автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

АЛМАБЕКОВА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2011

4848840

4848840

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

заведующий кафедрой иностранных языков Иванова Татьяна Николаевна, Санкт-Петербургская медицинская Академия последипломного образования

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чичерина Наталья Васильевна,

Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова

кандидат педагогических наук, доцент Панова Татьяна Михайловна, Санкт-Петербургский государственный

университет

Ведущая организация: Таганрогский Технологический институт

Южного федерального университета

Защита диссертации состоится «24» мая 2011 года в 16 часов на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11, Филологический факультет, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. A.M. Горького Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан «_»_2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Т.И. Попова

Система обучения иностранным языкам в современном вузе развивается в соответствии с требованиями общества и концептуальными основами теории высшего профессионального образования, что нацеливает ее на формирование студентов как автономных субъектов образовательного процесса, формулирование целей образования в терминах компетенций.

Профессионально-ориентированная иноязычная компетенция включается российскими и зарубежными экспертами в области образования в перечень ключевых (общих) компетенций инженера, а знание хотя бы одного - двух иностранных языков становится необходимым условием его профессионализма, формирования его как гражданина и как личности.

В настоящее время методическая наука находится в поиске путей удовлетворения личностно-значимых и профессиональных потребностей специалистов с высшим образованием в области владения иностранным языком. Осознание связанной с этим необходимости оптимизировать профессионально-ориентированную иноязычную подготовку привело к появлению большого количества исследований, в том числе, диссертационных (М.И. Лунева 1997, Е.В. Тарасова 1997, Т.М. Салтыкова 1998, С.А. Баукина 1999, Л.В. Макар 2000, Ю.К. Чернова 2001, Л.Е. Алексеева 2002, Т.А. Горева 2002, П.А. Сидоренко 2003, Е.В. Маркарян 2004, Н.П. Шабаева 2004, Н.В. Матвеева 2004, М.Ю. Копыловская 2004, Е.Н. Сунцова 2005, О.И. Сафроненко 2006, Н.И. Снытникова 2006, Л.К. Сальная 2007, Е.П. Шишмолина 2007, Н. В. Патяева 2008, Е. Н. Насонова 2008, И.А. Хмелидзе 2009, И.Г. Герасимова 2010). В данных работах уточняется структура знаний и умений, составляющих иноязычную компетенцию студентов неязыковых специальностей, а содержание обучения определяется и разрабатывается в соответствии с его новыми задачами.

Стремление найти средства повышения эффективности учебного процесса с учетом возрастающей роли иностранного языка как средства личностного и профессионального развития заставило нас обратить особое внимание на формирование у студентов энергетических специальностей иноязычной рефлексивной компетенции (ИРК) как средство формирования у обучаемых качеств автономного субъекта учения.

В данной работе иноязычная рефлексивная компетенция рассматривается как комплекс умений критического мышления, готовности и способности осознавать выполняемую учебную деятельность в совокупности ее компонентов, управлять ею для достижения успешного результата в изучении английского языка для профессиональных целей (АПЦ).

Существует целый ряд исследований в области методики преподавания иностранных языков (Е.Т. Китова, Е.Г. Жарикова 2009, М.Г. Евдокимова 2007, И. Н. Хмелидзе 2009, И.Г. Герасимова 2010), где рефлексивная компетенция или отдельные рефлексивные умения трактуются как неотъемлемая часть профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов инженерного профиля. В новой примерной программе для неязыковых вузов (авторы С. Г. Тер-Минасова и Е. Н. Соловова) среди наиболее существенных задач названы формирование

навыков осознанной работы с языковым материалом и рефлексивных умений критического мышления, а рефлексия определяется как средство оптимизации самостоятельной работы по АПЦ и повышения уровня учебной автономии.

Однако, вопрос формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей в настоящее время находится у истоков своего решения и требует дальнейших исследований.

Диссертационное исследование направлено на определение значимости иноязычной рефлексивной компетенции для будущих специалистов, разработкой структуры, модели и процесса формирования ИРК при обучении английскому языку для профессиональных целей студентов энергетических специальностей.

Эти проблемы требуют своевременного решения, поскольку анализ данных, полученных в ходе изучения теории и практики преподавания АПЦ в российских вузах, а также собственный опыт автора исследования в преподавании и участии в проектах, связанных с обучением АПЦ, свидетельствуют о том, что в данной сфере образования существует ряд противоречий:

между ориентацией российского высшего образования на международные стандарты иноязычной подготовки современных специалистов и низким уровнем владения студентами энергетических специальностей иноязычной компетенцией, а также недостаточной развитостью их рефлексивных умений и учебной автономии, что сдерживает процесс интеграции в международное образовательное пространство;

- между запросом общества на подготовку компетентных и гуманитарно-образованных инженеров и недостаточной разработанностью методологических вопросов формирования иноязычной рефлексивной компетенции как условия становления целостной личности будущего специалиста в условиях неязыкового вуза;

- между необходимостью формировать навыки самоуправления учебной деятельностью по АПЦ и отсутствием современной методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции.

Следовательно, актуальность данного исследования определяется возрастающими требованиями к иноязычной подготовке студентов энергетических специальностей, необходимостью совершенствовать методику обучения английскому языку для профессиональных целей с учетом теоретических и практических разработок по формированию иноязычной рефлексивной компетенции как средства становления готовности к самоуправлению учебной деятельностью по АПЦ.

Объект исследования - процесс обучения английскому языку для профессиональных целей студентов энергетических специальностей.

Предмет исследования - модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции у студентов энергетических специальностей при обучении АПЦ.

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методику организации учебной деятельности студентов

энергетических специальностей по английскому языку для профессиональных целей, направленную на формирование иноязычной рефлексивной компетенции для повышения эффективности обучения АПЦ.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что включение в цели обучения английскому языку для профессиональных целей формирования иноязычной рефлексивной компетенции позитивно скажется на результатах образовательной деятельности по АПЦ студентов энергетических специальностей. Формирование иноязычной рефлексивной компетенции будет более эффективным при следующих условиях:

- проектирование модели формирования ИРК на методологической основе интегрированного подхода, сочетающего в себе положения проблемного обучения, когнитивных и активных методов преподавания в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы;

- реализация модели формирования ИРК в соответствии с технологией рефлексивной практики, где образовательный процесс по АПЦ представляет собой взаимосвязанное развитие рефлексивных умений студентов с иноязычными речевыми и коммуникативными умениями;

- формирование иноязычной рефлексивной компетенции при организации обучения АПЦ по рефлексивной модели и за счет внедрения рефлексивного компонента в учебные задания и взаимоотношения субъектов учения;

- применение методики поэтапного формирования компонентов иноязычной рефлексивной компетенции в контексте деятельности студентов по самоуправлению учением по АПЦ, а также при решении учебных задач коммуникативной и межкультурной направленности.

Для достижения цели исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1) изучить требования к подготовке специалиста энергетического профиля по английскому языку для профессиональных целей в условиях вуза в соответствии с новым социальным заказом;

2) выявить содержание понятий «рефлексия», «рефлексивное мышление», «рефлексивная компетенция» и «иноязычная рефлексивная компетенция» на основе анализа отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения условий, влияющих на их формирование;

3) проанализировать возможность объединить в рамках интегрированного подхода к преподаванию АПЦ основные положения активных и когнитивных методов обучения на основе личностно-ориентированной парадигмы для достижения эффекта методического синергизма;

4) выявить дидактические возможности различных приемов организации учебной деятельности и взаимодействия преподавателя и студентов на основе рефлексивной модели с целью оптимизации преподавания АПЦ;

5) разработать, а также экспериментально апробировать методику поэтапного формирования компонентов ИРК для изучения влияния сформированных рефлексивных умений на эффективность обучения АПЦ.

Сочетание теоретико-методологического и прикладного характера решаемых задач обусловило выбор комплекса методов исследования, который включает в себя теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингводидактической литературы, нормативных образовательных документов, концептуальный анализ диссертационных работ и материалов проектных исследований; обобщение, сравнение, абстрагирование; методы опроса; эмпирические методы; проведение экспериментального обучения студентов с целью проверки основных теоретических положений диссертационного исследования и методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции; качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения.

Теоретической основой исследования послужили теоретические разработки в области методики обучения иностранному языку (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов), профессионально-иноязычной подготовки (В.Ф. Аитов, Л.Е. Алексеева, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, О.И. Сафроненко, Т.Л. Слободина, Е. Н. Соловова, П.В. Сысоев, Т. Dudley-Evans, Т. Hutchinson, J. Munby, D. Nunan, A. Waters); труды по теории рефлексивной деятельности в учении (В.В. Давыдов; П.Г. Щедровицкий); теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); теории проблемного обучения (В.П. Гаркунов, Н.А. Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); теории рефлексивного обучения (А. С. Шаров, Н. J. Dewey, D.A. Shon, К. Zeuchner, R. Tabachnik); теории поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, В.В. Горшкова, Н.Ф. Талызина); компетентностного подхода к проектированию образовательного процесса (В.И. Байденко, И.С. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю. Б. Татур, А.Л.Хуторской); теории вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, Н.Д. Гальскова, М.Г. Евдокимова).

Методологической основой исследования стали личностно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), подход, ориентированный на процесс учения (Т. Hutchinson & A. Waters, А.П. Миньяр-Белоручева), исследования по формированию автономии обучаемых средствами АПЦ (Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Т.К. Селевко, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, И.Н. Хмелидзе); исследования по организации субъект-субъектного взаимодействия на занятии по иностранным языкам (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.А. Цатурова, И.С. Якиманская, J. Harmer, J. Hill, М. Lewis).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

■ уточнена концепция интегрированного подхода к преподаванию иностранного языка; предложена собственная концепция интегрированного подхода к обучению английскому языку для профессиональных целей и обоснован эффект методического синергизма;

■ предложено понятие иноязычной рефлексивной компетенции

студентов энергетического профиля и разработана структура ИРК; " разработана модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языку;

■ уточнено понятие рефлексивной практики, используемой в качестве технологии организации учебного процесса по формированию иноязычной рефлексивной компетенции.

Теоретическая значимость работы заключается в дальнейшем развитии компетентностного подхода к обучению иностранным языкам и состоит в том, что обоснована дидактическая и развивающая роль иноязычной рефлексивной компетенции, доказана необходимость ее формирования у студентов для повышения эффективности обучения АПЦ.

Практическая значимость исследования состоит в создании и проверке на практике модели учебного процесса и методики формирования компонентов иноязычной рефлексивной компетенции с целью оптимизации обучения АПЦ, в разработке и апробации диагностических материалов для определения уровня сформированности иноязычной рефлексивной компетенции.

Разработано и использовано в учебном процессе учебно-методическое пособие для студентов второго курса энергетических специальностей «English for Energy Engineering Students», основанное на применении интегрированного подхода к АПЦ и технологии рефлексивной практики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение студентов энергетических специальностей английскому языку для профессиональных целей можно оптимизировать, если включить в иерархию целей преподавания АПЦ формирование иноязычной рефлексивной компетенции.

2. Иноязычная рефлексивная компетенция представляет собой комплекс рефлексивных умений и знаний о рефлексии, а также готовность и способность обучаемого применять рефлексию при овладении иноязычной компетенцией, осознавать выполняемую учебную деятельность в совокупности ее компонентов и управлять учением как системой действий, приводящих к успешному результату.

3. Методологической основой формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей является интегрированный подход к преподаванию АПЦ. Он позволяет объединить основные положения активных и когнитивных методов обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы для достижения эффекта методического синергизма.

4. Интегрированный подход реализуется в режиме технологии рефлексивной практики, базирующейся на организации процесса обучения АПЦ по рефлексивной модели и поэтапном формировании компонентов иноязычной рефлексивной компетенции.

5. Формирование иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языку для профессиональных целей способствует повышению эффективности обучения АПЦ за счет взаимосвязанного развития иноязычных речевых, коммуникативных и рефлексивных умений,

усиления мотивации к АПЦ и формирования у студентов-энергетиков готовности к самоуправлению учением.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональное развитие: проблемы и перспективы» (Красноярск, 2003, 2007); «Достижения науки и техники развитию Сибирских регионов» (Красноярск, 2004), «Лингводидактические аспекты английского языка делового общения» (Красноярск, 2004), «Межкультурная коммуникация - теория и практика» (Томск, 2003, 2006); «Лингвистические и культурологические традиции и инновации образования» (Томск, 2006, 2009); «Английский для человека 21-го века» (Красноярск, 2010), «Teaching English for Academic and Professional Purposes» (Санкт-Петербург, 2010); Международных филологических конференциях (Санкт-Петербург, 2003, 2004,2005,2007).

Объем и структура диссертации. Основное содержание работы изложено на 213 страницах основного текста и включает введение, три главы, заключение, а также библиографический список использованной литературы, включающий 232 источников на русском, английском и немецком языках, и два приложения на 46 страницах.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; определяются цель, объект и предмет диссертационного исследования; формулируется гипотеза; определяются задачи, вытекающие из цели и гипотезы исследования; описываются теоретическая, методологическая основы и методы исследования; перечисляются положения, выносимые на защиту; отмечается новизна диссертационной работы, ее теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Теоретические основы формирования иноязычной рефлексивной компетенции у студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей» посвящена изучению теоретических разработок в области методики обучения английскому языку для профессиональных целей; рассмотрению методологических и методических возможностей применения интегрированного подхода к преподаванию АПЦ.

Проведенный анализ диссертационных и проектных исследований указывает на недостаточное соответствие содержания существующего учебно-методического обеспечения современным требованиям к профессионально-иноязычной подготовке студентов неязыковых вузов, особенно в отношении овладения иностранным языком как средством личностного и профессионального саморазвития специалиста, что препятствует повышению эффективности преподавания английского языка для профессиональных целей языка.

Анализ новых функций иностранного языка в инженерном образовании и изучение психолого-педагогических процессов, лежащих в основе интеграции рефлексии в учебный процесс, доказывают необходимость и

возможность включить формирование иноязычной рефлексивной компетенции в структуру целей обучения английского языка для профессиональных целей студентов энергетических специальностей.

Рассмотрение разных точек зрения на сущность понятий «рефлексия», «рефлексивная компетенция» позволяет определить иноязычную рефлексивную компетенцию как комплекс рефлексивных умений и знаний о рефлексии, а также готовность и способность обучаемого применять рефлексию при овладении иноязычной компетенцией, осознавать выполняемую учебную деятельность в совокупности ее компонентов и управлять ею для достижения успешного результата. Структура иноязычной рефлексивной компетенции, представленная когнитивным, деятельностным и аффективным компонентами, показана в таблице 1.

Таблица 1. Структура иноязычной рефлексивной компетенции

ИНОЯЗЫЧНАЯ РЕФЛЕКСИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Когнитивный компонент Деятельностный компонент Аффективный компонент

знания о возможности применения рефлексии для конкретной цели в изучении АПЦ и специальных предметов средствами АПЦ комплекс умений, составляющих готовность к самоуправлению учебным процессом по АПЦ способность и готовность к использованию рефлексии в учебном процессе по АПЦ

знания по АПЦ, приобретенные опытным путем умения критического мышления разного уровня мотивы к достижению наивысших результатов в учебной деятельности по АПЦ

знание своего учебного стиля, структуры учебной деятельности по АПЦ и рациональных стратегий се выполнения рефлексивно- коммуникативные умения в изучении АПЦ и в межкультурном общении способность эффективным образом осуществлять иноязычную рефлексивную деятельность, в том числе в межкультурной коммуникации

Рассмотрение эволюции методов преподавания АПЦ с целью поиска подхода, позволяющего оптимизировать обучение для реализации объективных потребностей общества и субъективных потребностей обучаемых, показывает преимущества применения интегрированного подхода, объединяющего положения когнитивных и активных методов обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы.

Для реализации интегрированного подхода к обучению АПЦ с целью формирования иноязычной рефлексивной компетенции выбрана технология рефлексивной практики. Она представляет собой технологически проработанную и определенным образом организованную учебную деятельность студентов, индивидуальную и групповую, которая направлена не только на достижение того или иного результата, поставленного в виде цели в начале занятия или курса в целом, но и на организацию процесса достижения этого результата. Содержание обучения, структура занятий и взаимоотношения субъектов учебного процесса создают для студентов возможности принять на себя ответственность за процесс конструирования знаний и умений, приобщиться к управлению учением по АПЦ. Через задания и приемы формируются компоненты рефлексивной компетенции.

Во второй главе «Модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода к обучению АПЦ» подробно представлены и методически обоснованы компоненты предлагаемой модели: цели, задачи, принципы, условия и этапы формирования ИРК, а также планируемые результаты от применения модели в обучении АПЦ. Модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции представлена на рисунке 1.

ю

В соответствии с предложенной моделью цель формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов-энергетиков состоит в оптимизации обучения АПЦ за счет формирования у студентов-энергетиков умений самоуправления познавательной деятельностью.

В третьей главе «Экспериментальное исследование модели формирования иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языку для профессиональных целей студентов энергетических специальностей» описывается ход экспериментального обучения, и приводятся результаты опытно-экспериментальной проверки предлагаемой нами методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции.

В экспериментальном исследовании на базе кафедры иностранных языков Сибирского федерального университета 32 студента экспериментальной группы и 30 студентов контрольной группы второго курса энергетических специальностей были задействованы в качестве испытуемых. Преподаватели кафедры иностранных языков и преподаватели специальных дисциплин энергетического профиля выступили в качестве экспертов.

Для определения исходного уровня сформированности иноязычной рефлексивной компетенции был использован комплексный метод, состоящий, в том числе, из самооценки студентами своего уровня сформированности ИРК и иноязычных умений и экспертной оценки преподавателями, прошедшими обучение на курсе повышения квалификации, построенном на рефлексивной модели и владеющими профессиональной рефлексией.

Критериальная диагностика, использованная при экспертной оценке, была разработана нами на основе структуры ИРК (см. таблицу 1), состоящей из умений, мотивов, знаний и готовности к использованию рефлексивных умений, а также качественных характеристик данных параметров. Всего было выделено три критерия (когнитивный, деятельностный и аффективный) и 9 параметров, по три на каждый компонент ИРК. Каждый параметр измерялся показателями от 2 — не проявляется до 5 — проявляется постоянно.

Квалиметрическая оценка позволила выделить три уровня сформированности ИРК: элементарный, функциональный и продвинутый. В качестве примера приведем характеристику студента с продвинутым уровнем сформированности иноязычной рефлексивной компетенции.

Студенты, обладающие продвинутым уровнем сформированности ИРК, хорошо осведомлены о том, как применять рефлексивные умения; хорошо знают свой учебный стиль и способы использовать имеющийся опыт деятельности, хорошо понимают структуру учебной деятельности по АПЦ и эффективные способы ее осуществления.

Такие студенты имеют осознанное желание и готовность к самоуправлению образовательным процессом; стремятся к достижению высокого уровня владения английским языком и рефлексивной компетенцией. Студенты с продвинутым уровнем ИРК успешно работают с разными источниками информации, умеют ставить цели и планировать

п

учебную и внеучебную деятельность. Они активно участвуют в учебном процессе, хорошо определяют свою и чужую роль в учебной и межкультурной коммуникации и умеют менять ее в зависимости от требований ситуации; умеют конструктивно выстроить отношения в учении.

Поскольку сформированность того или иного уровня готовности к самоуправлению учебной деятельностью по АПЦ является предпосылкой возможного становления в будущем следующего уровня, то имеется возможность: 1) принятия этих уровней в качестве критериев оценки исследуемого уровня формированное™ иноязычной рефлексивной компетенции; 2) принятия следующего за установленным уровня в качестве направления для последующего формирования иноязычной рефлексивной компетенции 3) подбор адекватного набора приемов, выполнение которых должно привести к достижению студентом соответствующего уровня сформированности ИРК. Для решения этих задач помощь преподавателя должна оказываться дифференцированно: обучающимся с высоким уровнем следует помогать минимально, со средним уровнем - несколько больше, с низким уровнем - максимально.

Было запланировано, что введенные параметры и их качественные характеристики дадут возможность оценить полноту их сформированности по результатам опытного обучения.

В ходе экспериментального обучения предполагалось выяснить влияние применения в учебном процессе по АПЦ технологии рефлексивной практики и отобранных для эксперимента учебных материалов на формирование всех компонентов иноязычной рефлексивной компетенции.

Данные самооценки обучаемыми и экспертной оценки показали, что на начало эксперимента студенты контрольной и экспериментальной групп испытывают объективные трудности по осознанию знаний и умений, которыми они овладевают на занятиях по АПЦ. Студенты не в полной мере все понимают возможности, которые дает иноязычная подготовка, хотя и осознают ее профессиональную и личностную значимость.

Что касается знаний о рефлексии и сформированности рефлексивных умений, характеризующих готовность студента-энергетика к самоуправлению учением, то, как выявили опросы и анкетирование студентов, равно как и экспертная оценка, на начало эксперимента они находились на довольно низком уровне в обеих группах и нуждались в планомерном формировании в ходе специально организованной деятельности на занятиях по АПЦ.

Данные критериальной диагностики показали, что, в начале эксперимента большая часть студентов обеих групп (65% в контрольной группе и 55% в экспериментальной группе) имела элементарный уровень сформированности иноязычной рефлексивной компетенции, а среднегрупповые показатели в контрольной группе лишь немногим (на 7%) ниже, чем в экспериментальной.

В обеих группах обучение АПЦ осуществлялось согласно Рабочей программе дисциплины «Английский язык» в Сибирском федеральном университете. Количество учебных часов было одинаковым и составляло 2

часа в неделю, всего 68 часов в весеннем и осеннем семестре.

В контрольной группе для обучения использовался учебно-методический комплекс Оксфордского издательства «Oxford English for Electrical and Mechanical Engineering» британских авторов Э. Глендининга и Н. Глендининга и учебник отечественного автора А.Л. Луговой «Пособие по английскому языку для энергетических специальностей», которые лишь номинально включают проблемно-ориентированные и коммуникативные задания, аутентичные материалы и задания, характерные для интегрированного подхода к АПЦ.

Упражнения и материалы данных учебников, в основном решают задачи обучения английскому языку для профессиональных целей, но не предусматривают целенаправленную работу по формированию обучаемых как личностей, способных применить иноязычную компетенцию для личностного и профессионального развития, что необходимо для решения задач нашего исследования

В экспериментальной группе студентов обучали по пособию «English for Energy Engineering Students», разработанному автором данного диссертационного исследования в соавторстве и созданному с применением интегрированного подхода к АПЦ, где содержание обучения построено по технологии рефлексивной практики.

Технология рефлексивной практики была интегрирована в процесс обучения АПЦ экспериментальной группы и являлась дополнением концепции обучения, реализуемой на II курсе электроэнергетических и теплоэнергетических специальностей СФУ. Изучаемые темы соответствовали тематике Рабочей программы дисциплины «Английский язык».

Кроме профессионально-ориентированных тем, в соответствии с требованиями примерной программы по иностранным языкам (2009), для изучения были предложены темы межкультурного и личностно-значимого характера:

1. What is it like to be an Energy Engineering student?

2. Careers in Energy Engineering

3. Electrical hazards. Safety at work

4. Energy saving Technologies

5. Ecology and Energy Engineering

6. Interdisciplinary Research.

Применение рефлексивной практики предполагает проектирование учебного процесса, то есть определение структуры и содержания учебно-познавательной деятельности студента. Поэтому, в начале эксперимента студентов ознакомили с планом работы на предстоящий учебный год, с лексическим и грамматическим материалом, подлежащим обучению. Студенты получили экзаменационные требования к итоговому тестированию, а также были проинформированы, что составляющей частью экзамена станет презентация по профессионально-ориентированной тематике.

Учебный процесс по АПЦ с целью формирования иноязычной рефлексивной - компетенции был организован в соответствии со схемой, представленной на рисунке 1.

ОПЫТ УЧЕБНОЙ

И РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

Этап анализа познавательной и рефлексивной деятельности по ЛПЦ: рефлексия достижения цели

Этап переноса

сформированных речевых,

коммуникативных и рефлексивных умений в практику

Мотивационный этап

стимулирование интереса к АПЦ и рефлексии

Информационный этап:

самооценка имеющихся знаний и опыта, осознание пробелов и потребностей

ИЗУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ДЛЯ

^профессиональных > целей

Этап совместного иелеполагания: постановка

задач занятия совместно преподавателем и студентами

Этап реализации языковых знаний, речевых, коммуникативных и

рефлексивных умений индивидуально, в паре и группе

Как видно на схеме, этапы познавательного процесса по АПЦ образуют цикл, в который и студенты, и преподаватель входят (это на схеме показано стрелкой) со своими познавательными потребностями, опытом рефлексивной деятельности и индивидуальным стилем познания. Этот цикл представляет собой виток спирали, который моделирует поступательное движение к формированию иноязычной рефлексивной компетенции.

На первых занятиях с целью мотивации студентов к изучению АПЦ и формированию рефлексивной компетенции с помощью анкет и опросников были определены индивидуальные потребности и учебный стиль каждого студента.

Информационный этап включал в себя знакомство с понятиями «рефлексия», «рефлексивное умение», «критическое мышление», эксплицитное информирование о том, каким образом рефлексивные умения могут помочь оптимизировать изучение английского языка для профессиональных целей с целью проблематизации предыдущего опыта студентов в изучении иностранных языков и самооценку имеющихся

рефлексивных умений и знаний о рефлексии.

Студенты были вовлечены преподавателем в деятельность по постановке целей курса. Умения целеполагания в последующем развивались посредством организации деятельности студентов по постановке целей и задач на каждом занятии. Тем самым, реализовалась методика поэтапного формирования компонентов рефлексивной компетенции.

В соответствии с данной методикой переход студентов от выполнения одного задания к другому был направлен на постепенное продвижению от знания о том, какое именно рефлексивное или иноязычное умение развивается и какова его значимость для студента, к тренировке в применении знания или умения и далее к опыту самостоятельной деятельности.

Большая часть заданий на этапе реализации умений выполнялась в парной или групповой форме, тем самым, рефлексивные умения формировались одновременно с иноязычными коммуникативными умениями и способствовали их развитию за счет обмена опытом учебной и рефлексивной деятельности.

Одним из наиболее эффективных приемов было введение рефлексивного параметра в задания на развитие речевых умений и языковых знаний. Целью применения данного приема было усиление обучающей эффективности заданий, поскольку При их выполнении студенты приобщались к самостоятельному конструированию знаний, переносу их в другие ситуации, их универсализации.

Например, традиционное лексическое упражнение на выбор слова из ряда предложенных «Odd one out» мы усложнили, предложив вычеркнуть еще одно слово из оставшегося списка и обосновать свой выбор. Тем самым, это задание способствовало формированию умения анализировать и определять собственный признак для категоризации, который у каждого студента был разным.

В письменных заданиях тренировка грамматической конструкции происходила одновременно с формированием умений критического мышления, например, студентов просили прогнозировать, какие последствия может иметь применение написанной ими инструкции, если неправильно выбрать модальные глаголы для ее написания.

Постоянно используемыми приемами являлись создание студентами памяток, алгоритмов, которые позволили сосредоточить внимание обучаемых на последовательности мыслительных операций по выполнению учебного задания и, в конечном счете, формировать рефлексивные умения планирования, организации, контроля, как процесса, так и результата учебной деятельности.

Приведем пример памятки STUDY HELP для выполнения задания на просмотровое чтение из пособия, созданного автором данного исследования.

STUDY HELP. In Engineering the ability it to read tables, charts, diagrams, graphs is important because much information is presented in these ways in manuals, reports, etc.

Scanning is the best strategy for finding information in the table while reading it quickly in a certain way. With scanning, you know before you read what sort of information you are searching for. To scan a table, you move your eyes up and down the columns until you find a word or words you want. To scan quickly, you must learn to ignore any information which will not help you with

your task._

Последовательность работы с данного вида памятками следующая: вначале студентов просили вспомнить, где и когда он выполнял подобное задание и предложить свой вариант алгоритма его выполнения, затем студенты сравнивали этот алгоритм с моделью из пособия. Тем самым, осуществлялась проблематизация прошлого опыта выполнения студентами данного вида учебной работы и развивались рефлексивные умения сравнения и оценки. Важным моментом было осознание значимости данного умения в учении и будущей профессии.

Неотъемлемой частью каждого занятия являлись задания, направленные на развитие само и взаимоконтроля, само и взаимооценки, такие как анализ собственных продуктов письменной речи и заданий, выполненных партнерами по группе. Представляем пример карточек для проведения взаимоанализа и взаимоконтроля письменного задания.

CARD I. Work with a partner. Read your work aloud and let your partner listen to your reading. Then change turns. After reading answer the following questions about your partner's writing:

1. Has your partner written what he/she was asked to do according to the task?

2. Is there anything missing?

3. Is there anything which is not clear?

4. Can you suggest any helpful words or expressions?

5. Can you suggest more suitable beginning or ending?

6. Do you think it is too long or too short?

7. Can anything be missed out?

Now ask your partner to write the revised version and do the same with your

paper.

CARD II. Read your partner's writing. Answer the following questions:

1. Are there any spelling mistakes? Underline them in pencil. Put a SP mark in the margin. Do not correct the mistakes.

2. Check the punctuation. If there are any mistakes underline them. Put PUNCT mark in the margin. Do not correct the mistakes.

3. Check if your partner has made any other mistakes. Categorize and mark them according to the symbols on the board. Do not correct the mistakes.

4. Ask the teacher if you feel you need help.

Одним из наиболее важных этапов формирования ИРК был этап переноса сформированных рефлексивных умений и их комбинирование при выполнении учебных заданий, моделирующих решение реальных проблем личностного и профессионального плана. Наиболее эффективными зарекомендовали себя задания с применением информации из Интернета, решение кейсов, проектная работа.

Особую роль на каждом занятии играл этап итоговой рефлексии с целью выявления отношения студентов к процессу учения и для оценки степени достижения целей, поставленных в начале занятия. Анализ проводился в отношении выбора и использования студентами приемов, полученных языковых знаний сформированных на занятии умений, обосновании возможности их применения в ситуациях учения и будущей профессиональной деятельности.

Использование методики поэтапного формирования рефлексивных умений, а также приведенных выше приемов и заданий позволило:

1) активизировать когнитивные и аффективные механизмы личности студентов; 2) сосредоточить их внимание на сознательном применении рефлексивных умений; 3) реализовать их индивидуальный опыт использования рефлексии и знаний английского языка в учении и для решения реальных проблем; 4) пробудить у обучаемых интерес к учебной деятельности по АПЦ; 5) повысить эффективность выполнения студентами учебных заданий.

По итогам экспериментального обучения была проведена самооценка и экспертная оценка уровня сформированное™ иноязычной рефлексивной компетенции при посещении занятий по АПЦ студентов второго курса энергетических специальностей.

Данные критериальной экспертной оценки, представленные в таблице 2, указывают на рост сформированное™ ИРК в экспериментальной группе на 11 %, в то время как в контрольной группе произошло снижение показателей. Значительно выросла доля студентов с продвинутым и функциональным уровнем сформированности ИРК в экспериментальной группе.

Таблица 2. Сравнительные данные критериальной оценки

экспертами сформированности иноязычной рефлексивной компетенции

Уровень сформированности рефлексивных умений Констатирующий эксперимент Ко1ГТроЛЫ|ЫЙ эксперимент

кг% эг% кг°/. эг%

продвинутый 14 20 18 38

функциональный 21 25 23 42

элементарный 65 55 59 20

средний балл по группе 3,30 3,65 3,59 4,18

В соответствии с самооценкой показатели в контрольной группе снизились на 8.0%, а в экспериментальной группе рост сформированности рефлексивных умений составил 9,8%, то есть данные самооценки близки к данным экспертной оценки.

Наблюдение за итоговыми занятиями в экспериментальной группе с

целью экспертной оценки проявления рефлексивных умений взаимосвязанно с речевыми и коммуникативными умениями в условиях учебного процесса показало положительное влияние рефлексивных умений на уровень сформированности профессионально-ориентированной иноязычной компетенции.

В ходе представленных студентами презентаций на тему «Репутация инженерной профессии в разных странах», подавляющее большинство студентов (90%) показали осознанное отношение к изучению конкретной темы и предмета АПЦ в целом, а также понимание смысла полученных знаний и сформированного умения делать презентации.

Кроме высокого уровня сформированности рефлексивных умений критического мышления, студенты продемонстрировали знание функционального вокабуляра по теме «Презентация» и высокий уровень коммуникативных умений, а именно, умения заинтересовать слушателей, правильно структурировать презентацию, грамотно и образно преподнести информацию в логически связной форме и сделать вывод о применимости представленной информации, оценить себя и других.

Основным свидетельством успешности проведенного исследования мы считаем повышение эффективности обучения АПЦ, а именно, повышение уровня профессионально-ориентированной иноязычной компетенции при формировании ИРК. В экспериментальной группе повышение уровня сформированности иноязычной рефлексивной компетенции соответствует более высокому, чем в контрольной группе, уровню знаний в области АПЦ, как показано на диаграмме 1.

к| ЯУ эг ЯУ кг РУ кг РУ

Диаграмма 1 Сравнительные данные экспертной оценки взаимосвязи сформированности иноязычных и рефлексивных знаний и умений. Показатель «ЯУ» обозначает языковые знания и иноязычные коммуникативные и речевые умения, а «РУ» — рефлексивные умения.

Доля студентов, которые получили отличные и хорошие оценки за итоговый тест, в экспериментальной группе составила 75% против 60% в контрольной группе. При этом количество студентов, у которых в соответствии с экспертной оценкой успешно сформирована иноязычная

рефлексивная компетенция (сумма продвинутого и функционального уровня), достигло 80% против 42%.

Как видно из диаграммы 2, мнение студентов о положительном влиянии рефлексивных умений на языковые знания и речевые умения совпадает с экспертной оценкой.

■ Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Диаграмма 2 Сравнительные данные самооценки сформированное™

иноязычных и рефлексивных знаний и умений Анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы:

1. Гипотеза, выдвинутая до проведения экспериментального обучения, нашла свое подтверждение. Формирование у студентов энергетических специальностей иноязычной рефлексивной компетенции положительно сказывается на успешности их обучения английскому языку для профессиональных целей.

2. Рефлексивная схема организации учебного занятия и внедрение рефлексивного параметра в учебный процесс по АПЦ дали возможность:

построить методическую личностно-ориентированную систему с использованием положений проблемного обучения, подхода, ориентированного на процесс учения, когнитивных и активных методов;

- усилить субъект-субъектную ориентацию учебного процесса по АПЦ за счет постепенной передачи студенту ответственности за результаты учения;

- повысить мотивацию к учению и стремление достичь успехов в изучении АПЦ, на что указывает высокий процент студентов экспериментальной группы, обучающихся на программе дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и усиление активности студентов энергетических специальностей в научно-исследовательской работе с применением знания английского языка.

3. В результате применения комплексного метода исследования было установлено, что в экспериментальной группе показатели достоверно выше, чем в контрольной группе по всем трем компонентам иноязычной рефлексивной компетенции. Это позволяет утверждать, что была достигнута основная цель эксперимента, подтверждена эффективность разработанной нами модели формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей.

1111

кг ЯУ эгЯУ KI РУ Э1 РУ

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.

Перспективность исследования заключается в возможности использования основных положений диссертации при обучении профессионально-ориентированному английскому языку студентов других неязыковых специальностей, направлений и уровней, например, магистратуры. Еще одним возможным направлением дальнейшего исследования может стать анализ потенциала использования интегрированного подхода при формировании коммуникативной и межкультурной иноязычных компетенций.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Алмабекова О.А. Профессиональное развитие преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе // Известия ТулГУ. Серия Проблемы языкознания. Вып. 6. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - С. 51-58.

2. Алмабекова О.А. Постдипломное педагогическое образование как доминанта новой образовательной парадигмы // Вестник Красноярского Государственного университета. Гуманитарные науки, 2006. № 6/2. - Красноярск: ИЦ КрасГУ, 2006. - С.125-130

3. Алмабекова О.А. Рефлексивное обучение английскому языку для профессиональных целей (Reflective Teaching in ESP) // Журнал Сибирского Федерального университета. Серия Гуманитарные науки, 2010. Выпуск 3(3), с.462-474.

[Электронный ресурс]. URL: http://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/1689

4. Almabekova О. Conceptual activities in an ESP classroom: reasons and ways // Язык и культура в евразийском пространстве: сборник материалов 16 международной конференции, Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - С. 27-32.

5. Алмабекова О.А. Профессиональное развитие преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе в свете концепции непрерывного образования // Материалы XXXVI международной филологической конференции 12-17 марта 2007 г. - СПб: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2008. - С. 32-37.

6. Алмабекова О.А. Возможности реализации рефлексивного обучения в АПЦ // Межкультурная коммуникация: теория и практика: сборник статей IX Международной научно-практической конференции. Томск: ТПУ, 2009. -327 с.-С. 9-15.

7. Almabekova О. From Reflective Student to Reflective practitioner. SPELTA Newsletter № 38, 2010. - p. 23-25.

8. Алмабекова О.А. Взаимосвязанное обучение рефлексивной компетентности преподавателей и студентов средствами английского языка для профессиональных целей // Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе: материалы международной конференции- Москва: РУДН, 2010. - 312 е.- С. 73-75 .

9. Алмабекова О.А., Юрданова В.Н. Определение потребностей

студентов в изучении английского языка в неязыковом вузе // Вестник Красноярского Государственного технического университета. Выпуск 41. Культура и образование. - Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. - 321 с. - С.313-319.

10. Алмабекова О.А., Трушкова Т.В., Юрданова В.Н. Из опыта создания учебника нового поколения для студентов неязыковых специальностей // Межкультурная коммуникация: теория и практика. Часть 1. Томск, Изд-во ТПУ, 2006. - С. 8-19.

11. Юрданова В.Н., Алмабекова О.А., Трушкова Т.В. English for Energy Engineering Students. - Красноярск: ИПЦ СФУ, 2010. - 138 с.

12. Трушкова Т.В., Юрданова В.Н., Алмабекова О.A. English for Thermal Power Engineering Students. - Красноярск: ИПЦ СФУ, 2010. - 93 с.

Подписано в печать 06.04.2011г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 1978.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алмабекова, Ольга Алексеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА Г Теоретические основы формирования иноязычной рефлексивной^ компетенции у студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для^профессиональных целей.

§ 1. Основные направления модернизации высшего образования в области иностранного языка для профессиональных целей.

1.1 Новая роль иностранного языка в высшем профессиональном образовании в связи с изменением социального заказа. Современное состояние обучения! иностранному языку для профессиональных целей в вузах России.

1.2. Проблема поиска оптимального метода преподавания английского языка для профессиональных целей. Интегрированный подход. Методический синергизм.

§2. Иноязычная рефлексивная компетенция как цель обучения английскому языку для профессиональных целей студентов энергетического профиля*.

2.1. Понятие иноязычной рефлексивной компетенции специалиста энергетического профиля.

2.2.Структура иноязычной рефлексивной компетенции.

2.3. Проблема формирования иноязычной рефлексивной компетенции будущих инженеров-энергетиков при обучении английскому языку для* профессиональных целей.

2.4. Методологическое обоснование рефлексивной практики как технологии формирования иноязычной рефлексивной компетенции.

2.5. Принципы формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода к обучению английскому языку для* профессиональных целей

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

глава II Модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода к обучению апц.

§ 1. Приоритетные цели формирования иноязычной рефлексивной компетенции на занятиях по английскому языку для профессиональных целей.

1.1. Иерархия и структура целей; формирования* иноязычной рефлексивной компетенции.

1.2. Процесс целеполаганияпри формировании иноязычной рефлексивной компетенции.;.

§ 2. Содержание обучения, критерии отбора и, принципы организации учебного материала при формировании иноязычной рефлексивной компетенции.

2.1.Содержание обучения.

2.2. Критерии и принципы отбора и организации учебного материала.

2.3. Принципы и формы контроля, самоконтроля и оценивания.

§ 3. Рефлексивная практика как технология формирования иноязычной рефлексивной компетенции.

3.1. Проектирование учебного процесса по АПЦ с целью формирования ' иноязычной рефлексивной компетенции.

3.2. Методика поэтапного формирования- компонентов иноязычной рефлексивной компетенции.

3.3. Таксономия заданий для формирования рефлексивных умений на занятиях по английскому языку для профессиональных целей. выводы по главе н:.1.

глава III Экспериментальное исследование модели формирования^ иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языку для профессиональных целей студентов энергетических специальностей:.

§ 1. Описание методического эксперимента.1.

§2. Констатирующий эксперимент по определению сформированности иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей.

2.1. Задачи и методы проведения констатирующего эксперимента.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента.

§3 Проведение экспериментального обучения (формирующего эксперимента)

3.1. Задачи и методы проведения формирующего эксперимента.

3.2. Результаты формирующего эксперимента.

§4. Контрольный эксперимент по определению сформированности иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей.

4.1. Задачи и методы проведения контрольного эксперимента.

4.2. Результаты контрольного эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей"

Система обучения иностранным языкам в современном вузе развивается в соответствии с требованиями современного общества и концептуальными основами современной теории высшего профессионального образования, что нацеливает ее на идеи образования «через всю жизнь», интеграцию международных стандартов владения иностранным языком, формирование студентов как автономных субъектов образовательного процесса, формулирование целей образования в терминах компетенций.

Переориентация учебного процесса с воспроизводства образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности и овладение средствами самообразования означает, что иностранный язык должен выполнять новую функцию, • которая состоит в опосредованном влиянии иноязычной компетенции на профессиональную компетентность специалиста. Для современного специалиста знание хотя бы одного - двух иностранных языков становится необходимым условием его профессионализма, формирования его как гражданина и как личности, а профессионально-ориентированная иноязычная компетенция включается экспертами в области образования в перечень ключевых (общих) компетенций инженеров с высшим образованием.

Необходимость удовлетворения личностно-значимых и профессиональных потребностей специалистов с высшим образованием в области владения иностранным языком и осознание связанной с этим задачи оптимизации профессионально-ориентированной иноязычной подготовки, привели к появлению исследований по формированию иноязычной компетенции у студентов разных специальностей (М.И. Лунева 1997, Е.В. Тарасова 1997, Т.М. Салтыкова 1998, С.А. Баукина 1999, Л.В. Макар 2000, Ю.К. Чернова 2001, Л.Е. Алексеева 2002, Т.А. Горева 2002, П.А. Сидоренко 2003, Е.В. Маркарян 2004, Н.П. Шабаева 2004, Н.В. Матвеева 2004, М.Ю.

Копыловская 2004, E.H. Сунцова 2005, О.И. Сафроненко 2006, Н.И. Снытникова 2006, JI.K. Сальная 2007, Е.П. Шишмолина 2007, Н. В. Патяева 2008, Е. Н. Насонова 2008, И.А. Хмелидзе 2009; И.Г. Герасимова 2010). В данных работах уточняются определения и структура компетенций, содержание обучения разрабатывается в соответствии с новыми задачами подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку.

Положения международных документов в области обучения иностранным языкам [43] и теоретические разработки последних лет по методике преподавания английского языка для профессиональных целей легли в основу новой примерной программы по иностранным языкам для вузов (авторы С. Г. Тер-Минасова и Е. Н. Соловова), утвержденной в 2009 году НМС по иностранным языкам. Основной целью дисциплины «Иностранный язык» становится овладение студентами необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной, научной, культурной и бытовой сфер деятельности, при общении с зарубежными партнерами и для дальнейшего самообразования [110].

Формирование навыков осознанной самостоятельной работы с языковым материалом и рефлексивных умений критического мышления обозначены в новой программе в качестве задач обучения иностранному языку, а рефлексия упомянута как средство оптимизации самостоятельной работы по АПЦ и повышения уровня учебной автономии.

Определение программными документами по модернизации высшего профессионального образования в целом и в области иностранных языков в особенности возрастающей роли английского языка как средства личностного и профессионального развития, заставило обратить особое внимание на формирование у студентов иноязычной рефлексивной компетенции (ИРК) как комплекса рефлексивных умений и готовности к самоуправлению в учебном процессе, способствующему достижению успехов в изучении английского языка для профессиональных целей (АПЦ).

В ряде недавних исследований в области методики, преподавания АПЦ

Е.Т. Китова, Е.Г. Жарикова 2009, М.Г. Евдокимова 2010, И. Н. Хмелидзе 2009 и другие) рефлексивная компетенция^ или отдельные рефлексивные умения1 трактуются как неотъемлемая часть профессионально-ориентированной иноязычной компетенции, будущих инженеров. Однако; вопрос формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей в настоящее время изучен не в полной мере и требует дальнейших исследований.

Диссертационное исследование посвящено решению проблем, связанных с определением значимости иноязычной рефлексивной' компетенции для будущих специалистов в области энергетики, разработкой структуры, модели и процесса формирования ИРК при обучении английскому' языку для профессиональных целей студентов энергетических специальностей.

Эти проблемы требуют своевременного решения, поскольку анализ данных, полученных в ходе изучения теории и практики преподавания АПЦ' в российских вузах, а также собственный опыт автора исследования в преподавании и участии в проектах, связанных с обучением АПЦ свидетельствуют о том; что в данной сфере образования существует ряд противоречий:

• - между ориентацией российского высшего образования' на международные стандарты иноязычной подготовки современных специалистов и низким уровнем владения студентами энергетических специальностей иноязычной компетенцией, а также недостаточной развитостью их рефлексивных умений и учебной автономии, что сдерживает процесс интеграции в международное образовательное пространство;

- между запросом общества на подготовку компетентных и гуманчтарно-образованных инженеров и недостаточной разработанностью методологических вопросов формирования иноязычной рефлексивной компетенции как условия становления целостной« личности будущего специалиста в условиях неязыкового вуза;

- между необходимостью формировать навыки самоуправления? учебной деятельностью! по АПЦ и отсутствием современной методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции:

Следовательно*. актуальность данного исследования» определяется возрастающими требованиями, к иноязычной подготовке студентов энергетических специальностей; необходимостью совершенствовать, методику обучения, английскому языку для- профессиональных целей с учетом теоретических и практических разработок по формированию иноязычной рефлексивной компетенции- как средства1: становления готовности*; к самоуправлению учебной деятельностью по АПЦ.

Объект исследования — процесс обучения английскому языку для профессиональных целей; студентов энергетических специальностей.

Предмет исследования - модель формирования иноязычной рефлексивной: компетенции у студентов энергетических специальностей^ при обучении АПЦ. \

Цель исследования: - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методику организации учебной деятельности студентов энергетических специальностей: по английскому языку для. профессиональных целей, направленную на формирование иноязычной рефлексивной компетенции дляшовышения эффективности обучения АПЦ.

Гипотеза исследования- заключается-: в предположении, что включение в цели обучения английскому языку для профессиональных целей формирования иноязычной рефлексивной компетенции позитивно* скажется на, результатах образовательной деятельности по АПЦ студентов энергетических специальностей. Формирование иноязычной рефлексивной компетенции будет более эффективным при следующих условиях: ■ ' .

•' 9 \. . /, ■'

- проектирование модели формирования ИРК на методологической основе интегрированного подхода; сочетающего в.себе положения проблемного обучения, когнитивных и активных методов- преподавания: в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы;

- реализация модели? формирования ИРК в соответствии; с технологией рефлексивной практики, где образовательный процесс по АПЦ представляет собой взаимосвязанное . развитие: рефлексивных умений; студентов, с иноязычными речевыми и коммуникативными;умениями;

- формирование иноязычной рефлексивной компетенции при; организации обучения АПЦ по рефлексивной модели и за счет внедрения рефлексивного компонента в учебные задания и взаимоотношения субъектов учения;: применение- методики, поэтапного формирования компонентов иноязычной рефлексивной?компетенции в контексте деятельности студентов по самоуправлению учением по АПЦ, а также при решении учебных: задач коммуникативной и межкультурной направленности.

Для достижения цели исследования, и подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены и решены следующие задачи::

1) изучить требования: к подготовке специалиста энергетического профиля* по английскому языку для профессиональных целей в условиях вуза, в, соответствии с новым социальным заказом;

2) выявить содержание понятий «рефлексия», «рефлексивное мышление», «рефлексивная компетенция» и «иноязычная рефлексивная, компетенция» на основе анализа отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической: и методической литературы с целью- определения! условий, влияющих на их формирование; : - ."4

3) проанализировать возможность объединить в рамках интегрированного подхода к преподаванию АПЦ основные положения активных и когнитивных методов обучения на основе личностно-ориентированной парадигмы для достижения эффекта методического синергизма;

4) выявить дидактические возможности различных приемов организации учебной деятельности и взаимодействия преподавателя и студентов на основе рефлексивной модели с целью оптимизации преподавания АПЦ;

5) разработать, а также экспериментально апробировать методику поэтапного формирования компонентов ИРК для' изучения влияния сформированных рефлексивных умений на эффективность обучения АИЦ-.

Сочетание теоретико-методологического и прикладного характера решаемых задач обусловило выбор комплекса методов исследования, который включает в себя теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингводидактической литературы, нормативных образовательных документов, концептуальный анализ диссертационных работ и материалов проектных исследований; обобщение, сравнение, абстрагирование; методы опроса; эмпирические методы; проведение экспериментального обучения студентов с целью- проверки основных теоретических положений диссертационного исследования и методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции; качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения.

Теоретической1 основой исследования послужили теоретические разработки в области методики обучения иностранному языку (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов), профессионально-иноязычной подготовки (В.Ф: Аитов, Л.Е. Алексеева, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, О.И. Сафроненко, Т.Л. Слободина, Е. Н. Соловова, П.В. Сысоев, Т. Dudley-Evans, Т. Hutchinson, J. Munby, D. Nunan, A. Waters); труды по теории рефлексивной деятельности в учении (В.В. Давыдов; П.Г. Щедровицкий); теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); теории проблемного1 обучения (В.П. Гаркунов, H.A. Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); теории рефлексивного обучения (А. С. Шаров, Н: J. Dewey, D.A. Shon, К. Zeuchner, R. Tabachnik); теории поэтапного формирования« умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, В.В. Горшкова, Н.Ф. Талызина); компетентностного подхода к проектированию образовательного процесса» (В .И. Байденко, ,И.С. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю. Б. Татур, А.Л.Хуторской); теории» вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, Н(Д. Гальскова, МТ. Евдокимова).

Методологической* основош исследования- стали личностно-деятельностный и личностно-ориентированный-подходы (JI.C. Выготский^ И.А. Зимняя; А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), подход, ориентированный на процесс учения (Т. Hutchinson & A. Waters, А.Ш. Миньяр-Белоручева), исследования по формированию автономии обучаемых средствами АПЦ (Н.Ф: Коряковцева, Е.Иг Пассов, Е.С. Полат, М.М: Поташник, Т.К. Селевко, E.H. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, И.Н. Хмелидзе); исследования по организации* субъект-субъектного взаимодействия на занятии по иностранным языкам (Е.В. Бондаревская, H.A. Зимняя, H.A. Цатурова, И.С. Якиманская, J. Harmer, J. Hill, М. Lewis).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем: уточнена концепция интегрированного подхода к преподаванию иностранного языка; предложена собственная концепция интегрированного подхода к обучению английскому языку для- профессиональных целей и обоснован эффект методического синергизма; предложено понятие иноязычной рефлексивной компетенции как неотъемлемой составляющей профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов энергетического профиля и- разработана структура ИРК; разработана модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языку; уточнено понятие рефлексивной практики, используемой в качестве технологии организации учебного процесса по формированию иноязычной рефлексивной компетенции.

Теоретическая значимость работы заключается^ дальнейшем развитии компетентностного подхода к обучению иностранным языкам и состоит в том, что обоснована дидактическая и развивающая роль иноязычной рефлексивной компетенции, доказана, необходимость ее формирования, у студентов^ для повышения-эффективности обучения* АПЦ.

Практическая»значимость исследования состоит в.созданшги проверке на практике модели учебного процесса и методики формирования компонентов I иноязычной рефлексивной компетенции, с целью оптимизации обучения АПЦ, в разработке и апробации диагностических материалов для, определения уровня сформированности иноязычной рефлексивной компетенции.

Разработано и использовано в учебном процессе учебно-методическое пособие для студентов второго курса энергетических специальностей «English for Energy Engineering Students», основанное на применении интегрированного подхода к АПЦ и технологии рефлексивной практики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение студентов-энергетиков английскому языку для профессиональных целей можно оптимизировать, если включить в иерархию целей преподавания АПЦ формирование иноязычной рефлексивной компетенции.

2. Иноязычная рефлексивная компетенция представляет собой комплекс рефлексивных умений и знаний о рефлексии, а также готовность и способность обучаемого применять рефлексию при овладении иноязычной компетенцией, осознавать выполняемую учебную деятельность в совокупности ее компонентов и управлять учением как системой действий, приводящих к успешному результату.

3. Методологической основой формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей является интегрированный подход к преподаванию АПЦ. Он позволяет объединить основные положения активных и когнитивных методов обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы для достижения • эффекта методического/синергизма.

4. Интегрированный подход реализуется? в режиме технологии рефлексивной? практики, базирующейся? на организации? процесса- обучения АПЦ по рефлексивной! модели и поэтапном' формировании' компонентов иноязычношрефлексивношкомпетенциш. ,

5. Формирование иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языку для профессиональных, целей- способствует, повышению эффективности обучения АПЦ за счет взаимосвязанного развития? иноязычных речевых, коммуникативных и рефлексивных умений, усиления мотивации к АПЦ и формирования у студентов-энергетиков готовности к самоуправлению учением;

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на; международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональное развитие: проблемы- и перспективы» (Красноярск^ 2003; 2007); «Достижения науки и техники развитию Сибирских, регионов» (Красноярск,. 2004), «Лингводидактические аспекты английского языка делового общения» (Красноярск, 2004), «Мёжкулыурная коммуникация - "теория и практика» (Томск, 2003, 2006); «Лингвистические, и культурологические традиции* и инновации образования» (Томск, 2006; 2009); «Английский для человека 21-го века» (Красноярск, 2010), «Teaching English, for Academic and Professional Purposes» (Санкт-Петербург, 2010); Международных филологических конференциях (Санкт-Петербург, 2003,2004,2005,2007):

Объем и структура диссертации. Основное* содержание работы изложено, на 212 страницах основного текста и включает введение, три главы, заключение, а также библиографический; список использованной литературы, включающий 229 источников на русском, английском и немецком языках^ и два приложения на 46 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы по главе iii

Результаты опытно-экспериментальной проверки предлагаемой нами методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода и технологии рефлексивной практики позволили сделать следующие выводы:

1. Формирование у студентов энергетических специальностей иноязычной рефлексивной компетенции, структура которой представляет собой взаимосвязанное единство трех аспектов — когнитивного (знания • о рефлексии и рефлексивных способах конструирования знаний), деятельностного (умения и стратегии) и аффективного (мотивы, способности и готовность к использованию рефлексии с целью достижения успехов в изучении АПЦ) — положительно повлияло на успешность их обучения английскому языку для профессиональных целей.

2. Применение принципов интегрированного подхода к обучению английского языка для профессиональных целей при формировании иноязычной рефлексивной компетенции создало условия для оптимизации обучения профессионально-ориентированному английскому языку и повышения мотивации к самоуправлению учебной деятельностью по АПЦ за счет применения эффекта методического синергизма.

3. Уточнено, что на практических занятиях по обучению АПЦ студенты должны быть обеспечены деятельностью, которая имеет следующие характеристики:

- построение содержания обучения на основе взаимосвязанного формирования рефлексивных, речевых и коммуникативных умений, где рефлексия становится стартовым звеном для постановки новых целей, средством осознания основных компонентов учебной деятельности по АПЦ и способов решения учебных и реальных проблем, а также итоговой ступенью достижения результата учения;

- использование рефлексии для получения обратной связи по поводу учебных достижений по развитию речевых, коммуникативных и рефлексивных умений, а также как средства самоконтроля и самооценивания;

- развитие критического мышления и умений рефлексивной коммуникации за счет внедрения рефлексивного компонента в коммуникативную и межкультурную иноязычную компетенцию;

- применение разнообразных форм и приемов организации» аудиторной и самостоятельной учебной деятельности, в том числе проектнойработы.

3. Рефлексивная схема организации учебного занятия и внедрение рефлексивного параметра в учебный процесс дали возможность: построить методическую личностно-ориентированную систему с использованием положений проблемного обучения, подхода, ориентированного на процесс учения, когнитивных и активных методов;

- усилить субъект-субъектную ориентацию учебного процесса по АПЦза счет постепенной передачи студенту ответственности за результаты учения;

- частично изменить содержание обучения АПЦ за счет специально организованной деятельности по формированию умений, составляющих готовность, студента к самоуправлению учебной деятельностью, умений критического мышления и рефлексивной коммуникации, готовности к применению рефлексивных умений в обучении и будущей профессии, стремления к достижениям в изучении АПЦ;

- разработать и внедрить модель и технологию формирования ИРК, базирующуюся на поэтапном формировании иноязычной рефлексивной компетенции в обучение АПЦ, тем самым, предложить более эффективную методику обучения на основе интегрированного подхода.

Данные эксперимента наглядно показали, что гипотеза, выдвинутая до проведения экспериментального обучения, нашла свое подтверждение. В соответствии с самооценкой студентами результатов экспериментального обучения, уровень, как иноязычных, так и рефлексивных умений в контрольной группе, где обучение протекало без деятельности по формированию ИРК, понизился на 13% и 2,6% соответственно. В то же время в экспериментальной группе произошло повышение уровня сформированности иноязычных умений на 8,6% и рефлексивных умений на 9,8 %.

Данные критериальной диагностики экспертами результатов экспериментального обучения подтверждают данные самооценки о положительном влиянии сформированности ИРК на результаты обучения английскому языку для профессиональных целей. Доля студентов экспериментальной группы, которые имели высокий и средний уровень иноязычной компетенции, увеличилась на 17%, а процент студентов с продвинутым и функциональным уровнем иноязычной рефлексивной компетенции повысился на 35%.

На основе показателей комплексного метода исследования мы пришли к выводу, что за счет формирования всех компонентов иноязычной рефлексивной компетенции достигнута большая эффективность обучения английскому языку для профессиональных целей в сравнении с обычной формой обучения без организации специальной деятельности по формированию иноязычной рефлексивной компетенции.

210

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной целью настоящего исследования явилось создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей на основе интегрированного подхода.

Для достижения поставленной цели осуществлен анализ исследований отечественных и зарубежных ученых, а также проектов в области преподавания профессионально-ориентированного английского языка и внедрения рефлексии в процесс обучения АПЦ.

Было установлено, что в связи с необходимостью реализации функций иностранного языка как средства профессионального и личностного развития студенты должны четко представлять цели занятия и курса в целом, применять умения планировать выполнение задания, реализовать иноязычные умения и контролировать выполнение результата. На основании этого был сделан вывод о необходимости включить в структуру профессионально-ориентированной иноязычной компетенции иноязычную рефлексивную компетенцию как основу формирования автономии обучаемого и умений управления учебным процессом.

В результате анализа эволюции методов преподавания АПЦ доказана возможность соединения положений активных и когнитивных методов обучения, подхода, ориентированного на учение и проблемного подхода под парадигмой личностно-ориентированного обучения для достижения эффекта методического синергизма, позволяющего получать более высокий результат от применения элементов ряда методов по сравнению с применением одного метода обучения.

Интегрированный подход, представляющий собой взаимосвязанное использование методических положений указанных методов в применении к конкретной учебной ситуации, был предложен в качестве методологической, основы для формирования иноязычной рефлексивной компетенции. .

Общая методология обучения иностранному языку для профессиональных целей была дополнена принципами, применимыми- к формированию иноязычной рефлексивной- компетенции на основе интегрированного подхода, а именно, принципами, пробл'ематизации, субъектности, интеграции и другими.

В рамках исследования создана, обоснована и экспериментально проверена модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции: Эффективное функционирование элементов данной модели основано на технологии рефлексивной практики, которая представляет собой практическую реализацию интегрированного подхода к формированию иноязычной рефлексивной компетенции.

Методически обоснованы способы реализации технологии рефлексивной практики в АПЦ — внедрение в учебный процесс рефлексивного параметра и поэтапное формирование компонентов иноязычной рефлексивной компетенции.

Анализ данных констатирующего этапа исследования показал, что студенты энергетических специальностей осознают потребность использовать английский язык как средство карьерного ростами личностного развития, так же как и преподаватели АПЦ, и специальных дисциплин считают необходимым повышение эффективности иноязычной подготовки. Однако, в практике обучения профессионально-ориентированному английскому языку пока не созданы специальные условия для формирования рефлексивной компетенции и, к сожалению, не ведется целенаправленная и систематическая работа по организации процесса формирования готовности к самоуправлению учебной деятельностью по АПЦ, что и обусловило необходимость разработки предложенной методики.

Определено, что содержание обучения АПЦ при формировании ИРК представляет собой взаимосвязанное овладение языковыми знаниями, речевыми, коммуникативными и рефлексивными умениями, а также создание возможности дальнейшего переноса рефлексивных умений в практику.

Аффективный компонент иноязычной рефлексивной компетенции нацелен на создание благоприятных условий для формирования рефлексивных умений, готовности и способности к применению рефлексии. Когнитивный компонент позволяет информировать студентов о возможностях и преимуществах рефлексивных умений в учебной и профессиональной деятельности, а также о рефлексивных способах конструирования знаний. Деятельностный компонент представляет собой комплекс рефлексивных умений, состоящих из умений рефлексивной коммуникации, критического мышления и готовности к управлению учебной деятельностью, которые характеризуют студента-энергетика как автономного субъекта образовательного процесса по АПЦ.

Исследование содержит данные опытно-экспериментальной проверки, которые доказывают эффективность модели формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода и технологии рефлексивной практики. Использование методики поэтапного формирования рефлексивных умений, а также приведенных выше приемов внедрения рефлексивного параметра в обучение АПЦ позволило: активизировать когнитивные и аффективные механизмы личности студентов; сосредоточить их внимание на сознательном применении рефлексивных умений; реализовать их индивидуальный опыт использования рефлексии и знаний английского языка в учении и для решения реальных проблем; пробудить у обучаемых интерес к учебной деятельности по АПЦ; повысить эффективность выполнения студентами учебных заданий.

В результате экспериментального обучения у 80% студентов экспериментальной группы против 41% студентов контрольной группы сформированность иноязычной рефлексивной компетенции повысилась до продвинутого т функционального уровня. При этом студенты экспериментальной группы получили более:, высокие результаты; итогового: тестирования по АПЦ, а именно, 85% выполнили тест на «хорошо» и «отлично» против 60 % в контрольной труппе.

Эти данные подтверждают гипотезу диссертационного исследования? о> том; что обучение студентов энергетических специальностей английскому языку для; профессиональных целей можно- оптимизировать, если включить в иерархию целей: преподавания АПЦ формирование иноязычной рефлексивной* компетенции, а; образовательный процесс построить на основе разработанной;: модели, реализующей принципы интегрированного подхода к обучению АПЦ,. технологию рефлексивной практики и: поэтапное формирование компонентов рефлексивной компетенции.

Что касается перспектив дальнейшего изучения: проблемы,, рассмотренной в настоящем исследовании, мы считаем важным более подробно изучить вопросы контроля сформированности иноязычной рефлексивной: компетенции.

Предлагаемая методика формирования иноязычной рефлексивной компетенции может быть использована при составлении учебных планов и программ профессионально-ориентированного' курса иностранного языка при обучении студентов других неязыковых специальностей и в системе повышения квалификации преподавателей вузов. Еще одним возможным направлением дальнейшего исследования может стать анализ потенциала использования интегрированного подхода при формировании коммуникативной и межкультурной иноязычной компетенций.

214

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алмабекова, Ольга Алексеевна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) - М.: Икар, 2009." — 221с.

2. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) М.: Златоуст, 1999. — 217с.

3. Аитов В.Ф., Виноградова Р.И. Взаимосвязанное обучение иноязычным видам речевой деятельности на неязыковых факультетах в вузе на основе проблемного подхода. // Вестник Башкирского университета, 2006. №2. -С. 97-102.

4. Алексеев» H.A. Организация личностно-ориентированного обучения. Тюмень: ТОГИРРО, 1996. 67с.

5. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета межIдународных отношений (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. СПб, 2002. -150с.

6. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально-ориентированному языку. Курс лекций: методическое пособие. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 218 с.

7. Алмабекова O.A. Обучение творческому мышлению средствами иностранного языка. // Совершенствование системы управления качеством подготовки специалистов: материалы Всерос. научно-метод. конф. с междунар. участ. Красноярск: ИВЦ КГТУ, 2001.-С.187.

8. Алмабекова O.A. Проектная работа в обучении английскому языку для профессиональной коммуникации // Лингвистические и культурологические традиции: материалы I Междунар. научно-метод. конф. — Томск: Изд-во ТПУ, 2001. С. 126-132.

9. Алмабекова O.A., Юрданова В.Н. Определение потребностей студентов в изучении английского языка в неязыковом вузе // Вестник

10. Красноярского Государственного технического университета. Выпуск 41. Культура и образование. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. G.313-319.

11. Алмабекова O.A. Возможности реализации рефлексивного обучения в АПЦ. // Лингвистические и культурологические традиции и инновации: сборник материалов IX Междунар. научно-практич. конф. — Томск: ТПУ, 2009!-С. 101-102.

12. Бабанский ЮЖ. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

13. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). — Киев: Рад. школа, 1984. — 287 с.

14. Баграмова Н.В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам. Рукопись, 2001. — 196с.

15. Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // ВВШ, 1985. №11. - С. 16 - 23.

16. Берлайн Д. Любознательность в поисках информации // Вопросы психологии. 1996 -№ 3. С. 54-60.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической'технологии. Москва, Педагогика, 1989. - 190с.

18. Бессонова И.Г. Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. Сургут, 2007. - 20с.

19. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993. — 24с.

20. Бизяева A.A. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ, 2004. - 216с.

21. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая-школа, 1995. — 101с.

22. Виноградова О.С. Формирование иноязычной- коммуникативной компетенции^ с использованием проблемных методов* обучения ИЯ1 на продвинутом этапе специализированного вуза (На материале английского языка): Дис. канд. пед. наук: Москва, 20031 330с.

23. Витлин Ж.Л. Иностранный язык для взрослых: в 2 ч.: Методические рекомендации: Л:, 1987. - 62с.

24. Вострокнутов С.И. Совершенствование рефлексивных умений студентов в процессе подготовки- к профессиональной деятельности. // Педагогика, 2008. №3. С. 23- 27.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005: - 136с.

26. Галимзянова, И.И. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у будущих инженеров. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 2007. -169 с.

27. Гальперин П.Я. Введение в психологию М.: МГУ, 1976. - 150с.

28. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам М: Аркти-Глосса, 2000. — 165с.

29. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2004. —№ 1. — С. 3-8.

30. Гальскова Н:Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2004. - 334с.

31. Гурье Л.И. Концептуальные основы методологической составляющей многоуровневой подготовки инженеров // Инженерное образование. 2005. Вып. 3. С. 44-49.

32. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: дис. канд. пед. наук. — Шуя, 2000. — 243с.

33. Гуткина П.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: 1983. - 17с. •

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 540 с.

35. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: автореф. дис. . док. пед. наук. Москва, 2009. - 35с.

36. Дмитроченко Н.А. Содержательный компонент учебников и учебных пособий по иностранному языку как фактор формирования интеллектуальной и личностной автономности студента технического вуза. // Известия КГТУ. Калининград: Изд-во КГТУ, 2010. - С.209- 212.

37. Долженко О.В. Очерки по философии образования. — М.: Промо-Медиа, 1995. 240с.

38. Душков Б.А., Королёв А.В., Смирнов Б.А. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности. М.: Академический проект, 2005. - 848с.

39. Дьюи Д. Демократия и образование. — М.: Педагогика-пресс, 2000. -382с.

40. Евдокимова М.Г. Межкультурная компетенция в структуре целей обучения иностранным языкам в техническом вузе // Иностранные языки в дистанционном обучении: Материалы II Междунар научно-практ. конф. -Пермь, 2007. С. 118-123.

41. Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СПбГУ, 2001. - 67с.

42. Загашев И.О. Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология, развития. Перспективы для высшего образования. — СПб. : Скифия, 2003. — 284с.

43. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: программа и метод. Материалы к курсу соц. педагогики // Обучение социальной работе в России, 2000. Ч. 2. С. 243-257.

45. Загвязинский В.И. Стратегические ориентирыш реальная политика развития образования // Педагогика, 2005. №6. — С. 10-14.

46. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 20с.

47. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.:, Академия, 2002.543с.

48. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.

49. Исаев Е.И., Косорецкий Г.В., Слободчиков В.И. Становление иразвитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии, 2003. — С. 57-66.

50. Ищенко В.В. Об опыте разработки- ГОС ВПО с использованием компетентностного подхода // Материалы к 3-му заседанию методологического семинара, 28 сент. 2004 г.— М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. —17 с.

51. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1964. — 591 с. :

52. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М., 2004.-422с.

53. Князева- Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. СПб: Алетейя, 2002. - 414с.

54. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. 198с.

55. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных < языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. Книга 1.

56. М.: Изд-во МНПИ, 1999. 120с.

57. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.:МНПИ, 2000. - 256с.

58. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб: Изд-во Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001- 224 с.

59. Концепция создания учебно-методического комплекса по английскому языку для студентов неязыковых специальностей / под ред. Л.Б.Кузнецовой, 2004. Рукопись 15 с.

60. Копыловская М.Ю. Лингводидактический потенциал коммуникативных ошибок в обучении официально-деловой письменнойкоммуникации на английском- языке: для студентов гуманитарных специальностей: дио. . канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 2005. — 346с.

61. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 166с.

62. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997. 431с.

63. Кочукова О.В., Остражкова Н.С. Учебник как средство формирования критического мышления учащихся на социокультурном материале // Английский язык в школе / English at School. Обнинск: Титул, 2005.

64. Курс профессионального развития для преподавателей английского языка неязыковых вузов. Руководство для методиста. СПб., Британский Совет, 2005.-218с.

65. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М.: Мысль, 2000—2001.

66. Круглова Н.Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения. -М.: Вербум, 2004. 120с.

67. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.-128с.

68. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СИбГУПМ, 2002. - 48с.

69. Кулюткин Ю.Н:, Сухобская Г.С. Личность: внутренний- мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. — СПб.: Изд- во «Тускарора», 1996.

70. Ладенко И.С., Семёнов. Н.Нг, Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989: -230с.

71. Ладенко И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Наука, 1989.-715с.

72. Луговая А.Л. Пособие по английскому языку для электроэнергетических специальностей. -М.: ВШ, 2001. 149 с.

73. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

74. Матюшкин! А.М. Проблемы развития профессион^шьного теоретического мышления. М.: 1980.- 208с.

75. Меркулова Л.П. Система формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка. Саратов: СГАУ, 2007. 151с.

76. Меркулова Л. П. Системно-синергетический подход к формированию профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка // Казан, пед. журн. 2008. - № 6. — С.• ' 222'" ■ '.".: 3-10:, .

77. Мильруд Е.П., Кондакова Н.Н. Подходы к описанию и предупреждению ошибок в иноязычной речи // ИЯШ. 2007 — № 1. С. .12-17.

78. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика, 2006. № 3. — С. 57-61. ' ,

79. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинт, 2000. -20.1с.

80. Нечаев Н. Психолого-'педагогические основы; формирования профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1998. — 184с.

81. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва — Нальчик: Изд. центр «ЭльФа», 1996. — 126 с. 1

82. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пос. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 223с.

83. Пивень Г.Г. Гуманитарные аспекты инженерного образования: научное издание / Г. Г. Пивень, Ю. Н. Пак. Мин-во образования и науки Республики Казахстан, КарГТУ. — Караганда: КарГТУ, 2005. — 97с.

84. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. -312 с.

85. Платонов К.К. Структурам развитие личности. М.: Мысль, 1986.231 с.

86. Подласый- И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для1 студентов; Кн. 1. / И. П. Подласый. М.; ВЛАДОС, 2003. - 576с.

87. Полат Е.С. Как рождается проект. — М: б.- и., 1995. —76с.

88. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. — 2000. № 2. С. 3- 11, №3. - С. 3-9.

89. Поляков О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку // ИЯШ. — 2004. № 7. — С. 12-16.

90. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. — 280с.

91. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения: Минобразования РФ. М.: Изд-во Моск. психол.- соц. ин-та,2000. - 19с.

92. Примерная программа по иностранным языкам /E.H. Соловова, Л.Г. Кузьмина, М.А. Стернина, М.В. Вербицкая / Под общей ред. С.Г. Тер-Минасовой. М.: МГУ, 2009. - 25с.

93. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. М.: Наука, 1997.-467с.

94. Рыбалкина Н.В. Открытое пространство образования: способы представления и построения/ Н.В. Рыбалкина // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управлении. — Томск, 2003.

95. Сафронов П.А. Техники рефлексии в высшем образовании // Рефлексивные процессы и управление: сборник материалов VI Международного симпозиума. / под ред. В. Е. Лепского 12 октября 2007г., -М.: Когито-Центр, 2007. С. 99-100.

96. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992.

97. Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. -М.: ИП РАН, 1998. — 202с.

98. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагогов и учащихся. М.: Педагогика, 1997. — № 3 — С. 40-45.

99. Соловова E.H. Современные требования к научно-методическому иучебно-методическому обеспечению, учебного процесса в языковом образовании // ИЯШ, 2004. — № 7. — С. 8- 12.

100. Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2004. — 96с.

101. Соловова E.H. Методика обучения» иностранным языкам: базовый курс лекций: учебное пособие. М'.: Просвещение, 2005. — 239с.

102. Суббето А.И. Доктрина качества высшего образования* в России. Управление* качеством^ высшего образования: теория, методология, организация, практика: монография. Т. 1- СПб.: Кострома, 2005. 128с.

103. Томилин О.Б. Образовательные технологии формирования компетенций в системе высшего профессионального образования- // Университетское управление, 2005. -№1(34). С. 112-123.

104. Трушкова Т.В., Юрданова В.Н., Алмабекова O.A. English for Thermal Power Engineering Students: учебное пособие. — Красноярск: ИПЦ СФУ, 2010.— 93 с.

105. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / под ред. М.А. Гусаковского. — Мн.: БГУ, 2004. — 279с.

106. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 140100 —

107. Теплоэнергетика, теплотехника и теплотехнологии. М., 2007.

108. Хмелидзе И.Н! Обучение иноязычной письменной* речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода: Дисс. канд. пед. наук. Томск, 2009. - 287с.

109. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-ое изд., переработанное и дополненное СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

110. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Mi: Владос, 2000:— 320с.

111. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личдостно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. № 2, 2001.-С. 58-64.

112. Хуторской-A.B. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.544с.

113. Чупрасова В.И. Современные технологии^ в образовании: курс лекций. Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2000. — 52с.

114. Чучалин А.И. Модель инженера выпускника Томского политехнического университета // Прикладная филология в сфере инженерного образования. - Нортхэмптон: Томск: SIT, 2004. — С. 10-14.

115. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня, 2004. — № 8. — С. 26— 31.

116. Шаров A.C. Принципы и методы рефлексивного обучения в вузе// Высшее образование в России. 2008. №6. с. 110 — 111.

117. Щедровицкий Г.П. Я всегда был идеалистом. М., 2001. - 3 01 с.227. '

118. A Common European Framework of Reference for Languages:; Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press,, 2000. — 264p.

119. Almabekova O. Project work in ESP. // Профессиональное развитие: проблемы и перспективы: материалы II Междунар. конф. ассоциации преподавателей иностранных языков Красноярского края KELTA, Красноярск, 2002.-С. 11—15

120. Almabekova О. Using Visuals for Teaching Creative Thinking through ESP. // Bridging Linguistics and Methodology: proceedings of the^^ III International Conference. — Samara, 20021 — P.73—76.

121. Almabekova O. Conceptual activities in an ESP classroom: reasons and ways. // Язык и культура в евразийском пространстве: материалы 16 Междунар. Конф. —Томск: изд-во ТПУ, 2003. — С. 17 -20. ;

122. Almabekova О. From Reflective Student to Reflective Practitioner. // SPELTA Newsletter. Issue No 3 8, April 2010. — p. 23—25.• ■ 228:

123. Almabekova О. Reflective Teaching in ESP. // Журнал Сибирского Федерального университета; Серия Гуманитарные науки, 2010; Выпуск 3(3) — С . 462—474. ;.

124. Biott C. Collaborative Learning in Staffrooms and Classrooms (Primary Curriculum Series). —London: Falmer Press, 1994. — 174p.

125. Bloom, В., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green, 1956.

126. Bransford J.D., Stein B.S. The IDEAL Problem Solver: A guide for improving thinking; learning; and creativity. -— New York: W.H. Freeman and Company, 1984.

127. Brown H.D. Breaking the language barrier. Creating your own pathway to success. —Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1991.- 116p. 156,159,161, 163,.164, 171, 173, 177, 178. 179, 180,182, 184,185, 186,189, 190,195, 196,199,203,205.155. •

128. Brown H. D. Teaching by Principles: an Interactive Approach to 1 .anguage Pedagogy. — Prentice-Hall, 1994. — 416 p.

129. Calderhead J., Gates P. Conceptualising Reflection in Teacher Development. London: Falmer Press, 1993i —- 192p.

130. Chomsky N. A Review of B.F. Skinner's Verbal Behaviour // Language. Vol. 35/1.1959. — P. 26-58. '

131. Cruickshank, D. R. Research that informs teachers and teacher educators : Phi Delta Kappa Educational Foundation, Bloomington, Indiana 1990.

132. Cummins J. The cross-lingual dimensions of language proficiency: Implications for bilingual education and the optimal age issue //TESOL Quarterly, 1980. № 14.—P. 175—187.

133. Dewey J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process — Chicago: Henry Regnery, 1934.

134. Dudley-Evans A. Developments in ESP: a multi-disciplinary approach — Cambridge: CUP, 2004. — 317p.

135. Edwards C. and J. Willis (eds.) Teachers Exploring Research. In: Teachers Exploring Tasks in ELT. Oxford: Palgrave Macmillan, 2005. — P. 256-79

136. Ewer J.R. A Course in Basic Scientific English / J. R. Ewer G. Lattore. -London: Longman, 1969.

137. Gardner H., & Boix-Mansilla V. Teaching for understanding —within and across the disciplines. Educational Leadership, 51(5), 1994. P. 14-18.

138. Glendinning E.& Glendinning N. Oxford English for Electrical and Mechanical Engineering. Oxford: OUP, 1995. 190 p.

139. Green, S. (ed.). New Perspectives on Teaching and Learning Modem Languages. Clevedon: Multilingual Matters, 2000. 194p.

140. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London: Longman, 2000. 213p.

141. Holek H. // Common European Framework of reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Cambridge: CUP, 2001. P. 11-15.

142. Howard Gardner. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. -N.Y.: Basic Books, 1983. 320p.

143. Huntington S. P. The Clash of Civilizations? // Foreign Affairs. New York, 1993- vol. 72, №. 3. P. 22-49

144. Hutchinson T., Waters; A. English for- Specific Purposes: a learning-centered approach — Cambridge: Cambridge University Press, 2005.—183p.

145. Kumaravadivelu B. Beyond? Methods: Macrostrategies for Language Teaching Yale University Press, 2002. 320 p.

146. Lewis M. The Lexical Approach. London: LTP, 1993. 133p.

147. Lewis M. & Hill J. Practical Techniques for Language Teaching.-London: Longman, 1992. 143 p.178'. McLaren N. (eds.) TEFL in» Secondary Education. Granada:, Editorial Universidad de Granada;, 2005.

148. Merser N. , Littleton K. Dialogue and the Development of Children's Thinking: a sociocultural approach. London: Routledge, 2007.

149. Mercer N¿, Coll, C. (eds) Teaching, Learning and Interaction; // Explorations in Socio-cultural studies. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje, vol.3.1994.

150. Munby J. Communicative syllabus design:, A sociolinguistic model for defining' the content of purpose-specific language programmes. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. - 220p.

151. Van Naerssen M., Brennan M. SciTech. — USA: Heine&lleine Publishers, 1995.

152. Nunan D., Brown H. Teaching, by Principles. — London: Longman, 2000.-79p.

153. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom; — Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

154. Nuttal C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. (2nd edn.).—1. Oxford: Heinemann.1996.

155. Osborn A. Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving. —New York: Charles Scribner's Sons, 1953.

156. Prabhu N.S. There Is No Best Method-Why?// TESOL Quarterly, 1990. Vol. 24, No. 2. —P. 161—176.

157. Rogers T. Methodology in the New Millenium // English Teaching Forum, 2000.Vol. 38. No 2. — P. 2-13.

158. Shermis S.S. Critical thinking: Helping students learn reflectively. — Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills, 1992.

159. Shon D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. — London: Temple Smith, 1983. — P. 50-68.

160. Specialist English: Teaching and Learning — The State of Art in Russia. Baseline Study Report / The British Council — SPb: Publishing House Petropolis, 2002. —312p.

161. Swales J. Genre Analysis: English in academic and research settings / J, Swales. — Cambridge: Cambridge University Press, 1990. — 272p.

162. Tabachnik R. Issues and Practices in Inquiry-Oriented Teacher Education. — London: Falmer Press, 1993. —P. 1— 9.

163. Tabachnick B. R., Zeichner, K. Reflections on reflective teaching.// In B. R. Tabachnick, K. Zeichner (Eds.), Issues and practices in inquiry-oriented teacher education. —London: Falmer Press, 1991. —P. 1-21.

164. Tomlinson C.A. The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1999. —132 p.

165. Thorne, S. Artefacts and cultures-of-use in intercultural communication. // Language Learning and Technology, 2003. 7 (2). — P. 38-67.

166. Tosun В. C. A New Challenge in the Methodology of the Post-Method Era. // Journal of Language and Linguistic Studies, October 2009. Vol.5, No.2.— P. 10—15.

167. Wallace M. J. Training Foreign, Language Teachers. A reflective approach. — Cambridge: CUP, 2004. 180 p.

168. Warnke G. Perspektivenwechsel: Grenzen der Verantwortung // Padagogik, 1995. No 7—8. — S. 35-39.

169. Wells G. The Meaning Makers. ,— Oxford: Heinemann Educational, 1986. —P. 216—226.

170. Widdowson H. G. Teaching Language as Communication/ H.G. Widdowson. —N. York: Oxford University Press, 1990. — 306p.

171. Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. — Oxford: Oxford University Press, 1990. — 214p.

172. Wolk, S. Project-based learning: Pursuits with a purpose. Educational, Leadership, 1994. No 52 (3). P.42-45.

173. World Declaration on Higher Education for the Twenty First Century: Vision and Action. /World Conference on Higher Education — Paris, 1998.

174. Использованные ресурсы сети Интернет

175. Биктагирова Г.Ф. Развитие педагогической рефлексии будущего педагога-психолога. Электронный ресурс.

176. URL: www.sgu.m/faculties/physical/de^ /biktagirova.

177. Герасимова И.Г. Формирование межкультурной компетенции студентов геологических специальностей в процессе обучения профессиональному общению на английском языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб.г, 2010. 21с. Электронный ресурс.

178. URL: www.spbu.ru/files/upload/disser/phylology/2010/gerasimova.pdf.

179. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. Электронный ресурс. URL: http://eidos.ru/journal/2005/0525-01.htm.

180. Громыко Н.В. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания вызовы и решения. Электронный ресурс. .URL http://www.situation.ru/app/jart831 .htm.

181. Дмитроченко H.A. Иностранный, язык как средство формирования4 интеллектуальной и личностной автономности студента / Н. А. Дмитроченко // Известия КГТУ № 17. Калининград: Изд-во КГТУ, 2010. Электронный ресурс.URL: www.klgtu.ru/ru/magazine/201017/.

182. Доманский Е.В. Рефлексия5 как элемент ключевой образовательной компетенции // Интернет-журнал "Эйдос", 2003. Электронный ресурс.URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/l 016.htm.

183. Китова Е.Т., Жарикова Е.Г. Роль автоматизированных информационных средств в формировании иноязычных компетенций студентов технических вузов. Электронный ресурс.

184. URL: http://www.sifbd.ru/files/magazin/books/collection/ss2009/49212.doc.

185. Кулешова Г.М. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории ученика в дистанционном обучении// Интернет-журнал "Эйдос", 2007. Электронный ресурс.

186. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-7.htm/215: Лехциер В.Я. Собственный путь в движущихся песках.

187. Рефлексивная модель обучения как подход к профессиональному развитиюIпреподавателя английского языка // Языкознание, 2002. С. 28-44. Электронный ресурс. URL: http://www.ebiblioteka.lt SGU/VestnikHumN/2002-03/hum0203l 4a.pdf.

188. Макет федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Электронный ресурс.—URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v.htm/.

189. Похолков Ю. П. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования Электронный ресурс. URL: http://aeer.cctpu.edu-ru/index.phtml/.

190. Пенькова Т.В. Преподавание английского языка для специальных целей на неязыковых факультетах: педагогические технологии, стратегии и техники. Электронный ресурс. URL: http://www.psu.ru/psu/files/ 0912/26JPenkova.doc.

191. Росина H.JI. Условия и средства развития способности к рефлексии при подготовке к профессиональной деятельности. (Интернет публикация), 2004. Электронный ресурс. URL: http://all4shkoloty.ru/?p=31225/.

192. Российская педагогическая энциклопедия. Электронный ресурс. URL: http://port.index.otrok.ru/teach/enc/index.php/.

193. СтупаковаГ.В. Реализация рефлексивного подхода при обучении английскому языку в условиях модернизации образования. Электронный ресурс. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/417305/.

194. Хуторской А.В. О соотношении личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования // Интернет-журнал "Эйдос". Электронный ресурс. — 2006. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/1016.htm.

195. Цатурова И.А. Парадигма языкового образования в высшей школе в XXI веке — «учить студента учиться» // Образование и общество. — 2004. — №4. Электронный pecypc.URL: http://education.recom,m/32004/46.html.

196. Almabekova О. Teaching Thinking Through ESP. ESP World, 2002, 1st issue. — Access: http://www.esp-world.info/Articles 1 /teaching/html/.

197. Luka I. Development of students' English for Special Purposes

198. Competence in Tourism Studies at Tertiary level. Access: http://esp-world.info /Articlesl 2/htm/.

199. Mellow, J. D. Toward principled eclecticism in language teaching: The Two-Dimensional Model and the Centering Principle. TESL-EJ, 5, 4, 2002. P. 119. Available on-line at: http://www.kyoto-su.ac.jp/information/tesl-ej/ej20/al.html/.

200. Xiao-yun Yan, Zhi-yang Zhou, Peixing Dai. Principled Eclecticism in College English Teaching in China Asian EFL Journal Professional Teaching Articles Volume 17 January 2007. Access: http://www.asian-efl-journal.com.