. Бычков. Книга 2. М.: Изобраз. искусство, 1985. - 192 с.

159. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Внешкольник. 2002. - № 4. - С. 1-4.

160. Корешков В.В. Формирование личности учащегося в процессе декоративной деятельности по художественно-эстетической организации среды: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1994. 37 с.

161. Коробко Ю.В. Формирование целенаправленного восприятия живописных качеств цвета в работе с натуры студентов художественно-графических факультетов: Дисс. . докт. пед. наук. М., 2005. - 350 с.

162. Коробко Ю.В. Постановка глаза на живописное восприятие цвета. — Краснодар: Просвещение-Юг, 2005. 188 с.

163. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Спасительная способность — вообразить // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. — Мн.: Харвест, 2003. С. 368-386.

164. Костерин Н.П. Учебное рисование: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 2002 «Дошкол. воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкол. учреждениях». 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

165. Костин В.И. Среди художников. М.: Советский художник, 1986. - 176е., ил.

166. Кочкин С. Маленькие этюды Поленова // Искусство. 2003. - № 1. - С.76.79.

167. Крамской об искусстве. / Сост., автор вступ. статьи и примеч. Т.М. Ко-валенская. М.: АХ СССР, 1960. - 214 с.

168. Краткий словарь по эстетике: Кн. для учителя / Под ред. М.Ф. Овсянникова. -М.: Просвещение, 1983. 223 с.

169. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. Изд. 4-е (до-полн. и частично перераб.). М.: Советский художник, 1965. — 192 с

170. Кристофер Браун. Ван Дейк. М.: Искусство, 1987. - 240 е.: ил.

171. Крымов Н.П. художник и педагог: Статьи, воспоминания / Ред.-сост. и автор вступит, статьи C.B. Разумовская. - М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1960. -264 с.

172. Крючкова В.А. Антиискусство: теория и практика авангардистских движений. -М.: Изобраз. искусство, 1984. 304 е., ил.

173. Кузин B.C. Наброски и зарисовки: Пособие для учителей. 2-е изд., пе-рераб. -М.: Просвещение, 1981. - 160 е., ил.

174. Кузин B.C. Психология: Учебник / Под ред. Б.Ф. Ломова. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

175. Кузин B.C. Психология. М.: Агар, 1997. - 304 с.

176. Кузнецов Е.Ф. Формирование визуального восприятия в изобразительной деятельности (на примере обучения студентов художественно-графических факультетов рисунку и живописи): Дисс. . докт. пед. наук. — Курск, 2008. — 350 с.

177. Кузнецов Е.Ф. Некоторые аспекты проблемы формирования целостного видения // Пути повышения уровня теоретической и практической подготовки учителя изобразительного искусства: межвуз. сб. науч. трудов. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985.-С. 15-21.

178. Кузнецов М.Е. Совершенствование специальных аспектов визуального восприятия студентов ХГФ на начальных этапах обучения живописи: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2006.-239 с.

179. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей: Автореф. . дисс. докт. пед. наук.-М, 1967.- 40 с.

180. Лазарев М. Творчество художников-педагогов // Художник. 1966. - № 10.-С. 62.

181. Лебёдко В.К. Пространственные представления в творческом развитии художника-педагога: Дисс. . док. пед. наук. — М.: МШ У, 1994. 410 с.

182. Левитан И.И. Письма. Документы. Воспоминания. М.: Искусство, 1956.-331с.

183. Лейтес Н.С. Возрастание и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дисс. . докт. психолог. наук.-М., 1970.-32 с.

184. Лентовский A.M. Технология живописных материалов. Л.; М.: Искусство, 1949.-218 с.

185. Леонардо да Винчи. Избранные произведения: В 2 т. / Под общ. ред. В.В. Леграна. М.-Л.: Академия, 1935.

186. Леонова Н.Г. Евсей Моисеенко. Л.: Лениздат, 1989. - 217 с.

187. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.

188. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-391 с; Т. 2-316 с.

189. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

190. Летняя учебная практика: Программа для художественных училищ. — M.: МК СССР, 1986. 22 с.

191. Либерфорт И. «Времена года» А. Венецианова // Художник. 1966. - № 7.-С. 37.

192. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук / АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М., 1987. - 20 с.

193. Лихачёв Б.Т. Педагогика. М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

194. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

195. Ломов С.П. Система оптимальной живописной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2000.-30 с.

196. Лорка Ф. Об искусстве. М.: Искусство, 1971. - 310 с.

197. Лукин H.H. Обоснование системы методов формирования восприятия цвета в процессе преподавания живописи (при подготовке художника-педагога): Дисс. канд. пед. наук. -М., 1983. 165 с.

198. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. / Под ред. A.M. Ар-сеньева, Н.К. Гончарова и др. М.: Педагогика, 1976. - 640 с.

199. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 120 с.

200. Лысюк В.Г. Художественный образ и его пластическое воплощение. СПб.; Бодей-Арт, 2001. 201 с.

201. Лясковская O.A. П.П. Чистяков (1832-1919). -М.: Изд. ГТГ, 1950.- 64с.

202. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-309 с.

203. Макарова М.Н. Перспектива. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Изобразительное искусство». — М.: Академический Проект, 2002. 512 с.

204. Маклаков А.Г. Общая психология: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2006.583 с.

205. Малый энциклопедический словарь: В 4 т. / Репринтное воспроизведение издания Брокгауза Ефрона. - М.: ТЕРРА, 1994. - Т.1 - 536 е.: ил.; Т.2 - 520 е.: ил.; Т.З - 536 е.: ил.; Т.4 - 592 е.: ил.

206. Масленников А.И. Система упражнений по освоению закона пропорциональных тоновых и цветовых отношений в живописи при подготовке художников-педагогов: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1974. 146 с.

207. Манин B.C. Русский пейзаж. Белый город, 2001. 632 с. с ил.

208. Маслов Н.Я. Пленэр как процесс обучения и воспитания художника-педагога: Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 190 с.

209. Маслов Н.Я. Пленэр. Практика по изобразительному искусству. М.: Просвещение, 1984. — 112 с.

210. Мастера искусства об искусстве: (Избранные отрывки из писем, дневников, речей и трактатов): В 7 т. / Под общ. ред. A.A. Губера и др. М.: Искусство, 1966-1970.

211. Мастера советского искусства о пейзаже. М.: Изд-во АХ СССР, 1963. -151 с.

212. Матусовская Е.М. Американская реалистическая живопись. Очерки. -М.: Искусство, 1986. 192 е., ил.

213. Медведев JI.Г. Пути формирования графического художественного образа на занятиях по академическому рисунку: Дисс. докт. пед. наук. М., 1987. - 409с.

214. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника / A.A. Мелик-Пашаев. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. — 271 с.

215. Меньшиков Н.П. Влияние композиционных задач на оптимизацию процесса обучения живописи с натуры: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.-172 с.

216. МиннаргМ. Свет и цвет в природе. -М: Физмат, 1985. 424 с.

217. Мишель Лакост. Кандинский. М.: Слово, 1995. - 96 е., ил.

218. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1962.-389 с.

219. Молева Н.М., Белютин Э.М. П.П. Чистяков теоретик и педагог. -М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1953. - 229 с.

220. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа второй половины XIX начала XX века. - М.: Искусство, 1967. - 564 с.

221. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа первой половины ХЗХ века. М.: Искусство, 1963. - 409 с.

222. Молева Н.М., Белютин Э.М. Школа Антона Ашбе: К вопросу о путях развития худож. педагогики на рубеже XIX-XX веков. М.: Искусство, 1958. — 116 с.

223. Морозова В.В. Развитие специальных и профессиональных способностей студентов художественно-графических факультетов в процессе выполнения набросков и зарисовок на пленэре: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 159 с.

224. Морозова М.К. Страницы воспоминаний // Художник. 1966. - № 1. -С. 35-37.

225. Йеменский Б.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания: кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. / Б.М. Неменский. - М.: Просвещение, 1987.-253 с.

226. Немов P.C. Психология. Т 1. -М.: Просвещение. Владос, 1995. 576 с.

227. Непомнящий В.М. Проблемы изображения пространства в рисунке и живописи: Дисс. док. пед. наук. М., 1972. - 233 с.

228. Николай Крымов. Избранные произведения. Альбом / Авт.-сост. И. Порто. — М.: Советский художник, 1984. 156 е., ил.

229. Новиков В. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / В. Новиков. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

230. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (частные случаи) / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 64 с.

231. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1989. — 32 с.

232. Образовательные стандарты: материалы методол. семинара. -М., 1996. -215 с.

233. Оверчук Д.М. Теория и методика формирования колористического восприятия и передачи цвета у студентов художественно-графических факультетов: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 2003. —187 с.

234. Овчинников В.В. Сакура и дуб // Роман-газета. 1987. - № 3.

235. Оголевец B.C. О работе над эподами пейзажа (В помощь самодеятельному художнику). М, Профиздат, 1963. - 80 с.

236. Одноралов Н.В. Материалы в изобразительном искусстве: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983. 144 е., ил.

237. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.

238. О композиции. Сборник статей. М.: АХ СССР, 1959. - 151 с.

239. Окунев Ю.Н. Пути освоения ритма живописной композиции. Дис. . канд. пед наук. М., 1989. - 152 с.

240. Осмоловский Ю. Мотивы родной природы // Художник. 1966. — № 7. -С. 25-33.

241. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. Петровского A.B. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

242. Оствальд В. Цветоведение. M.-JL, 1926. - 207 с.

243. Очерки по истории русского искусства. Под ред. члена-корреспондента АХ СССР Н.Г. Машковцева: Изд-во АХ СССР, 1954. 360 с. ил.

244. Пабло Пикассо. К столетию со дня рождения. Каталог выставки. Л.: Искусство, 1982. - 228 е.: ил.

245. Павлов И.П. Избранные труды. / Под ред. Э.А. Асратяна. М.: АПН РСФСР, 1951.-616 с. сил.

246. Панкратова Л.И. Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998.-229 с.

247. Парамонов А. Художник выбирает мотив // Художник. — 1966. № 2. — С. 57-58.

248. Певзнер Л. Сильвестр Щедрин (1791-1830) // Художник. 1965. - № 11.-С. 34.

249. Певзнер Л. С.Щедрин. Веранда, обвитая виноградом // Художник. -1966.-№ 1.-С. 60.

250. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2007. - 430 с.

251. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Academia, 2001. - 510 с.

252. Перрюшо, Анрь Сезанн / Пер. з фр. C.BiKTopoBoi, Л.Лежневоь К.: Мистецтво, 1994. - 350 с.

253. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 271 с.

254. Пластов А. От этюда к картине // Художник. 1979. - № 12. - С. 53-55.

255. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. -308 с.

256. Платонова Н., Алехин А. «Круглый стол» Юного художника // Юный художник. 1987. - № 1. - С. 28-31.

257. Платонова Н. Школа, традиции, время // Юный художник. 1988. - № 7. - С. 1-2.

258. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. — М.: Высшее образование, 2007. —

259. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Е.Н.Корнеева и др. // Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

260. Подобедова О.И. Дмитрий Николаевич Кардовский. 1866-1943. М.: Сов. художник, 1957. — 183 с. ил.

261. Пономарёв Я.А. Исследование проблемы психологии творчества. — М.: Наука, 1983. 336 с.

262. Пособие по рисованию / Под общ. ред. проф. Д.Н. Кардовского, проф. В.Н. Яковлева и доц. А.Н. Корнилова. — М.- Д.: Госстройиздат, 1938. 164 с.

263. П.П.Чистяков о работе с натуры // Художник. 1965. — № 5. — С. 60.

264. Прищепа А. А.Теория и практика художественного образования в педагогическом вузе (личностно-ориентированный культуросообразный контекст): Дисс. . докг. пед. наук. Ростов-н/Д., 2003. - 311 с.

265. Программы педагогических институтов. Сборник № 14. Рисунок, живопись, композиция, пленэр, скульптура и пластическая анатомия, история искусства. -М.: Просвещение, 1988. 152 с.

266. Пронина Н.К. Формирование колористического единства в процессе живописного изображения (на начальном этапе обучения студентов педагогических ВУЗов): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2004.-18 с.

267. Психология процессов художественного творчества. / Отв. ред. Б.С. Мейлах и А.Н. Хренов. JL: Наука, Ленингр. отд., 1980. - 288 с.

268. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования формирования образа. Сборник статей. / Отв. ред. Е.И. Игнатьев. — М.: АПН РСФСР, 1954.-254 с.

269. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. КВ. Сельченок. Мн.: Харвесг, 2003. - 752 с.

270. Пучков A.C., Триселёв AB. Методика работы над натюрмортом: Учеб. пособие для спуд.худож-графич. фак. пед. ин-тов.—М.: Просвещение, 1982. —160 с.

271. Радлов Н.Э. Рисование с натуры. 3-е изд. JX: Художник РСФСР, 1978.121 с.

272. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки. — М., 2000. — 556 с.

273. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М.: Сов. художник, 1978.235 с.

274. Раушенбах Б.В. Пространственное построение в живописи: Очерк основных методов. М.: Наука, 1980. - 288 с.

275. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2007. 432 с.

276. Репин И.Е. Далекое близкое / Под общ. ред. К. Чуковского. — 8-е изд., перераб. и доп. - Л.: Художник РСФСР, 1982. - 520 с.

277. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Учеб. пособие / Сост. H.H. Ростовцев, С.Е. Игнатьев, Е.В. Шорохов. М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

278. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 45 с.

279. Роден об искусстве // Художник. 1966. - № 1. - С. 55-59.

280. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 672 с.

281. Ростовцев H.H. Академический рисунок: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1984.- 240 с.

282. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. Учебник для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 239 с. ил.

283. Ростовцев H.H. Проблема формы в учебном рисунке // Рисунок / Под ред. A.M. Серова. -М.: Просвещение, 1976. С. 93-105.

284. Ростовцев H.H. Рисование с натуры как учебный предмет (теория и методика): Автореф. диссдокт. пед. наук. -М., 1965. 33 с.

285. Ростовцев Н. Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Учеб. пособие. — М.: Изобразительное искусство, 1983. — 288 с.

286. Ростовцев H.H. Учебный рисунок. М.: Просвещение, 1985. - 256 с.

287. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. - 713 с.

288. Рылов A.A. Воспоминания. Л.: Художник РСФСР, 1960.-287 с.

289. Рымшина Т.А. Пейзажная живопись И.С. Остроухова: Автореф. дис. . канд. искусствоведения / Санкт-Петерб. гос. акад. ин-т живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина. Рос. акад. художеств. — СПб, 2001. — 21 с.

290. Рындин A.C. Исследование методов обучения передаче световоздушной среды в живописи (в системе подготовки художника-педагога): Дисс. . канд. пед. наук.-М., 1973.-189 с.

291. Рындина Л.И. Научно-теоретическое обоснование системы упражнений в обучении живописи при подготовке художника-педагога: Дис . канд. пед. наук. М., 1980. - 172 с.

292. Савинов А.И. Документы, письма, воспоминания. Составитель Г.А. Савинов. Л.: Художник РСФСР, 1983. - 332 е., с ил.

293. Сазонова К.К. П.Т.Фомин. Л.: Художник РСФСР, 1983. - 224 е., ил.

294. Сапего И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником в создании пластической формы. М.: Сов. художник, 1984. - 304 с.

295. Сезанн об искусстве // Юный художник. 1987. - № 11. - С. 39.

296. Сессия Академии художеств СССР // Художник. 1966. - № 5. - С. 61.

297. Сеченов И.М. Избранные произведения / Под ред. В.М. Коганова. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1958. - 413 с.

298. Силичев Д.А. Культурология: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 2000. - 352 с.

299. Синьяк П. Из дневников // Юный художник. 1988. - № 10.

300. Ситник К. Импрессионизм во Франции. // Юный художник. 1939. - № 8.-С. 11-13.

301. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 246 с.

302. Славина Т.А. Константин Тон. Л.: Ленинград, 1982. - 151 е., ил.

303. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. . дис. докт. пед. наук. — М., 1977.-28 с.

304. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Academia, 2001.-478 с.

305. Словарь иностранных слов. -15-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1988. — 608с.

306. Смирнов Г.Б. Живопись. -М.: Просвещение, 1975. 143 с.

307. Смирнов Г.Б., Унковский А.А. Рисунок и живопись пейзажа. М.: Просвещение, 1975. - 40 с.

308. Смирнов Г.Б., Унковский А.А. Акварель. Учебное пособие для студентов-заочников худож.-граф. фак-тов пед. ин-тов. — М. Л.: Просвещение, 1964. -48 е., ил.

309. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1982. — 1600 е., ил.

310. Советы мастеров: Живопись и графика / Сост. А.С. Зайцев. 2-е изд. -Л.: Художник РСФСР, 1979. - 374 е.: ил.

311. Соколова Н. За боевую партийную критику // Искусство. 1948. - № 6. - С. 73-78.

312. Соколова О.Ю. Формирование навыков рисунка пейзажа у студентов 1 курса художественно-графического отделения педагогического колледжа в условиях пленэра: Дисс— канд. пед. наук. -М., 2000. 201с.

313. Соловьев А.М. Рисунок в высшей художественной школе / А.М. Соловьев. М.: Искусство, 1953. - 256 с.

314. Солодухин И.В. Педагогическая направленность подготовки студентов по живописи на художественно-графическом факультете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. 17 с.

315. Социальная психология образования / Под ред. А.Н. Сухова. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. - 359 с.

316. Стариков М.М. Формирование творческого воображения у студентов художественно-графических факультетов педвузов на занятиях живописью: Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. — 229 с.

317. Стасевич В.Н. Пейзаж. Картина и действительность. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1978. 176 с. с ил.

318. Сто памятных дат. Художественный календарь на 1991 год. М.: Советский художник, 1990. — 360 с,: ил.

319. Столяр А.Д. Психология изобразительного искусства. М.: Искусство, 1985.-298 с.

320. Суздалев П. История советской живописи (краткий очерк). М.: Искусство, 1973. - 165 с.

321. Сухомлинский В.А. О воспитании: Выдержки из работ. / Сост. авт. пре-дисл. и вступ. очерков к разделам С.Соловейчик. М.: Политиздат, 1988. — 269 с.

322. Таир Салахов. Альбом. М.: Советский художник, 1986. - 216 е., ил.

323. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975.-344 с.

324. Творчество в искусстве — искусство творчества / Под ред. Л.Дорфмана (и др.). М.: Наука, Смысл, 2000. - 549 с.

325. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избр. раб. — М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-535 с.

326. Терентьев А.Е. Воспитывать и обучать // Вопросы теории, истории и методики преподавания художественно-графических дисциплин / Отв. ред. М.Н. Макарова. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1972. - С. 5-31

327. Терентьев А.Е. Существенные аспекты специализации подготовки художников-педагогов по рисунку: Дисс. канд. пед. наук. М., 1978. - 254 с.

328. Техника живописи: Практические советы. — М.: Изд-во АХ СССР, 1960. -103 с.

329. Технология, исследование и хранение произведений станковой и настенной живописи: Учеб. пособие / В .Я. Бирштейн, В.П. Голиков, Ю.И. Гренберг и др.; Под ред. Ю.И. Гренберга. М.: Изобраз. искусство, 1987. - 392 е.: ил.

330. Токарев С.Е. Развитие творческих способностей студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов на занятиях пленэрной живописью: Дисс. канд. пед. наук. М., 1988. - 179 с.

331. Трофименко К.Д. О методе преподавания композиции. // О композиции.- М.: АХ СССР, 1959. С. 11-25.

332. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 450с.

333. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: изд-во АН Груз. ССР, 1961. 210 с.

334. Унковский A.A. Живопись: Вопросы колорита: Учеб. пособие для студентов худож.-графич. фак. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1980.-128 с.

335. Унковский A.A. Научно-теоретические проблемы методики обучения живописи при подготовке учителей изобразительного искусства: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1972. 273 с.

336. Унковский A.A. Цвет в живописи. М.: Просвещение, 1983. — 64 с.

337. Унковский A.A., Смирнов Г.Б. Пленэр (Практика по изобразительному искусству). М.: Просвещение, 1981. — 36 с.

338. Уоллэйс Роберт. Мир Леонардо. 1452-1519 / Пер. с англ. М.Карасевой.- М.: ТЕРРА, 1997. 192 е.: ил.

339. Учебный рисунок в Академии художеств: Альбом / Под. ред. Б.С. Угарова; Авт.-сост. Д.А. Сафаралиева. — М.: Изобраз. искусство, 1990. — 160 е., ил.

340. Ушакова Л.Г. Активизирующее воздействие занятий рисованием пейзажа на процесс развития творческих способностей студентов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-211 с.

341. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. -М.-Л., 1948.

342. Фаворский В.А. Воспоминания о художнике. М.: Книга, 1990. - 358 с.

343. Фаворский В.А. О композиции // Творчество. 1967. - № 1. - С. 15-20.

344. Фальк P.P. Беседы об искусстве. Письма. Воспоминания о художнике / Составление и примечание A.B. Щекин-Кратовой. — М.: Сов. художник, 1981. — 253 с.

345. Федоров-Давыдов А. Мастер пейзажа // Художник. 1965. - № 1. — С.37.40.

346. Федоров-Давыдов A.A. Русский пейзаж XVIII — начала XX века: Исследования. Очерки. История. Проблемы. Художники / Сост. Т.В. Моисеева. — М.: Сов. художник, 1986. 304 с. с ил.

347. Федоров-Давыдов A.A. Советский пейзаж. — М.: Искусство, 1958. 118с. ил.

348. Фейнберг Л.Е., Гренберг Ю.И. Секреты живописи старых мастеров. -М.: Изобр. искусство, 1989. 319 е.: ил.

349. Фомичева З.И. А.Г. Венецианов педагог. - М.: АХ СССР, 1952. - 140с.

350. Хижняк Е.А. Развитие колористического видения у студентов ХГФ на занятиях по живописи: Дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 187 с.

351. Художественно-педагогический словарь / сост. Н.К. Шабанов (и др.). -М.: Академ, проект: Трикста, 2005.-480 с.

352. Чегодаев А.Д. Страницы истории советской живописи и советской графики. М.: Сов. художник, 1984. - 486 е., ил.

353. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: Дисс. докт. пед. наук. — М., 2003. 345 с.

354. Ченнино Ченнини. Книга об искусстве, или трактат о живописи. Перев. с итал. Л.Лужиецкой. М.: ОГИЗ-ИЗОГИЗ, 1977. - 139 с.

355. Черный В.Д. Искусство средневековой Руси. Учебное пособие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 432 е.: ил.

356. Чистяков П.П. и Савинский В.Е. Переписка (1883-1888): Воспоминания / Ред. и коммент. И.А. Бродского и М.С. Коноплевой. — Л.-М.: Искусство, 1939. -328 с.

357. Чистяков П.П. Письма. Записные книжки. Воспоминания (о П.П. Чистякове. 1832-1919) / Материалы подгот. к печати Э. Белютиным и Н. Молевой. — М.: Искусство, 1953. — 592 с.

358. Шабанов Н.К. Формирование профессиональной направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе. Дис. . докт. пед. наук. — М., 1995. 337 с.

359. Шабанов, Н.К. Художественно-педагогическая подготовка учителя изобразительного искусства в вузе Текст. / Н.К. Шабанов; Курск, гос. ун-т. — Курск, 2008. 146 с.

360. Шашков Ю.П. Развитие восприятия и воспроизведения цвета и тона у студентов художественно-графических факультетов на начальном этапе обучения живописи: Диссканд. пед. наук. -М., 2002. -170 с.

361. Шегаль Г.М. Колорит в живописи: Заметки художника. — М.: Искусство, 1957.-75 с.

362. Шемякин М.М. М.Ф.Шемякин // Юный художник. 1988. - № 5. - С.13.

363. Школа изобразительного искусства: Вып. 1: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изобраз. искусство, 1986. - 176 е.: ил.

364. Школа изобразительного искусства: Вып. 5: Учеб.-метод. пособие / Российская Акад. художеств. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изобраз. искусство, 1994.-200 е.: ил.

365. Школа, учитель, искусство: Альбом репрод. учеб. и творческих работ студентов худож.-граф фак. пед. ин-тов и учащихся худож.-граф. отд.-ний пед. училищ / Сост. A.M. Лавров. Под ред. H.H. Ростовцева. М.: Просвещение, 1981. - 191 е., ил.

366. Школьный словарь иностранных слов: Пособие для учащихся / В.В. Одинцов, Г.П. Смолицкая, Е.И. Голанова, И.А. Василевская; Под ред. В.В. Иванова. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

367. Шорохов Е.В. Композиция: Учеб. для студентов худож.-графич. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 207 е.: ил.

368. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 303 с. с ил.

369. Шорохов Е.В. О развитии художественной наблюдательности // Вопросы теории и методики преподавания изобразительного искусства: Сб. научн. трудов. Курск: Изд-во Курск, пед. ун-та, 1998. - С. 7-9.

370. Шорохов Е.В. Предмет композиции // Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.-С. 125-135.

371. Шорохов Е.В. Современное состояние и перспективы художественно-педагогического образования // Вестник Московского государственного областного университета. М.: МГОУ, 2007. - № 2. - С. 3-8.

372. Шорохов Е.В. Теоретические и методические основы композиции как учебного предмета в системе художественно-педагогического образования: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1988. - 461 с.

373. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. — 268 с.

374. Элиасберг Н.Е. Николае Григореску. М.: Изобразительное искусство, 1974.-85 е., ил.

375. Элиасберг Н.Е. Штефан Лукьян. М.: Искусство, 1983. - 72 е., ил.

376. Энгр об искусстве. / Сост., автор вступит, статьи и коммент. А.Н. Из-вергина. М.: АХ СССР, 1962.-172 с.

377. Энциклопедический словарь юного художника / Сост. Н.И. Платонова, В.Д. Синюков. -М.: Педагогика, 1983. 415 с.

378. Энциклопедия искусства XX века / Авт.-сост. Краснова О.Б. М.: Ол-ма-Пресс, 2002. - 352 е.: ил.

379. Энциклопедия русской живописи. М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2000. - 352е.: ил.

380. Эстетика: Словарь / Под ред. A.A. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.447 с.

381. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. Книга для учителя. / Сост. Г.С. Лабковская. М.: Просвещение, 1983. - 304 с.

382. Этюды о картинах: (Сб. статей) / Под ред. И.Е. Даниловой. М.: Искусство, 1986.-238 е.: ил.

383. Юон К.Ф. О живописи. М.; Л.: Изогиз, 1937. - 282 с.

384. Юон К.Ф. Об искусстве: В 2 т. М.: Сов. художник, 1959. - Т.1 - 384 е.; Т.2 -285 с.

385. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М., 1984. — 32 с.

386. Яворская Н.В. Западноевропейское искусство XIX века. М.: Академия художеств СССР, 1962. - 279 с.

387. Яворская Н.В. Из истории советского искусствознания. О французском искусстве XLX-XX веков. М.: Советский художник, 1987. - 256 е., 128 ил.

388. Ягодовская А. Федор Глебов. -М.: Советский художник, 1985. 159 с.

389. Якиманская И.С. Основные направления исследования образного мышления. // Вопросы психологии. 1985. - № 5 - С. 3-25.

390. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

391. Яковлев В.Н. О живописи. М.: Изд-во АХ СССР, 1951. - 80 с.

392. Яшухин А.П. Наглядность в обучении живописи на художественно-графических факультетах педагогических институтов: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1971.- 166 с.

393. Яшухин А.П. Живопись: Учеб. пособие для учащихся педучилищ. — М.: Просвещение, 1985.- 287 с.

394. Яшухин А.П. Живопись. Этюд с натуры: Учеб. пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1987. - 80 с.

395. Яшухин А.П., Ломов С.П. Живопись: Учеб. пособие для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов и университетов. М.: АГАР, 1999. - 232 с.

396. ЦГАЛИ. Ф. 789. Оп. 18, e/xl. Л. 18.

397. Autorenkollektiv: Du und Dein Studium.- Berlin, 1970.

398. Claus Contrad H-, Knöchel I L, Lonse I L Einführung in die Programmirung von Zempo-zessen.—Berlin, 1974.

399. Gerritsen F. Entwiklung der Farbenlehre. Gottingen, 1984.

400. Gerike L., Scone K. Das Fenomen Farbe. Zur Geschichte und Teorie ihrer Anwendung. Berlin, 1970.

401. Imdahl M. Farbe: Kunstteoret, Reflexionen in Frankreich. München, 1988.

402. Luscher M Farben-visualisierte Gefühle. -Frankfurt/M, 1978.