Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов на основе интерактивного подхода

Лощинина, Лариса Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов на основе интерактивного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Лощинина, Лариса Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов на основе интерактивного подхода"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

005001049

Лощинина Лариса Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ПОДХОДА (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.02 -Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

1 7 НОН 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2011

005001049

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики

Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор,

заведующая кафедрой иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета Баева Галина Андреевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

кафедры английского языка как основной специальности Карельской государственной педагогической академии Борзова Елена Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры прикладной лингвистики Санкт-Петербургского государственного политехнического

университета

Александрова Дарья Сергеевна

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет имени А.И. Герцена

Защита состоится 13 декабря 2011 года в 16 часов на заседании совета Д

212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-

Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-

Петербург, Университетская наб., д.11, Филологический факультет, ауд. 198.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Санкт-

Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан « 8 » ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Т.И. Попова

Введение

В последние годы акцент в определении целей профессиональной подготовки студентов филологических специальностей высших педагогических учебных заведений ставится на формирование такой интегральной характеристики специалиста, как профессиональная компетентность. При этом важным является вопрос, касающийся не только формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущих учителей, но и поиска подхода, направленного на повышение эффективности процесса ее формирования и развития в системе вузовской подготовки с позиций современной образовательной парадигмы. Студенту-филологу надо не только профессионально знать иностранный язык, но и владеть современными приёмами обучения этому языку, используя интерактивную методику, теоретическое обоснование которой и опирающиеся на неё приёмы обучения становятся целью данного исследования.

Фактически выпускники филологических факультетов университетов и педвузов получают глубокое базовое образование, но, как показывают результаты педагогических практик, в современных условиях их знания, умения и способности недостаточны для тог о, чтобы быть успешным специалистом. Поэтому в процессе обучения в вузе нужен комплексный подход к определению системы методической подготовки студентов с позиций современной образовательной парадигмы, учетом теоретических достижений методики обучения иностранным языкам и профессионально значимых межпредметных связей. Вместе с тем, необходим поиск новых методов, приемов, средств и форм обучения иностранному языку студентов языковых специальностей с целью формирования их иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в условиях повышения роли языка как средства профессионального общения.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется;

- необходимостью изменения существующих подходов к формированию и совершенствованию иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущего учителя иностранного (английского) языка;

-необходимостью и важностью поиска новых методов, приемов, средств и форм обучения иностранному языку студентов языковых факультетов.

Объектом исследования является процесс формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов филологического факультета - будущих учителей английского языка.

Предмет исследовании: методика интерактивного обучения иностранному (английскому) языку студентов языкового вуза с концептуальным обоснованием целей, задач и путей их достижения.

Цель исследования заключается в теоретическом осмыслении проблемы формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов языковых вузов,

практической разработке и апробации научно-обоснованной методики обучения английскому языку будущих учителей на основе интерактивного подхода.

Исходя из поставленной цели, гипотеза исследования сводится к следующему: формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущих учителей английского языка может быть успешным, если будут учитываться следующие дидактические условия:

- целью и результатом обучения является формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в единстве всех ее составляющих компетенций;

- в процессе формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов языковых факультетов с опорой на интерактивный подход осуществляется отбор учебного материала, в основу которого положены современные темы, отражающие специфику профильных дисциплин педагогической направленности;

- процесс обучения студентов-филологов - будущих учителей иностранного (английского) языка осуществляется с опорой на аутентичные материалы педагогической направленности, работа с которыми, в рамках интерактивного подхода, направлена на овладение обучающимися практическими знаниями, умениями и способностями, необходимыми для реализации успешного иноязычного профессионального общения;

- в рамках интерактивного подхода будет разработана система профессионально значимых приемов и упражнений, обеспечивающая формирование психолого-педагогической, предметной и коммуникативной компетенций в процессе освоения отобранного содержания обучения с целью формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов - будущих учителей английского языка.

Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать и проанализировать социальные и психолого-педагогические характеристики процесса обучения иностранному языку студентов филологических специальностей педагогических вузов.

2. Рассмотреть теоретические и практические вопросы, связанные с проблемой формирования профессиональной компетентности в целом и иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя иностранного (английского) языка в частности.

3. Определить роль и место иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка, выявить ее сущностные характеристики и определить компонентный состав.

4. Проанализировать существующие в педагогической науке точки зрения на сущность категории «подход», и определить место интерактивного подхода к обучению иностранному языку студентов филологов.

5. Проанализировать основные идеи интерактивного подхода к обучению иностранному языку студентов филологических специальностей и на основе анализа произвести отбор методов обучения, направленных на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка.

6. Определить принципы наполнения содержания обучения, направленного на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в вузе.

7. Разработать систему профессионально значимых приемов и упражнений интерактивного характера для освоения отобранного содержания обучения английскому иностранному языку студентов филологов.

8. Разработать научно-методические рекомендации для студентов языкового вуза в рамках интерактивного подхода к обучению английскому языку.

9. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы интерактивных приемов и упражнений по формированию иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущего учителя английского языка.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, педагогики, лингводндактики, методики обучения иностранным языкам;

- организованное наблюдение за учебным процессом развития иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов четвертых курсов специальности «Иностранный язык с дополнительной специальностью»;

- анкетирование и тестирование студентов четвертых курсов специальности «Иностранный язык с дополнительной специальностью», а также качественно-количественный анализ полученных данных;

- экспериментальное обучение с целью апробации выдвинутых методических положений и проверки эффективности разработанной методики;

- статистико-математическая обработка экспериментальных данных и их анализ.

Теоретико-методологической основой исследования являются: исследования в области психологии и педагогики по проблемам общения (Г.М. Андреева, ММ. Бахтин, Б.С. Гер-шунский, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); по внедрению компе-тентностного подхода в целом (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен и др.) и в профессиональном образовании (В.А. Адольф, Е.П. Артамонова, Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, Л.К. Гейхман, В.М. Жураковский, И.А. Зимняя, М.К. Колкова,

A.K. Маркова, Р.П. Мильруд, А.И. Сурыгин, Г.В. Телегина, В.Н. Douglas, Ch. Velde и др.); исследования, отражающие основные положения интерактивного подхода к организации процесса обучения профессионально-ориентированному общению (Б.Ц. Бадмаев, Н.В. Баграмова, И.В. Балицкая, JT.K. Гейхман, Т.Н. Добрынина, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, М. Кун, Т.С. Панина, G.H. Mead, Th.M. Newcomb, J. Sanford и др.); работы, посвященные профессионально-ориентированному обучению в высшей школе (М.А. Акопова, J1.E. Алексеева, A.A. Вербицкий, А. Уотерс, Т. Хатчинсон и др.); исследования в области методики обучения иностранному языку с использованием иноязычных аутентичных материалов (И.Б, Ворожцова, И.Л. Колесникова, Т.С. Серова, О.А Розов, Е.С. Троянская, Г.А. Ушаков, С.К Фоломкина, V Kohoneti, Nuttall и др.), научно-теоретические работы по проблеме описания структуры и содержания профессиональной компетентности учителя иностранного языка (В.А. Адольф, Н.В. Баграмова, Ю.В. Варданян, A.A. Дорофеев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, P.JI. Оксфорд, E.H. Солово-ва, А. Хуторской, С.Ф. Шатилов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужил Северодвинский филиал Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; применением апробированной методики формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности, адекватной целям, задачам и логике исследования; непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических и практических выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1. уточнено понятие и определена структура иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка;

2. теоретически обоснован и выделен комплекс компетенций, входящий в состав иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка;

3. определены роль и место интерактивного подхода к обучению иностранному языку в высшей школе как методологической основы формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в процессе подготовки будущих учителей английского языка;

4. конкретизированы цели и компоненты модернизированного содержания обучения иностранному языку студентов языковых вузов с учетом социальных и психолого-педагогических характеристик данного процесса обучения;

5. научно обоснована и экспериментальным путем доказана эффективность применения интерактивных методов при работе с аутентичными материалами педагогической направленности с целью формирования иноязычной профессионально-ориентированной компе-

тентности будущих учителей английского языка в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению;

6. создана, теоретически обоснована и практически апробирована система профессионально значимых приемов и упражнений интерактивного характера для активизации процесса формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов педагогического вуза.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке методики формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов филологических специальностей - будущих учителей английского языка. Концептуальные положения исследования могут быть использованы в лекционных курсах и в процессе проведения практических занятий по дисциплине «Теория и методика преподавания иностранного языка». Разработанная в рамках предложенной методики система упражнений, направленная на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности, и учебно-методические рекомендации могут быть использованы для обучения студентов высшей школы. Материалы исследования могут применяться при составлении учебных и рабочих программ в процессе теоретической п практической подготовки студентов-филологов (специальность 033200.00 (050303.00) «Иностранный язык с дополнительной специальностью») по дисциплинам «Практика устной и письменной речи», «Теория и методика преподавания иностранного языка».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иностранному языку в языковом педагогическом вузе будет более эффективно, если целью обучения будет являться формирование иноязычной профессионально-орнентированной компетентности в процессе подготовки будущего учителя английского языка готового осуществлять на высоком уровне дальнейшее профессиональное взаимодействие с учениками в процессе преподавания в школе.

2. Иноязычная профессионально-ориентированная компетентность представляет собой интегральное качество личности, вбирающее в себя профессиональные знания и практические умения в области иностранного (английского) языка, при условии сформированное™ мотивации, профессионально-значимых качеств личности и поведенческих характеристик, обеспечивающих успешную иноязычную профессиональную деятельность.

4. Процесс обучения английскому языку студентов языковых факультетов необходимо строить с учетом интерактивных методов и условий, при которых должно осуществлять-

ся профессионально иноязычное общение преподавателя и студентов языковых специальностей.

5. Освоение содержания обучения английскому языку возможно через систему приемов и упражнений интерактивного характера, которые обеспечивают формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в результате сформированное™ у будущих учителей английского языка умений, а также знаний и способностей, представляющих каждый компонент данной компетентности.

Апробация результатов исследования. Предлагаемая модель формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов прошла экспериментальную проверку на четвертом курсе филологического факультета Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (специальность 033200.00 (050303.00) «Иностранный язык с дополнительной специальностью») в 2008-2010 гг. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ, на заседаниях и методических семинарах кафедры германской филологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Результаты исследования были представлены и обсуждены на ежегодных Ломоносовских чтениях Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (ноябрь 2008, 2009, 2010), на Филологических чтениях Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (апрель 2008, 2009, 2010, 2011), а также на XXXVIII и XXXIX международной филологической конференциях СПбГУ факультета филологии и искусств (март 2009,2010 гг.). Материалы исследования отражены в 14 публикациях и 2 учебно-методических работах.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 213 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию из 176 наименований и 6 приложений.

Основное содержание диссертационного исследования Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются гипотеза, цель, задачи, определяется объект, предмет, описываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, перечисляются выносимые на защиту положения, указываются методы исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические аспекты формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности у студентов филологического факультета языковых педагогических вузов. В частности даются социальные и психолого-педагогические характеристики процесса обучения иностранному языку студентов филологических специальностей, уточняется структура и содержание иноязычной профессионально-ориентированной компетентности,

обосновывается важность использования интерактивного подхода как методологической основы формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов, рассматриваются интерактивные методы обучения иностранному языку в вузе.

Изменение целей современного иноязычного образования привело к изменению требований при подготовке будущих специалистов, согласно которым выпускник филологического факультета - будущий учитель иностранного языка должен владеть аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями иноязычной педагогической деятельности, основами экспериментальной и исследовательской работы, ярко выраженным уровнем эмпатии, рефлексии, способностью к сотрудничеству и эмоциональной привлекательностью.

Психологические и социальные характеристики процесса обучения студентов-филологов показывают то, что «знаниевое» образование оказывается неэффективным и нецелесообразным. Действующий «знаниевый» подход в сфере образования входит в противоречие с характером последующей профессиональной деятельное™ выпускника. Рассмотрение основных характеристик процесса обучения иностранному языку студентов филологических специальностей позволило нам говорить об уходе от традиционной жесткой дисциплинарной модели при обучении иностранным языкам к более адаптивной - компетентностной. Это требует усиления социально-педагогической и профессиональной компетентности студента - будущего преподавателя, развитие компетенций, которые включают в себя несколько взаимосвязанных компонентов: гуманистическое мировоззрение, цели, смыслы, мотивы преподавательской деятельности, духовность, морально-нравственные убеждения, ответственность за результаты профессиональной деятельности, интеллектуальную культуру специалиста, креативный уровень самосознания и деятельности, эстетические, гуманитарные и социальные потребности.

На основе анализа работ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблеме формирования профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, Т.В. Амельченко, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Ю.В. Варданян, A.A. Дорофеев, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, С.С. Татарченкова, О.Б. Ховов, В.И. Юдин и др.), можно сделать вывод о том, что ее компонент описывается как совокупность индивидуальных и личностных характеристик педагога, отражающих в той или иной мере этапы профессиональной деятельности, и рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психологической характеристики. Принимая во внимание данные характеристики, мы определяем профессиональную компетентность учителя как совокупность индивидуальных и личностных характеристик педагога, отражающих опыт и уровень теоретических и практических знаний, умений и способностей, необходимых и достаточных для осуществления самостоятельных и ответственных действий в процессе преподавательской деятельности.

Развитие иноязычной профессиональной компетентности становится целью и результатом обучения иностранному языку, при этом общепринятыми компонентами иноязычной профессиональной компетентности является ряд компетенций, которые формируются последовательно, параллельно или одновременно. Данную компетентность, с выраженным профессиональным характером, мы можем называть иноязычной профессионально-ориентированной. Под ней мы понимаем интегральное качество, вбирающее в себя профессиональные знания и практические умения в области иностранного языка, при условии сформированности мотивации, профессионально-значимых качеств личности и поведенческих характеристик, обеспечивающих успешную иноязычную профессиональную деятельность.

На основании определения иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя мы выявляем ее структуру и содержательное наполнение. Структурные единицы иноязычной профессионально-ориентированной компетентности представлены психолого-педагогической, предметной и коммуникативной компетенциями.

Каждый из компонентов иноязычной профессионально-ориентированной компетентности, формируемой в процессе обучения английскому языку на филологическом факультете в педагогическом вузе, предполагает овладение обучающимися определенными знаниями, а также требует развития специфических умений и способностей по каждой из отобранной компетенций (таблица 1,2,3).

Таблица 1

Содержание психолого-педагогнческой компетенции

Знания Умения Способпости

Знать: новые информационные технологии в образовательной системе; возрастные и индивидуально-психологическнх особенностей школьников, изучающих иностранный язык; учебные планы, программы, учебно-методические комплексы, дополнительные средства обучения иностранному языку; новые подходы, методы и приемы к обучению иностранному языку в школе; целевые ориентировки учебного занятия. Аналитические умения: уметь находить основную педагогическую задачу и подходящее решение в процессе проведения урока английского языка. Прогностические умения: уметь найти правильные пути решения педагогической задачи и проанализировать педагогическую ситуацию на уроке английского языка. Проектные умения', уметь проектировать образовательно-воспитательную работу в процессе преподавания английского языка; Рефлексивные умения', уметь анализировать собственные действия при осуществлении контрольно-оценочной деятельности на уроках анг- Способность использовать инновационные подходы, методы, приемы в процессе преподавания иностранного языка; выбрать соответствующие индивидуальным психологическим особенностям учащихся методику проведения урока английского языка; иметь способность анализа собственной педагогической деятельности в процессе ее осуществления и при проведении контроля.

лииского языка. Уметь:

использовать разнообразные формы уроков и определять в них проблемные задачи; проводить уроки на основе дифференцированного и индивидуального подхода; анализировать и оценивать собственные уроки и уроки своих коллег; управлять учебным процессом, используя при этом разные формы контроля с учетом уровня обученности учащихся; управлять коммуникативным поведением учеников.

Иметь способность использовать и выбирать разнообразные формы проведения уроков английского языка при правильном определении цели и задач; выбирать учебный материал, адекватный требованиям образовательной программы; выбирать правильную форму общения на уроке, адекватную форму контроля и оценивания при осуществлении оценочно-аналитической деятельности.

Таблица 2

Содержание предметной компетенции

Знання Умении Способности

Знать предметную сторону содержания обучения дисциплины «Иностранный язык», «Теория и методика преподавания иностранного (английского) языка», знать смежные науки, знать общедидактические требования к организации процесса обучения иностранному (английскому) языку, знать методы преподавания предмета «Английский язык». Уметь извлекать информацию и отбирать ее по дисциплине «Английский язык», уметь планировать и проводить уроки по английскому языку, создавать и использовать дополнительные материалы при проведении уроков английского языка в школе. Иметь способность ориентироваться в содержательном аспекте иноязычной сферы общения (способность применять: знания теоретических аспектов английского языка, знания страноведческого и лингво-страноведческого характера в процессе преподавания английского языка.

Таблица 3

Содержание коммуникативной компетенции

Зияния Умении Способность

Языковые, лингвострановед-ческие, страноведческие знания. Знать базовый набор грамматических конструкций, необходимых для осуществления иноязычного общения, знать и свободно владеть всем репертуаром языковых средств. Уметь свободно владеть репертуаром языковых средств. Уметь отобрать и проанализировать информацию о любой иноязычной культуре. Уметь преобразовывать языковые формы в зависимости от конкретной ситуации иноязычного общения. Иметь способность осуществлять профессиональное общение посредством английского языка, передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях иноязычного профессионального общения в процессе взаимодействия с другими участниками

Знать основные предметные области и информацию о культуре страны изучаемого языка и предполагаемого партнера в процессе иноязычного общения. Знать базовые различия в регистре социального и делового, формального и неформального иноязычного общения.

Уметь использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации иноязычного текста. Уметь восполнить пробелы в знании языка.

Умения говорения: уметь принимать участие в диалоге или беседе, высказываться целостно, логично и связно, выражать определенные коммуникативные намерения.

Умения письма: уметь фиксировать информацию, полученную при чтении, реализо-вывать на письме коммуникативные намерения, осуществлять двуязычный перевод. Умения аудирования: уметь на слуховой основе понимать сказанное и переспрашивать, понимать речь в фонозаписи, догадываться, понимать общее содержание прослушанного.

Умения чтения: владеть всеми видами чтения, читать быстро, догадываться, пользоваться словарем или справочным аппаратом._

общения при правильном использовании системы языковых и речевых норм.

Формирование перечисленных знаний, умений и способностей происходит с использованием интерактивного подхода, предусматривающего организацию учебного процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия, предполагающего взаимообогащающий обмен аутентичной профессионально значимой информацией на иностранном языке, и приобретение умений профессионально-ориентированного общения.

Интерактивный подход предопределяет выбор преподавателем методов обучения, к которым следует отнести такие способы организации учебного процесса, где основной деятельностью студентов является их взаимодействие с учебным окружением, направленное на овладение новым опытом. При этом с целью формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности происходит усвоение теоретического и практического материала на осмысленном уровне, творческое использование теоретических знаний на практике, активное взаимоотношение преподавателя и учащихся.

Исходя из классификации интерактивных методов, нами были отобраны методы «анализа конкретных ситуаций», проигрывание микро - и макроситуаций, ролевой, деловой и интерактивной игр, проекта, «мозгового штурма». Эффективное применение их на занятиях по английскому языку со студентами в процессе их языковой подготовки способствует развитию психолого-педагогической, предметной и коммуникативной компетенций и приводит к становлению профессионально значимых личностных качеств и поведенческих характеристик будущего учителя английского языка.

Во второй главе описывается методика формирования иноязычной профессионально-ориентировшшон компетентности студентов-филологов на основе интерактивного подхода, выявляются особенности отбора содержания обучения иностранным языкам, отбираются темы, соответствующие будущей педагогической специальности студентов - «учитель английского языка», рассматриваются роль и место аутентичных текстов педагогической направленности в процессе формирования иноязычной нрофессионалыю-ориентированной компетентности. Кроме этого здесь дана характеристика комплекса интерактивных упражнений, описаны этапы проведения эксперимента по формированию иноязычной профессионально-ориентированной компетентности и приведено экспериментальное подтверждение гипотезы исследования.

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам. При этом в основе содержания обучения иностранному языку студентов языковых вузов находится иноязычная профессионально-ориентированная компетентность в единстве всех ее составляющих компетенций, а качество и уровень владения иностранным языком соответствуют целям, задачам и условиям обучения иностранному языку на языковом факультете. Отбор содержания обучения иностранному языку определяется компонентами иноязычной коммуникации с ориентацией на лингвистические и общепрофессионалъные знания и умения, которые студенты получают в процессе изучения специальных и общенаучных дисциплин.

Источниками лингвистических знаний и умений выступают аутентичные тексты педагогической направленности, на основе которых строится обучение по всем видам иноязычной коммуникативной деятельности. Они же являются основой формирования общепрофессиональных знаний, умений и способностей, входящих в состав психолого-педагогической и предметной компетенций. При этом под аутентичным текстом мы понимаем текстовые материалы, созданные носителями языка, являющиеся частью устной или письменной информации н источником профессиональных знаний, установленной специфики профессиональной деятельности, служащие материалом общения по различным темам, а также материалом для заданий и упражнений.

Отобранный нами учебно-речевой материал распределен по темам, основной целью изучения которых является формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности (например, «Образование в прошлом и настоящем», «Люди, их чувства и

эмоции», «Воспитание и обучение детей», «Школа и высшее образование», «Проблемы преподавания сегодня»).

Каждая тема представлена набором текстов психолого-педагогической направленности (например, «English Schools and the English Language», «Pupils and Teachers at the English Lessons», «The Time to Play at the English Lessons», «The Profession of an English Teacher», «Teaching English at University Level», «Problems of Teaching English»). По каждому тексту организован комплекс приемов и упражнений интерактивного характера с целью формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущих учителей иностранного языка.

Система приемов и упражнений имеет следующие особенности:

- в процесс обучения иностранному языку включены все типы и виды упражнений интерактивного характера (проигрывание микро - и макроситуаций на основе представленных текстов, ролевая игра, дискуссия, деловая и интерактивная игра (найди проблему, прими и обсуди решение), анализ конкретной ситуации, «мозговой штурм»);

- приемы и упражнения обеспечиваю! решение коммуникативных или проблемно-поисковых задач для осуществления познавательной деятельности на иностранном языке при последовательном предъявлении аутентичных материалов. При этом в процессе выполнения упражнений основное внимание обращается на содержание педагогической деятельности студентов (они сами разрабатывают уроки или фрагменты уроков по предложенным темам, дают им научно-методическое обоснование, анализируют свои и уроки однокурсников в методическом аспекте, выполняют самоэкспертазу профессионально-педагогической деятельности).

Так, для снятия трудностей лексико-терминологического характера используются приемы идентификации, выбора, соотнесения, сравнения с последующим обсуждением в группах или парах при выявлении нескольких вариантов решения проблем, что способствует совершенствованию не только лингвистических, но и общепрофессиональных знаний и умений. При этом студенты выполняют следующие упражнения, соотносимые с познавательными действиями и общефункциональными механизмами речевой деятельности:

Try to give the definitions of (you can use the dictionary fifocuss them using your knowledge):

Ability, Absent-mindedness, Accuracy, Adaptation, Approach, Assessment, Attention, Auditing, Bachelor, Brainstorming, Campus, Coeducation, Communication game, Compulsory siiject, Cooperative work, Curriculum, Department, Education, Error, Experience, Failure, Gifted, Guardian, Hand out, Human studies, Language ... (Questions for discussion:

1. How often do the English teachers use communication games during the lessons? What Communication games do you know? Can you show any of them?

2. How should the English teachers work with the gifted children? Have you ever dealt with such children during your English lessons? Did you give them extra-tasks?

- приемы на поиск языковых и речевых соответствий с упражнениями, которые способствуют лучшему запоминанию специальных терминов в процессе обсуждений и предложений идей каждого члена группы и укрепляют ассоциативные связи, актуализируют полученные знания.

Read and match the definitions of special terms, and discuss them with your partner how he widerstands them. Where can the English teacher use these terms practicing English at school? Brainstorm your

ideas.

to improve the cognitive abilities адаптировать поведение к изменениям окружающей среды

the child's growth rate slows способность делать переходные выводы

to adapt the behavior to changes in the environment иметь врожденную потребность

rapid growth in vocabulary повысить познавательные способности

the abilitv to make transitive inferences быстрый рост словарного запаса

the dev elopment of gender roles темп обученности детей замедляется

to have an inborn need не иметь способности к обучению

to have learning disabilities развитие тендерных ролей

an example of competing groups during the English lessons скорее убеждать, чем заставлять

to evaluate and regulate opinions and actions разделять, развивать и поддерживать установки к изучению английского языка

to stray from social norms отступать от социальных норм

to persuade rather than coerce пример конкурирующих групп на уроке Английского языка

to share, develop, sustain attitudes to the English language взаимоотношения в семье и в школе

family and school interaction оценивать и соразмерять взгляды и поступки

- приемы, связанные с прогнозированием и обсуждением в группах (или в парах) содержания текста специальной направленности при коллективном продуцировании и обсуждения новых идей: Read the title and try to guess about the content, ask the questions to each other... (the titles are: Bringing up and Teaching Happy Children, The Profession of an English Teacher, ...). Brainstorm your ideas.

- приемы, обеспечивающие стимулирование речемыслительной деятельности студентов при вовлечении их в иноязычное профессиональное общение в процессе обсуждения спорного вопроса, где каждый участник вносит свой индивидуальный вклад при нахождении способа совместного решения проблемы.

Так, например, по содержанию текста «The Problems of Teaching English» предлагается решить следующие проблемные задачи:

Case Study. The situation is:

You are a teacher of English at school in the village. You have an ordinary school without the modem equipment for teaching English, but you don't want your pupils to have only text-books...

Work in 4 groups and discuss (создание микро и макро-ситуаг/ий):

1. What modern methods can you use teaching English?

2. How can you improve pupils' language skills?

3. How will be better to divide the pupils into some groups to know English better?

По теме «English Schools and the English Language»: предлагается найти и обсудить проблему «Interactive play». Find and comment the problem if the solution is:

If you want to speak English fluently, you can join the courses called "Angloschool". We have 25 years of experience in planning courses for foreigners. At the teacher training college we have the most talented, hard-working and highly qualified teachers. We have the latest teaching aids, listening centers and modern books. Your child will be very pleased to study abroad ...

- приемы вариативности, связанные с организацией работы по аутентичному материалу, подразумевающие создание проектов и проведение фрагментов уроков в процессе совместного принятия решения проблемы при предъявлении конкретных результатов.

Так, например, по теме «The Time to Play at the English Lessons» предлагается составить и реализовать проект со следующей формулировкой: « Work out a project of a toy, which could be funny and instructive for using it while teaching. Make up a fragment of the English lesson with your toys».

По теме «The Profession of an English Teacher» предлагается разработать проект: «My thoughts about an ideal English teacher», а также создать и провести фрагмент урока «Make up а fragment of the English lesson for any adult form, using interesting methods of teaching».

- приемы дискуссионного обсуждения тем в процессе их изучения. Данные приемы реализуются в вопросно-ответных упражнениях проблемного характера с последующим анализом проблемы в коллективном обсуждении. Так, например, по содержанию текста «Teaching English at University Level» могут быть обсуждены следующие вопросы проблемного характера:

Work in 3 groups. Discuss the following questions with the group or write a short essay on the topic you like.

1. Why do owners of English language acquire the knowledge of it effortlessly?

2. What does the social aspect consist? Give your own opinion.

3. Why must businessmen, tradesmen, engineers, scientists and scholars all over the world know

English?

- приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций и раскрывающие связи в познавательной деятельности человека. Данные приемы нашли воплощение в модели групповой творческой деятельности и учебного исследования при коллективном продуцировании, интеграции и обсуждения новых идей. Наиболее известным видом речевого упражнения, в котором реализуется прием порождения семантических ассоциаций

при нетрадиционном решении проблемы в групповой работе, является «мозговой штурм».

Например, по теме «Problems of Teaching English» предлагается:

Brainstorm your ideas about the solutions of your own problems being during your practicing English at school.

ГТо теме «Education in Russia and Abroad»: Brainstorm the ideas according to the statements:

- Education is learning wliat you didn't even know you didn't know (D.J. Boorstin).

- Studying English is impossible in Russia.

- Abroad education is only for rich students nowadays.

- прием «ролевая и деловая игра». Данная форма интеграции коллективной деятельности в межличностных ситуациях общения предполагает процесс индивидуального принятия различных ролей и ролевых позиций, а также высказываний и умений.

По теме «Training LSP Teachers in Russia» предлагается проведение ролевой игры: Role-

play:

R 1: You are a teacher of foreign language for non-philologists. You are now at your lesson. You notice that your students are out of interest. Create some interesting exercises for their productive work.

R 2: You are a student of the faculty of Law. You are boring at English, and your teacher offers you to work as you can. You are starting working. Express and tell what you expect from your English lessons.

С целью проверки эффективности применения интерактивного подхода при формировании иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов филологического факультета было проведено экспериментальное исследование, которое осуществлялось на базе Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Эксперимент в естественных условиях проводился в течение 8 месяцев (2009-2010 у.г.) по 3 часа в неделю, что составило 96 часов. В нем принимало участие 76 студентов четвертого курса филологического факультета, обучающихся по специальности 033200.00 (050303.00) «Иностранный язык с дополнительной специальностью» из которых впоследствии были сформированы экспериментальные группы (ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ) - 39 человек и контрольные группы (КГ1, КГ2, КГЗ) - 37 человек.

Исследование включало разведывательный и обучающий эксперимент. В процессе разведывательного (подготовительного) эксперимента была уточнена гипотеза экспериментального исследования, а обучающий эксперимент проходил в три этапа: диагностирующий, формирующий, контролирующий. При этом первый имел цель констатировать уровень сформированное™ иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов; второй

этап был направлен на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности с помощью приемов и упражнений интерактивного характера, представленных в авторских учебно-методических рекомендациях; на контролирующем этапе был проведен постэкспериментальный срез для описания, измерения и оценки конечных показателей экспериментального обучения.

Условия обучения в экспериментальных н контрольных группах были аналогичными (преподаватель, время обучения, темы, срезы, их количество, содержание, критерии оценки, обработки данных). Однако в экспериментальных группах в процесс обучения было включено разработанное нами учебно-методическое пособие «Texts for linguistic preparations of future linguistic English teachers» с комплексом приемов и упражнений интерактивного характера по формированию знаний, умений и способностей, составляющих содержание психолого-педагогической, предметной и коммуникативной компетенций. Внимание также обращалось на уровень сформированное™ у студентов личностных качеств, поведенческих характеристик и мотивационную готовность к преподавательской деятельности в школе при формировании иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущих учителей английского языка.

Задачами разведывательного эксперимента являлись:

1. Изучить условия, содержание, организационные формы обучения иностранному языку на филологическом факультете.

2. Посредством анкетирования испытуемых выявить мотивационную готовность студентов к преподаванию английского языка в школе, определить их учебные интересы на данном этапе обучения в вузе.

3. Установить исходный уровень сформированное™ знаний, умений и способностей психолого-педагогической, предметной и коммуникативной компетенций, составляющих иноязычную профессионально-ориентированную компетентность студентов четвертого года обучения посредством анализа продуктов учебной деятельности: (результаты педагогических практик; результаты самодиагностики личностных качеств и поведенческих характеристик студентов-филологов; выполнение письменных и устных тестовых заданий по всем видам речевой деятельности).

4. На основе анализа сформированное™ составляющих иноязычную профессионально-ориентированную компетентность студентов отобрать экспериментальные группы.

5. Проанализировать состояние проблемы применения интерактивных методов обучения иностранному языку в вузе.

6. Провести пробное обучение с целью проверки эффективности разработанных автором исследования комплекса коммуникативных упражнений и приемов интерактивного характера, фрагментов учебно-методических рекомендаций.

Исходя из анализа дневников педагогической практики с самодиагностикой личностных профессионально-значимых качеств и поведенческих характеристик будущих учителей английского языка, несмотря на оптимальный уровень мотивационной готовности, можно говорить о том, что не все студенты знакомы с целями и задачами обучения иностранному языку, сформулированными в «Федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта». Студенты затрудняются в составлении психолого-педагогического портрета класса (группы) и отдельных учащихся, организации целеполагания, мнемической и мыслительной деятельности, контроля и управления вниманием на уроке английского языка, не имеют представления о психолого-педагогнческих и предметных аспектах обучения иностранному языку. При этом поведенческие характеристики будущих учителей английского языка, такие как эм-патия, рефлексия, общительность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность, проявляются не постоянно, а ситуативно. Все это говорит о том, что знания, умения и способности, составляющие содержание психолого-педагогической и предметной компетенций, сформированы на среднем уровне или в минимальной степени (таблица 4).

Таблица 4

Уровень сформнровашюстн знаний, умений и навыков, входящих в содержание пепхо-

лого-недагогнческон и предметной компетенций по результатам самодиагностики

Параметр выборки Ярко выражено (высокий уровень) Достаточно сформировано (средний уровень) Сформировано в минимальной степени Не сформировано

ФФ (и = 76) 17,4% 28,6% 54% 0

По итогам предэкспериментальных срезов по определению начального уровня знаний, умений и способностей, составляющих содержание иноязычной коммуникативной компетенции, тают виды речевой деятельности как чтение, письмо, аудирование и говорение выступали объектами контроля, а контролируемыми компетенциями в свою очередь были: лингвистическая, компенсаторная, дискурсивная, социальная и социолингвистическая, входящие в состав коммуникативной.

В этой связи студентам было предложено выполнить ряд заданий по чтению, аудированию, говорению и письму. Осуществлялась проверка знаний лексического и грамматического материала и умений вести беседу профессиональной направленности. В процессе оценивания в зависимости от степени владения профессиональными знаниями, коммуникативными умениями и навыками и их практическому применению нами были выделены следующие уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов: -высокий >ровень 100-70 баллов;

- средний уровень - 69 - 50 баллов;

- низкий уровень - меньше 49 баллов.

Результаты опроса позволили прийти к выводу, что выявленный уровень знаний, умений и способностей, составляющих коммуникативную компетенцию, не является достаточным для осуществления преподавательской деятельности на английском языке.

Исходный уровень достижения иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов экспериментальной и контрольных групп, представленный в таблице 5, практически не отличается. В экспериментальной группе высокий уровень составил: 17,3%; средний уровень 28,8%; низкий уровень 53,9%, в контрольной группе высокий уровень проявили 17,3% студентов; средний уровень 28,9%; низкий уровень 53,7%.

Таблица 5

Исходный уровень сформированности иноязычной профессшшально-орнснтнровашюй

компетентности в КГ и ЭГ

Параметр выборки Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

ЭГ (п = 39) ЭГ1. - 16,8% ЭГ1.-30Д% ЭГ1.-53,1%

ЭГ2. - 17,3% ЭГ2. - 27,9 % ЭГ2. - 54,8%

ЭГЗ.- 17,8% ЭГЗ.-28,3% ЭГЗ.-53,9%

Итого 17,3% Итого 28,8% Итого 53,9%

КГ (п = 37) КГ1.- 16,9% КГ1.-30,2% КГ1. - 52,9%

КГ2. - 17,7% КГ2.-28,3% КГ2,- 54%

КГЗ. -17,4% КГЗ.-28,4% КГЗ.-54,2%

Итого 17,3% Итого 28,9% Итого 53,7%

Основная задача следующего этапа обучающего эксперимента заключалась в проверке эффективности использования разработанных автором приемов и упражнений интерактивного характера по формированию знаний, умений и способностей, составляющих содержание психолого-педагогической, предметной и коммуникативной компетенций. Содержательным наполнением приемов и методов формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов явились дидактические материалы учебно-методической разработки «Texts for linguistic preparations of future English teachers»». По материалам данного пособия занимались и контрольная и экспериментальная группа. Обучение испытуемых контрольной группы осуществлялось с использованием тех же текстов, но без авторской системы приемов и упражнений интерактивного характера с использованием традиционного подхода к обучению английскому языку в вузе.

Для того чтобы проследить динамику развития иноязычной профессионально-ориентированной компетентности, в экспериментальной и контрольной группах была проведена постэкспериментальная проверка и математическая обработка данных. Она свидетельствует об увеличении уровня знаний, умений и способностей, составляющих содержание психо-

лого-педагогической, предметной и коммуникативной компетенций. Проведенный уровневый анализ сформирован! юсти структурных компонентов иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов до и после экспериментального обучения позволил сделать вывод, что выбор интерактивных методов обучения положительно влияет на результирующий уровень иноязычной профессионально-ориентированной компетентности. В экспериментальных группах показатели по всем структурным компонентам (высокий уровень сформированное™ иноязычной профессионально-ориентированной компетентности вырос на 23,3%, низкий уменьшился на 18,1) превосходят аналогичные в контрольных группах (таблица 6).

Это свидетельствует об адекватности реализованного в данной группе комплекса интерактивных упражнений, направленного на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов - будущих учителей иностранного (английского) языка. Сравнительный анализ результатов предэкспериментальных и постэкс-перимеитальных срезов показал существенные изменения в уровне знаний, умений и способностей в обеих группах (диаграмма 1).

Таблица 6

Сравнительный анализ данных входного и выходного тестирования

(результаты предэкспернмснтальпых и постэкспериментальиых срезов)

Параметр выборки Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

ЭГ До эксперимента 17,3% 28,8% 53,9%

После эксперимента 40,6% 23,6% 35,8%

КГ До эксперимента 17,3% 28,9% 53,7%

После эксперимента 17,3% 28,2% 54,5%

Диаграмма 1

Прирост (в среднем) уровни знаний, умений и способностей в ЭГ и КГ

60.№% ¡кут 40,Ш: 30.00% 20,00% 10.00% о,¡ж

ЗГДОЙКС.'!- ЭГяосл&жсп

КГ ДО ЗХС1}. КГ

В Заключении представлены итоги исследования и определяются перспективы дальнейшей работы по данной теме. Перспективность данного исследования заключается в возможности дальнейшей разработке проблем формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности посредством оптимизации приемов организации аутентичного учебного материала по более широкому спектру тем и специальностей, например, для студентов неязыкового вуза.

Основные теоретические положения и практические результаты работы отражены в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов филологических факультетов педагогических вузов - будущих преподавателей иностранного языка на неязыковых факультетах. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 9; Филологии, Востоковедение, Журналистика, 2009. - № 4. - С. 101104.

2. Использование интерактивных методов в процессе формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов. Вестник Орловского государственного университета. Серия: новые гуманитарные исследовании № 3, май-июнь, 2011. - С. 329-331.

3. Использование приемов и упражнений интерактивного характера на занятиях по иностранному языку со студентами филологических специальностей с целью формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности. Вестник Орлов-

ского государственного университета. Серия: новые гуманитарные исследования Л» 4, шоль-август, 2011. - С. 234-239.

4. Технология обучения ИЯ на основе кейс-метода и ролевой игры. Проблемы практики преподавания и теории языка: Сборник научных трудов. Вып. 1 I Отв. ред., сост. P.A. Иванова. -Архангельск: ПГУ,2007.-С. 14-19.

5. Эффективность использования кейс-метода как одного из средств инновационно-информационных технологий в иеязыко- вом ВУЗе в процессе лингвистической подготовки студентов. Lingua Mobilis:Hay4iibm журнал ГОУ ВПО «Челябинский Государственный университет». - Челябинск: Издательство «РЕКПОЛ», 2007. - С. 196-203.

6. Использование ролевых игр как одного из способов совершенствования лннгвострано-ведческих навыков и умений н реализации основ-ных дидактических принципов при обучении профессионально ориентированному иностранному языку. Диалог языков и культур теоретический и прикладной аспекты: Сб. науч. статей: Выпуск 2 I Сост. и отв. ред. Т.С. Нифано-ва. - Архангельск: ПГУ, 2007. - С. 399-406.

7. К вопросу об усилении профессиональной направленности при обучении иностранному языку студентов педагогических вузов (материалы конференции). Обучение языкам и межкультурной коммуникации: компетентностный подход: Материалы международных конференций и круглых столов. - Шуя: Изд. «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. - С. 83-86.

8. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку как обязательный компонент системы методической подготовки будущего учителя - преподавателя. Проблемы филологии и межкультурной коммуникации на современном этапе: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной Европейскому дню языков, 30-летию кафедры французской филологии, 25-летию кафедр немецкой и английской филологии ЯГУ. 27-29 сентября 2007. Т. 2. - Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 2008. - С. 17-22.

9. К вопросу о компетентностном подходе при обучении иностранному языку студентов педагогических вузов в свете новой образовательной парадигмы. Диалог языков и культур теоретический и прикладной аспекты: Сб. науч. статей: Выпуск 3 / Сост. и отв. ред. Т.С. Ни-фанова. - Архангельск: ПГУ, 2008. - С. 239-243.

10. К вопросу о компетентностном подходе в профессиональном обраадвашш. Актуальные проблемы теории и методик» обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода: Материалы научно-практической конференции памяти М.И. Стеблина-Каменского / Сост. и отв. ред. H.A. Баранова; Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. - Архангельск: Издательский центр СГМУ, 2009. - С. 32-36.

11. Формирование основ обучения профессионально ориентированному (английскому) языку студентов филологических факультетов но специальности иностранный язык. Современные проблемы лингводидактики и изучения иностранных языков: Материалы XXXV1L ме-

ждународной филологической конференции. - СПб.: Факультет филологии и искусств, 2009. -С. 73-78.

12. К вопросу об использовании аутентичного текста профессиональной направленности на занятии по иностранному языку со студентами неязыковых факультетов. Современные проблемы лингводидактики и изучения иностранных языков: Материалы XXXVIII международной филологической конференции. - СПб.: Факультет филологии и искусств, 2010. - С. 1216.

13. К вопросу об интерактивном подходе в обучении иностранным языкам. Диалог языков и культур теоретический и прикладной аспекты: Сб. науч. статей: Выпуск 4 / Сост. и отв. ред. Т.С. Нифанова. - Архангельск: ПГУ, 2010. - С. 253-259.

14. К вопросу о формировании профессионально-ориентированной компетентности учителя иностранного языка. Современные проблемы лингводидактики: материалы научно-практической конференции памяти И.В.Арнольд / сост. и отв. ред. H.A. Баранова; Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. - Архангельск: Издательский центр СГМУ, 2011. - С. 45-50.

15. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку. Учебно-методические рекомендации по методике преподавания иностранных языков для студентов филологических факультетов гуманитарных вузов (учебно- методическая разработка). Северодвинск: ООО «Партнер», 2009. - 102 с.

16. «Texts for linguistic preparations of future English teachers». Учебно-методические рекомендации для студентов филологических факультетов педагогических вузов (учебно-методическая разработка). Северодвинск: ООО «Партнер», 2010. - 112 с.

Подписано в печать 18.10.2011 г. Заказ № 1751 Тираж 100 экз. Печать ООО «Партнер» г. Северодвинск, пр. Ленина, 13 Тел. 58-15-08

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лощинина, Лариса Александровна, 2011 год

Введение

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ПОДХОДА

1.1. Психолого-педагогические и социальные характеристики процесса обучения иностранному языку студентов филологических специальностей педагогических вузов

1.2. Структура и содержание иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов - филологов

1.2.1. Определение иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в рамках компетентностного подхода в профессиональном образовании

1.2.2. Структурный компонент компетентности

1.2.3. Содержательный компонент компетентности

1.3. Интерактивный подход как методологическая основа формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ПОДХОДА

2.1. Отбор содержания обучения, направленного на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности

2.2. Комплекс приемов и упражнений для формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности

2.3. Экспериментальная апробация 115 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов на основе интерактивного подхода"

Актуальность данного исследования обусловлена изменением образовательной ситуации, в которую попадают выпускники филологических факультетов педагогических вузов. Современное состояние высшего образования выдвигает новые требования к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка и его личностным качествам и поведенческим характеристикам. В числе наиболее значимых -глубокие знания и умения, способность к их гибкому применению, инициативность, коммуникабельность, творческая активность, готовность к непрерывному саморазвитию.

В связи с этим Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Именно это обстоятельство требует от языковых вузов перейти к рассмотрению вопросов о модернизации и отборе содержания иноязычного образования. Согласно концепции модернизации российского образования, основной целью профессионального образования в высшей школе является «подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту и профессиональной мобильности» [Колкова 2003: 25]. Все это требует разработки образовательных подходов, которые должны способствовать раскрытию субъектного опыта обучающегося, формированию личностно-значимых для него способов учебной работы и качеств, овладению умениями рефлексии, самостоятельной работы по взаимодействию в процессе изучения иностранного языка.

Обучению профессионально-ориентированному иноязычному общению в высшей школе всегда уделялось особое внимание. За последние годы появилось много научных работ, посвященных методике профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам с целью формирования профессиональной компетентности (Ю.П. Адлер, J1.E. Алексеева, Т.А Арташкина, В.И. Байденко, В.В. Бобров, В.И. Горовая, Л.И. Девина, Ю.В. Еремин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JIM. Митина, Т.М. Панова Дж. Равен и др.).

Проблеме формирования профессиональной компетентности в учебно-воспитательном процессе высшей школы, развитию профессиональных интересов посвящен ряд диссертационных исследований (А.Я. Гайсина, Т.М. Салтыкова, В.Ф. Танищева, Г.Г. Ханцева, М.К. Шлангман и др.).

Вопросу структуры и содержания профессиональной компетентности учителя иностранного языка посвящены исследования В.А. Адольф, Н.В. Баграмовой, Ю.В. Варданян, A.A. Дорофеева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, P.JI. Оксфорд, E.H. Солововой, А. Хуторского, С.Ф. Шатилова и др.

Анализ этих работ показал, что их авторы уделяют основное внимание профессионально ориентированному обучению иностранному языку непосредственно самих студентов языковых или неязыковых факультетов педагогических вузов. Мало внимания уделяется методике формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущих учителей и подходу, направленному на повышение эффективности процесса ее формирования и развития в системе вузовской подготовки с позиций современной образовательной парадигмы. Фактически выпускники филологических факультетов университетов и педвузов получают глубокое базовое образование, но, как показывают результаты педагогических практик, в современных условиях знания, умения и навыки недостаточны для того, чтобы быть успешным специалистом.

Сегодня мы можем констатировать факт возросшей потребности студентов в повышении качества языковой подготовки, что обусловлено современными тенденциями в развитии мирового сообщества, расширением международных контактов, а также более высокой конкурентоспособностью выпускников вузов, свободно владеющих иностранным языком в том числе в целях его преподавания в школах. Все вышесказанное актуально для студентов любых специальностей, включая, естественно, и обучающихся на языковых факультетах. Очевидно и то, что недостаточная результативность вузовской подготовки обусловлена не отсутствием потребности в овладении иностранным языком, а отсутствием возможности реализовать данную потребность в полном объеме.

Поэтому в процессе обучения в вузе нужен комплексный подход к определению системы методической подготовки студентов с позиций современной образовательной парадигмы, учетом теоретических достижений методики обучения иностранным языкам и профессионально значимых межпредметных связей. Вместе с тем, необходим поиск новых методов, приемов, средств и форм обучения иностранному языку студентов языковых специальностей с целью формирования их иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в условиях повышения роли языка как средства профессионального общения.

В связи с вышеизложенным становится очевидным, что на сегодняшний день сложился ряд противоречий между:

1. Социальным заказом общества на профессионально-компетентного учителя, владеющего иностранным языком для практического использования его в процессе преподавания в школе, и существующей практикой обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе.

2. Осознанием необходимости формировать профессиональную компетентность студентов-филологов - будущих учителей иностранного языка, и отсутствием практических разработок в данной области, а также неготовностью активно использовать новые подходы и методы в процессе обучения студентов иностранному языку в вузе.

Вышесказанное обусловило выбор темы нашего исследования: «Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов на основе интерактивного подхода (на материале английского языка)».

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

- необходимостью и важностью поиска новых методов, приемов, средств и форм обучения иностранному языку студентов языковых факультетов.

Перечисленные противоречия позволяют сформулировать цель исследования, которая заключается в теоретическом осмыслении проблемы формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов языковых вузов и практической разработке и апробации научно-обоснованной методики обучения иностранному (английскому) языку будущих учителей на основе интерактивного подхода.

Предмет исследования: методика формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности с помощью интерактивных приемов и упражнений в процессе обучения иностранному (английскому) языку студентов языкового вуза.

- в процессе формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов языковых факультетов с опорой на интерактивный подход осуществляется отбор учебного материала, в основу которого положены темы, отражающие специфику современных психолого-педагогических дисциплин;

- процесс обучения студентов-филологов - будущих учителей иностранного (английского) языка осуществляется с учетом его социальных и психолого-педагогических характеристик и с опорой на аутентичные материалы, работа с которыми, в рамках интерактивного подхода, направлена на овладение обучающимися практическими знаниями, умениями и способностями, необходимыми для реализации успешного иноязычного профессионального общения;

- в рамках интерактивного подхода будет разработана система профессионально значимых приемов и упражнений, обеспечивающая формирование знаний, умений и способностей, входящих в состав психолого-педагогической, предметной и коммуникативной компетенций студентов-филологов - будущих учителей английского языка.

Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования:

2. Рассмотреть теоретические и практические вопросы, связанные с проблемами формирования профессиональной компетентности и иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка.

3. Выявить и обосновать структуру иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка.

4. Проанализировать существующие в педагогической науке точки зрения на сущность категории «подход» и определить место интерактивного подхода к обучению иностранному языку студентов-филологов.

5. Проанализировать основные идеи интерактивного подхода к обучению иностранному языку студентов филологических специальностей и произвести отбор методов обучения, направленных на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка.

6. Определить принципы наполнения содержания обучения английскому языку студентов языковых специальностей.

7. Разработать систему профессионально значимых приемов и упражнений интерактивного характера для освоения отобранного содержания обучения английскому языку студентов-филологов.

8. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы интерактивных приемов и упражнений по формированию иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущего учителя английского языка.

- изучение и анализ теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, педагогики, лингводидактики, методики обучения иностранным языкам;

- статистико-математическая обработка экспериментальных данных и их анализ.

Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные положения философии, психологии и педагогики по проблеме общения (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); по внедрению компетентностного подхода в целом (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен и др.) и в профессиональном образовании (В.А. Адольф, Е.П. Артамонова, Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, Л.К. Гейхман, В.М. Жураковский, И.А. Зимняя, М.К. Колкова, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, А.И. Сурыгин, Г.В. Телегина, В.Н. Douglas, Ch. Velde и др.); основные положения интерактивного подхода к организации процесса обучения профессионально-ориентированному общению (Л.Е. Алексеева, Б.Ц. Бадмаев, Н.В. Баграмова, И.В. Балицкая, Л.К. Гейхман, Т.Н. Добрынина, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, М. Кун, Т.С. Панина, G.H. Mead, Th.M. Newcomb, J. Sanford и др.), труды по теории и практике профессионально-ориентированного обучения в высшей школе (М.А. Акопова, Л.Е. Алексеева, A.A. Вербицкий, А. Уотерс, Т. Хатчинсон и др.); исследования в области методики обучения иностранному языку посредством использования иноязычных аутентичных материалов (Л.Е. Алексеева, И.Б. Ворожцова, И.Л. Колесникова, Т.С. Серова, О.А Розов, Е.С. Троянская, Г.А. Ушаков, С.К Фоломкина, V Kohonen, Nuttall и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2007 по 2010 год. На первом этапе (2007 - 2008 уч. гг.) проводился анализ нормативных документов, философской, психолого-педагогической, методической литературы, посвященной проблемам определения сущности и содержания понятия иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя, выявлению ее роли в профессиональной подготовке. Также было проведено изучение состояния методической и языковой подготовки студентов языкового факультета - будущих учителей иностранного (английского) языка. В результате были определены исходные параметры исследования: объект, предмет, гипотеза, понятийно-категориальный аппарат, тема.

На втором этапе (2008 - 2009 уч. гг.) были выявлены организационно-педагогические условия формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущего учителя иностранного (английского) языка, в рамках курсов «Практика устной и письменной речи», «Теория и методика преподавания иностранного языка» для студентов, обучающихся по специальности 033200 (050303.65) «Иностранный язык с дополнительной специальностью». На основе разработанных критериев для формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности была разработана программа и тематика занятий, для проведения опытного обучения. Также происходил сбор материала для создания учебно-методических рекомендаций «Texts for linguistic preparations of future English teachers»

На третьем этапе (2009 - 2010 уч. гг.) осуществлялась организация и проведение опытно-экспериментальной работы, целью которой была проверка эффективности разработанной системы приемов и упражнений по формированию иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя иностранного языка в рамках интерактивного подхода.

По окончании эксперимента проведена систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ. Полученные результаты оформлены в виде рукописи кандидатской диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений, последовательностью и целесообразностью методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности, адекватной целям, задачам и логике исследования; непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических и практических выводов.

Научная новизна данной работы состоит в следующем:

- уточнено понятие и определена структура иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка;

- выделен комплекс компетенций, входящий в состав иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка;

- определены роль и место интерактивного подхода к обучению иностранному языку в высшей школе как методологической основы формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в процессе подготовки будущих учителей английского языка;

- конкретизированы цели и компоненты содержания обучения иностранному языку студентов языковых вузов с учетом социальных и психолого-педагогических характеристик данного процесса обучения;

- научно обоснована и экспериментальным путем доказана эффективность применения интерактивных методов при работе с аутентичными материалами педагогической направленности с целью формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будущих учителей английского языка;

- создан и практически апробирован комплекс интерактивных приемов и упражнений для активизации процесса формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов-филологов педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено содержание понятия «иноязычная профессионально-ориентированная компетентность учителя иностранного (английского) языка»;

- теоретически обоснован комплекс компетенций, входящий в состав иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя английского языка;

- определено содержание обучения английскому языку студентов-филологов с целью формирования их иноязычной профессионально-ориентированной компетентности;

- определены требования к отбору учебного материала с учетом будущей профессиональной деятельности;

- теоретически обоснована система профессионально значимых приемов и упражнений интерактивного характера при работе с аутентичными текстами.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке методики формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов филологических специальностей - будущих учителей иностранного языка. Концептуальные положения исследования могут быть использованы в лекционных курсах и в процессе проведения практических занятий по дисциплине «Теория и методика преподавания иностранного языка». Разработанная в рамках предложенной методики система упражнений, направленная на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности и учебно-методические рекомендации могут быть использованы для обучения студентов высшей школы. Материалы исследования могут применяться при составлении учебных и рабочих программ в процессе теоретической и практической подготовки студентов-филологов (специальность 033200.00 (050303.00) «Иностранный язык с дополнительной специальностью») по дисциплинам «Практика устной и письменной речи», «Теория и методика преподавания иностранного языка».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности при обучении иностранному (английскому) языку в педагогическом вузе позволяет подготовить будущего учителя английского языка, способного осуществлять дальнейшую профессиональную деятельность в школе.

2. Иноязычная профессионально-ориентированная компетентность представляет собой интегральное качество личности, вбирающее в себя профессиональные и практические знания, умения и способности в области иностранного (английского) языка, при условии сформированности мотивации к осуществлению дальнейшей иноязычной профессиональной деятельности, профессионально-значимых качеств личности и поведенческих характеристик.

3. Процесс формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов языковых факультетов на основе интерактивного подхода будет строиться на модернизированном содержании, обновление которого реализуется посредством: а) введения тем и понятий, отражающих специфику профильных дисциплин, в нашем случае, для будущих учителей английского языка, это темы: «Образование в прошлом и настоящем», «Школа и высшее образование», «Проблемы преподавания сегодня» и др.; б) отбора содержания на основе принципа межпредметной координации, учета междисциплинарных связей и принципа аутентичности.

4. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности будет оптимальной при использовании для этих целей комплекса упражнений интерактивного характера при работе с аутентичными текстами.

Апробация результатов исследования. Предлагаемая модель формирования профессиональной компетентности студентов прошла экспериментальную проверку на четвертом курсе филологического факультета Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (специальность 033200.00 (050303.00) «Иностранный язык с дополнительной специальностью») в 2008 - 2010 гг. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ, на заседаниях и методических семинарах кафедры германской филологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Результаты исследования были представлены и обсуждены на ежегодных Ломоносовских чтениях Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (ноябрь 2008, 2009, 2010), на Филологических чтениях Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (апрель 2008, 2009, 2010), а также на XXXVIII и XXXIX международной филологической конференциях СПбГУ факультета филологии и искусств (март 2009, 2010 гг.). Материалы исследования отражены в 17 публикациях и 2 учебно-методических работах.

Содержание диссертационного исследования изложено на 214 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Поскольку целью и результатом обучения студентов филологов - будущих учителей иностранного языка является формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности, то данную компетентность можно рассматривать как основу содержания обучения иностранному (английскому) языку и как средство успешности специалиста в его профессиональной деятельности.

Отбор содержания обучения иностранному языку будет определяться компонентами иноязычной коммуникации с ориентацией на знания, умения и способности, которые студенты получают в процессе изучения специальных и общенаучных дисциплин. Их можно представить в виде нескольких групп: лингвистические, позволяющие студентам правильно использовать язык как систему; лексический материал, необходимый для проявления коммуникативной компетенции в наиболее распространенных ситуациях профессионального общения; общепрофессиональные знания, умения и способности, входящие в состав психолого-педагогической и предметной компетенций, в соответствии со специальностью и квалификацией студентов - будущих учителей иностранного (английского) языка.

Источниками профессиональных, социокультурных и лингвистических знаний выступают аутентичные тексты по общей и специальной педагогике и психологии, организации образовательного процесса в России и англоязычных странах, особенностям иноязычного обучения детей дошкольного и школьного возраста. Данные тексты, являясь источником профессиональных знаний, служат как материалом общения по различным темам, как и материалом для заданий и упражнений. При этом под аутентичным текстом мы понимаем текстовые материалы, созданные носителями языка, являющиеся частью устной или письменной информации и источником профессиональных знаний, установленной специфики профессиональной деятельности, служащие материалом общения по различным темам, а также материалом для заданий и упражнений.

Отобранный нами учебно-речевой материал распределен по темам, основной целью изучения которых является формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности («Образование в прошлом и настоящем», «Люди, их чувства и эмоции», «Воспитание и обучение детей», «Школа и высшее образование», «Проблемы преподавания сегодня»).

При этом система приемов и упражнений имеет следующие особенности:

- в процесс обучения иностранному языку включены все типы и виды упражнений интерактивного характера (проигрывание микро - и макроситуаций, ролевая игра, дискуссия, деловая и интерактивная игра (найди проблему, прими и обсуди решение), анализ конкретной ситуации, «мозговой штурм»);

- приемы и упражнения обеспечивают решение коммуникативных или проблемно-поисковых задач для осуществления познавательной деятельности на иностранном языке при последовательном предъявлении аутентичных материалов. При этом в процессе выполнения упражнений основное внимание обращается на содержание педагогической деятельности студентов (они сами разрабатывают уроки или фрагменты уроков по предложенным темам, дают им научно-методическое обоснование, анализируют свои и уроки однокурсников в методическом аспекте, выполняют самоэкспертизу профессионально-педагогической деятельности).

С целью проверки эффективности применения интерактивного подхода при формировании иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов филологического факультета было проведено экспериментальное исследование, которое осуществлялось на базе Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Эксперимент в естественных условиях проводился в течение 8 месяцев по 3 часа в неделю, что составило 96 часов. В нем принимало участие 76 студентов четвертого курса филологического факультета, обучающихся по специальности 033200.00 (050303.00) «Иностранный язык с дополнительной специальностью» из которых впоследствии были сформированы экспериментальные группы (ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ) - 39 человек и контрольные группы (КГ1, КГ2, КГЗ) - 37 человек.

Исходный уровень достижения иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов экспериментальной и контрольных групп практически не отличался. В экспериментальной группе высокий уровень составил: 17,3%; средний уровень 28,8%; низкий уровень 53,9%, в контрольной группе высокий уровень проявили 17,3% студентов; средний уровень 28,9%; низкий уровень 53,7%.

Для того чтобы проследить динамику развития иноязычной профессионально-ориентированной компетентности, в экспериментальной и контрольной группах были проведены постэкспериментальные срезы после окончания экспериментального обучения. Математическая обработка данных свидетельствует об увеличении уровня знаний, умений и способностей, составляющих содержание психолого-педагогической, предметной и коммуникативной компетенций. Проведенный уровневый анализ сформированности структурных компонентов иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов до и после экспериментального обучения позволил сделать вывод, что выбор интерактивных методов обучения положительно влияет на результирующий уровень иноязычной профессионально-ориентированной компетентности. В экспериментальных группах показатели по всем структурным компонентам (высокий уровень сформированности иноязычной профессионально-ориентированной компетентности вырос на 23,3%, низкий уменьшился на 18,1) превосходят аналогичные в контрольных группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях моделируется новая система подготовки специалиста со знанием иностранного языка для работы в школе. В последние годы в определении целей профессиональной подготовки студентов-филологов высших учебных заведений акцент ставится на формирование такой интегральной характеристики специалиста, как профессиональная компетентность в целом и иноязычная профессионально-ориентированная компетентность в частности. Последнее становится базисным для определения как стратегии общего и профессионального образования, так и выбора подходов, методов, средств и форм обучения иностранному языку в вузе.

Целью настоящей диссертационной работы явилось теоретическое осмысление проблемы формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности студентов языковых вузов и практическая разработка и апробация научно-обоснованной методики обучения иностранному (английскому) языку будущих учителей на основе интерактивного подхода.

Важное значение для настоящей диссертационной работы имел анализ социальных и психолого-педагогических характеристик процесса обучения иностранному языку студентов филологических специальностей в языковом образовании. В результате этого были определены роль и место иноязычной профессионально-ориентированной компетентности учителя иностранного (английского) языка, выявлены ее сущностные характеристики и компонентный состав.

Формированию иноязычной профессионально-ориентированной компетентности, на наш взгляд, в процессе обучения иностранному языку студентов филологов - будущих учителей иностранного языка способствовало использование интерактивного подхода. Это, в свою очередь предполагало целенаправленное изложение иноязычного учебного материала, постоянную активизацию самостоятельной работы обучаемых с целью получения новых знаний и закрепления уже накопленных, организацию дифференцированной самостоятельной работы, практических заданий, направленных на раскрытие творческих возможностей личности, проведение многоступенчатого контроля при активном участии обучающихся.

При внедрении интерактивного подхода в процесс обучения иностранному языку студентов филологических специальностей учитывались его следующие методологические принципы: принцип методической ценности взаимодействия и общения как цели и результата образовательной деятельности; принцип равновесности взаимодействия и общения как последовательно меняющихся цели и средств обучения; принцип целенаправленной организации форм группового учебного взаимодействия и его перевод на уровень сотрудничества как предпосылка обучения общению; принцип активно-ролевой тренинговой организации обучения взаимодействию и общению как путь становления субъектности учащегося; принцип достижения коммуникативной образовательной, воспитательной и развивающей задач при реализации единой цели иноязычного обучения; принцип равновесности педагогических и игровых целей в процессе интерактивного иноязычного общения.

Интерактивный подход в свою очередь был представлен собственными методами, среди которых ролевая, интерактивная и деловая игра, дискуссия, проект, case-study, brain-storm. Использование названных методов в практике обучения иностранному языку студентов языковых вузов повысило эффективность процесса обучения, поскольку основное внимание уделялось практическому использованию полученных знаний и умений в коммуникативных ситуациях, максимально приближенных к реальным.

В данной работе нами определены принципы отбора содержания обучения, направленного на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности в высшей профессиональной школе. При этом в основе содержания обучения иностранному языку находится иноязычная профессионально-ориентированная компетентность в единстве всех ее составляющих компетенций, а качество и уровень владения иностранным языком соответствуют целям, задачам и условиям обучения языкового факультета. При этом иноязычная профессионально-ориентированная компетентность с входящими в нее компетенциями рассматривалась как основа содержания обучения иностранному языку и как средство успешности специалиста в его профессиональной деятельности.

Деятельностная сущность обучения иностранному языку в языковом вузе в рамках интерактивного подхода осуществлялась через упражнения, которые были реализованы с помощью методических приемов интерактивного характера. В рамках отобранных тем педагогической направленности: «Education of the Past», «Talking about People: Feeling and Emotions», «Bringing up and Teaching Happy Children», «Schooling and Higher Education», «The Problems of Teaching Nowadays», представленными определенными текстами, нами были выделены наиболее эффективные интерактивные приемы обучения (проигрывание микро - и макроситуаций на основе представленных текстов, ролевая игра, дискуссия, деловая и интерактивная игра, case-study, brain-storm). Выполнение упражнений интерактивного характера обеспечивало овладение умениями и навыками профессионального иноязычного взаимодействия в процессе освоения отобранного содержания обучения с целью формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности.

Полученные экспериментальные данные, обработанные методами математической статистики, позволили заключить, что применение интерактивных методов с разработанной системой упражнений эффективно в процессе языковой подготовки студентов филологических специальностей и позволяет сформировать иноязычную профессионально-ориентированную компетентность будущего учителя иностранного (английского) языка.

Выполненное исследование и проведенный эксперимент подтверждают выдвинутую гипотезу. Перспективность данного исследования заключается в возможности дальнейшей разработке проблем формирования иноязычной профессионально-ориентированной компетентности посредством оптимизации приемов организации аутентичного учебного материала по более широкому спектру тем и специальностей, например, для студентов неязыкового вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лощинина, Лариса Александровна, Санкт-Петербург

1. Абрамова, И.Е. Модернизация системы преподавания языков в вузе. Высшее образование в России. № 8/9, 2010. С. 94.

2. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. 310 с.

3. Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

4. Акопова, М.А. Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в ВШ. СПб.: Наука, 2003 - 184 с.

5. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе. -Ростов-на-Дону., 2006. 332 с.

6. Алексеева, Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Курс лекций: Методическое пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 136 с.

7. Амельченко, Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста теоретические основы: монография / Т.В. Амельченко. Чита: ЧитГу, 2006. - 286с.

8. Алпатова, P.C. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению. Автореф. дис. кан. пед. наук. Москва, 1987. -17 с.

9. Баграмова, Н.В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам. Рукопись. 2001. 235 с.

10. Баграмова, Н.В., Колкова М.К., Шишкина И.П. Использование результатов НИР для поаспектного развития профессиональной компетенции студентов языковых фак. пед. вузов / Баграмова Н.В., Колкова М.К.,

11. Шишкина И.П. // Подготовка специалиста в области образования: Сб. ст. -СПб., 1999. Вып. 7. - С. 187-197

12. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавании психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. - 303 с.

13. Байденко, В.В. Контексты становления личностной культуры субъекта. М., 2004. 324 с.

14. Барабанова, Г.В. Способы управления процессом обучения пониманию английского специального текста / Г.В. Барабанова // Вопросы анализа специального текста: межвуз. темат. науч. сб. Уфа, 1995. - с. 96102.

15. Белухин, Д.А. основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. 4.1. М. Воронеж, 1996. - 128 с.

16. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. М.: Высш. шк., 1989. - 101 с.

17. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку. М., 1988.- 187с.

18. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-М., 1988.-256 с.

19. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: Программа курса. М., 1994. С. 17.

20. Блауберг, И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 270 с.

21. Бойцова, Н.В. К вопросу о повышении профессионализма преподавателя высшей школы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. - 84с.

22. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика 2003, №10.-С. 13,

23. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб., 2004.

24. Большой словарь по социологии. Проект (www.rusword.com.ua).

25. Большой Энциклопедический словарь, 1994.

26. Брушлинский, A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал №6. 1996. С. 31.

27. Бударина, А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов. Дис. .кан. пед. наук. -Калининград, 2001. 282 с.

28. Валгина, Н.С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2003. - 280 с.

29. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога, Дис. .кан. пед. наук. М.: 1998. 223 с.

30. Варданян, Ю.В., Савинова Т.В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью: Монография / под научн. ред. Ю.В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск 2002. 150 с.

31. Ватюнев, М.В. Общие вопросы лингвистики и литературоведения. Филология 1984. 345 с.

32. Вейзе, A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста / A.A. Вейзе, Л.Н. Кулешова // Иностранные языки в высш. школе.-М., 1976.-Вып. 11.-С. 18-24.

33. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

34. Виноградов, В.В. Русский язык: (Грамматич. учение о слове) текст. / В.В. Виноградов. — М.: Высш. шк., 1986. 3-е изд., испр. - 640 с.

35. Винокурова, М.И. Педагогический потенциал интерактивных технологий обучения как фактор развития коммуникативной компетенции студентов. Дис. . .кан. пед. наук. Иркутск 2007- 212 с.

36. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. .д-ра псих. наук. М., 1998. С. 19.

37. Выготский, JI. С. Игра, её роль в психическом развитии ребёнка. -М., 1976.-415 с.

38. Выготский, J1.C. История развитей высших психических функций // Собр. соч. в 6 тт.М.: Педагогика, 1982. Т. 3. С. 145.

39. Гейхман, JI.K. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход). Дисс. . док. пед. наук. Екатеринбург, 2003. -426 с.

40. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). Пермь: Изд-во Перм. Ун-та, 2002. - 260с.

41. Глухов, Б.А., Щукин, А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993. 372 с.

42. Гончарова, М.В. Методика анализа ситуаций в обучении студентов иноязычному профессионально-ориентированному общению. Дис. .кан. пед. наук-М., 2005.-225 с.

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 «Иностранный язык с дополнительной специальностью» от 29.05.2000 г.

44. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Этапы обретения компетентности / Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Развитие и оценка компетентности: матер, конфер. / Под ред. В.И. Белопольского. М., 1996. С. 38-41.

45. Добрынина, Т.Н. Педагогические условия применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе. Дис. . кан. пед. наук. -Новосибирск, 2003. 209 с.

46. Дорофеев, A.A. Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося. Челябинск - Магнитогорск: ЧТУ, 1996. - 130 с.

47. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л., 1985.-234 с.

48. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. -СПб.: Союз, 2001.-291 с.

49. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р.К. Методология и методы психолого-педагогического исследования. -М.: Академия, 2001. 206 с.

50. Закон РФ об образовании. М.: новая школа, 2008 - 48 с.

51. Зеер, Э.Ф., Павлова, A.M., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

52. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - С . 106.

53. Зимняя, А.И. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2 изд., доп., испр. и перераб. М.: Русский язык, 1994 128 с.

54. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Ростов-н / Дону: Феникс, 1999.-477 с.

55. Зимняя, И.А. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1984. - 117с.

56. Иванов, Н.П. Квалификация // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т.1. - М.: Большая энциклопедия, 2003. - С. 424-426.

57. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002. -134 с.

58. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

59. Кашкорова, Г.П. Метод проектов как один из способов формирования профессиональной компетенции. Lingua Mobiiis. Научный журнал №2 2007. С. 194.

60. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: Учеб. пособие / С.С. Кашлев. Мн.: Выш. шк., 2004. - 176 с.

61. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998. - 215 с.

62. Колесников, Л.Ф., Турченко, В.Н., Борисова, Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991 - 270с.

63. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие / И.Л. Колесникова, O.A. Долгина. М.: Дрофа, 2008. - 431с.

64. Конышева, A.B. Игровой метод в обучении иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2003. - 192 с.

65. Конышева, A.B. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

66. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003. - 78 с.

67. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко, под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. С. 84.

68. Куницына, В.Н., Казаринова, Н.В., Погольша, В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

69. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.-192 с.

70. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы. М.: Высшая школа, 1991 - 224с.

71. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1999. - 312 с.

72. Лернер, И.Л. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981. 190 с.

73. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Уч. пос. М.: Прометей 1993.-528 с.

74. Лукьянова, М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1998. - 209 с.

75. Луговская, И.Р. Сравнительно-педагогический анализ систем школьного образования: Монография. Архангельск: Поморский университет, 2004.-116 с.

76. Любиг, Д. Б. Лингвистические игры. СПб: Изд-во Буковского, 1998. С. 45.

77. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: АПН СССР, НИИОП, 1980. - 159 с.

78. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности // Советская педагогика. 1990. №8. - С.78-101.

79. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1990. 415 с.

80. Маркова, А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с.

81. Матушанский, Г.А. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях ее модернизации // Высшее образование в России. 2008. - № 3. - С. 27-29.

82. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. №7. - 2004. - С. 30-36.

83. Мильруд, Р.П. Компетентность и иноязычное образование. В сб. научных статей. - Таганрог: ТГРУ, 2004. - с. 75.

84. Мильруд, Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка. М.: Тамбов, 2004. 282 с.

85. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Митина // Вопросы психологии. №4/ 1994. С. 67.

86. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -216 с.

87. Михайлова, Е. Н. Исследовательская деятельность педагогов в системе непрерывного педагогического образования // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. 2007. Вып. 7 (70). Сер.: Педагогика. С. 32-34.

88. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Наталья Александровна Морева. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 432с.

89. Нагорная, А.В. Английский для педагогов / А.В. Нагорная, А.И. Гаврилова. М.: Айрис-пресс, 2006. - 272 с.

90. Han еров, В. А. Формирование профессиональной компетентности студентов средних специальных учебных заведений торгово-экономического профиля: Автореф. дис. . .канд. пед. наук / В.А. Наперов. Брянск, 1999. 20с.

91. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. 4 изд., доп. М.: Азбуковник, 1999. 943 с.

92. Овчинникова, О.С. Развитие профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка: автореф. дис. канд. пед. наук текст. / О.С. Овчинникова Челябинск:, 2010. - 25 с.

93. Панина, Т.С. Вавилова, J1.H. Современные способы активизации обучения. Учебное пособ. для студ. высш. уч. завед. / Т.С. Панина, J1.H. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. М.: издат центр «Академия», 2006. - 176 с.

94. Парфенова, Т.В. Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности. Дис. . кан. пед. наук. -Саратов, 2006.-200 с.

95. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1999.-591 с.

96. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 223с.

97. Пассов, Е.И., Кузовлев, В.П. и др. Мастерство и личность учителя (На примере деятельности учителя иностранного языка). М.: Флинта «Наука», 2001.-С. 34.

98. Пассов, Е.И., Кибирева, Л.В., Колларова, Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). Методическое пособие для русистов. СПб.: «Златоуст», 2007. - 200 с.

99. Переходько, И.В. Формирование межкультурной компетентности студентов-лингвистов. Дис. . кан. пед. наук. Оренбург, 2005. - 196 с.

100. Пидкасистый, П.И. Педагогика. М. 1995. 181 с.

101. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии. М., 1997. 272 с.

102. Практикум по методике преподавании иностранных языков / Под общ. ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985. 34 с.

103. Проект 1993-1994. Проект временного образовательного стандарта по иностранному языку // ИЯШ. 1993. №5. С. 5-17.

104. Профессиограмма учителя иностранного языка./Сост. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. М: Высшая школа, 1977.

105. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. - 336 с.

106. Рогулина, E.B. Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: Дисс. .канд. псих. наук. Череповец, 2000. - 216 с.

107. Рубинштейн, Г.А., Скалкин, B.J1. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. М., 1991. 145 с.

108. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973 354 с.

109. Сальников, Н.Б., Бурухин, C.B., Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели: Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал министерства образования и науки Российской Федерации №2 2008 С. 37.

110. Серова, Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе / Т.С. Серова. Свердловск: Изд-во Урал, унив-та, 1998. - 227 с.

111. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.-248 с.

112. Скаткин, М.И. Дидактика высшей школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М., 1992. - 246 с.

113. Сластенин, В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа.2002. №2. С. 9.

114. Сластенин, В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6. С. 4.

115. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под. ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002 167 с.

116. Словарь иностранных слов. Изд. 8-е. М.: Русский язык, 1981. - 624с.

117. Словарь соврем, рус. лит. яз., 1962. 654 с.

118. Смирнов, М.А. Развитие профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения. Дис. кан. псих. наук. Казань, 2007. - 192 с.

119. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. М., 1982.-С. 1278.

120. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. М.: Астрель, 2008. - С. 32.

121. Сурмин, Ю.П. Ситуационный анализ, или анатомия кейс метода.-Киев: Центр инноваций и развития, 2002 316 с.

122. Сурыгин, А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2001. 225 с.

123. Сучкова, Н.И. Личностно-профессиональное развитие преподавателей высших учебных заведений, автореф. дис. канд. пед. наук -Нижний Новгород, 2004. 24 с.

124. Тамбовкина, Т.Ю. Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы. Издательство Российского государственного университета имени Иммануила Канта, 2007. 317 с.

125. Телегина, Г.В., Штыкова, Н.В., Золотавина, Ф.Г. Языковое образование и интеграция культур. Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2003 116 с.

126. Тер-Минасова, С.Г., Фатющенко, В.И. Английский язык. Пособие для студентов вузов. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 216 с.

127. Титова, Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. Дис. . д.п.н. СПб, 1995. - 311 с.

128. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. - 288 с.

129. Федорова, О.Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода. Дис. . кан. пед. наук. Санкт-Петербург, 2007. - 257 с.

130. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. 3 изд. М., 2002. -190 с.

131. Фоломкина, С.К. Обучение чтению // Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М., 1982 - 234 с.

132. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. 245 с.

133. Фролова, Г.М. и др. Учебник английского языка для первого курса языкового вуза. М.: ИЛБИ, 2003. 336 с.

134. Хаймс, Д. Intercultural communicative competence // Asante M.K., Gudykunst W.B. (eds.). Handbook of international and intercultural communication. -London: Sage Publications, 1989. P. 247-260.

135. Ховов, О.Б. Проблема образовательной политики на пороге XXI века / О.Б. Ховов // Специалист. 1999. №10. - С. 13-17.

136. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

137. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. -№2. - С.58-64.

138. Цатурова, И.А. Каким видится языковое образование. / Высшее образование в России 3/2003. Научно-педагогический журнал Министерства образования Российской Федерации. 2003 С. 23.

139. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку: Учеб. пособие для студ. пед. ин-в. М.: Просвещение, 1986. - 223с.

140. Шиянов, Е.Н. Развития личности как стратегия гуманизации современного образования // Гуманизация как глобальная тенденция развития современного образования: Межвуз. сб. науч. тр. Ставрополь, 2002. - С. 28.

141. Штульман, И.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. - 144 с.

142. Щепилова, А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» / А.В. Щепилова. М.: ВЛАДОС, 2005. - 245 с.

143. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов/А.Н. Щукин. М.: Высш. шк., 2003. -334 с.

144. Якиманская, И.С. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности // Директор школы. 2003. № 6. С. 27-36.

145. Antony, Е. Approach, Method and Technique. English Language Teaching, 1963. Vol. XVII. N 2. P. 67-68.

146. Bygade, M. Speaking. Language Teaching: A Scheme for Teacher Education / Ed. C.N. Candlin & H.G. Widdowson. Oxford University Press, 1987. -121 p.

147. Carter, R. "Vocabulary, Cloze and Discourse: An Applied Linguistic View". In: R. Carter and M. McCarthy. Vocabulary and Language Teaching. L.; N. Y.: Longman, 1991, p. 161-180.

148. Day R., Ono L. & Harsh (2004) Tips for Reading Extensively. English Teaching Forum, vol.42, №4 78p.

149. Douglas, B.H. Communicative Competence. Cambridge, 2000a. - 5491. P

150. Ewer, J.R., Latorre, G.A. A Course in Basic Scientific English. London: Longman, 1969 254 p.

151. Gragg, C.I. Because Decause Wisdom Can't Be Told. Case Method at the Harvard, ed. Malcom P. McNair. New York: McGraw-Hill Book Company, inc, 2002- 134 p.

152. Grellet, F. Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press, 1981 223 p.

153. Heaton, J.B. Writing English Language. New ed. - London, 1988 -367 p.

154. Holden, S. Drama in Language Teaching. L.: Longman, 1981 123 p.

155. Hutchinson, Waters. English for Specific Purposes: A Learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987 228 p.

156. Kohonen, V., 1985 Reading Processes // Communicative Language Teaching in the Classroom. Report on CDCC Workshop 3 (Finland, 1984) / Strassburg, Europorat, 1985 189 p.

157. Lier, Leo van., The Classroom and the Language Learner. Longman; New York, 1988.-289 p.

158. Livingstone, C. Role Play in Language Learning. Harlow (Essex): Longman, 1986. - 94 p.

159. Maley and Duff, 1993: 45. Maley, A. Short and Sweet: Short Texts and How to Use Them. Vols. 1, 2. L.: Penguin, 1994 223 p.

160. Munby, J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. 349 p.

161. Piepho, H.E. Kommunikative Competenz als ubergeordnetes Lernziel des Englischunterrichts. Limburg, 1974 - 220 p.

162. Savignon, SJ. Interpreting Communicative Language Teaching. Context and Concern in Teacher Education. Yale University Press. New Haven and London, 2002. - 243 p.

163. Savory, T.H. The language of science text. / T.H. Savory. London, 1967.-P. 17.

164. Schon, D.A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London. 1983 - 384 p.

165. Smith, M. Linguodrama: A Humanizing Design Based On Role-playing For Use In ESL Classes. Paper for M. Sc., Georgetown University. A Division of Wadswoth, Inc., 1971. 329 p.

166. Stoof, A., Martens, R.L. (2002). The boundary approach of competence: A constructivist aid for understanding and using the concept of competence. Human Resource Development Review, 1(3), p. 345-350.

167. Sturtridge, G. Role-play and Simulations // In Johnson K. and Morrow K. Communication in the Classroom: Longman Handbooks for Language Teachers / Edited by Keith Johnson & Keith Morrow. Longman Gr. Ltd., 1981. - 152 p.

168. Towi, 1972, 106 Towi A.R. To Study administration by Cases. Boston: Harvard University, Graduate School of Busoness Administration, 1969 -265 p.

169. Velde, 1997: 30 Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference: 1997 27-35.

170. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1988 186 p.

171. Wilkins, D.A. Second Language Learning and Teaching. L.: Edward Arnold, 1975.- 198 p.