автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения диалогу

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения диалогу"

На правах рукописи

Никишова Светлана Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ

13.00.02 —теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

О 5 СЕН 2013

Елец-2013

005532561

Работа выполнена на кафедре филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ИППО ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Десяева Наталья Дмитриевна

Ларских Зинаида Петровна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», заведующая кафедрой методики начального обучения

Маслова Юлия Александровна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Российский

государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена», доцент кафедры образовательных технологий в филологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Мордовский

государственный педагогический

институт им. М.Е. Евсевьева»

Защита состоится «24» сентября 2013 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 300.

Автореферат разослан «_» августа 2013 года

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь л н 4 А. А. Дякина

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Проблема реализации развивающего потенциала системы общего среднего образования является важнейшей в современном образовательном пространстве, так как ее решение обеспечивает общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. При этом одной из задач педагогической науки становится определение путей формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих саморазвитие личности в процессе освоения нового социального опыта. Коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД) являются необходимой составляющей метапредметной учебной деятельности и рассматриваются как способы освоения иных ее компонентов.

Известно, что «развитие универсальных учебных действий решающим образом зависит от способа построения содержания учебных предметов» [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др., 2008, 132]. Обращение к перечню представленных в «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения (начальная школа)» коммуникативных универсальных учебных действий, наблюдения за учебным процессом и анализ научной литературы позволяют сделать вывод о том, что методика формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в настоящее время находится лишь в стадии становления. Наиболее актуальным научным контекстом решения данной проблемы является методика развития речи учащихся. Поскольку «коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, ... умение слушать и вступать в диалог, ... строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [там же, 243], а задачи общения решаются, в основном, при осуществлении речевых действий, одним из важнейших направлений работы учителя на уроках русского языка в начальных классах становится обучение диалогической речи.

Методические проблемы развития речи младшего школьника исследованы в различных аспектах. Описана система коммуникативных умений как основного компонента содержания обучения [Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.], рассмотрены творческие работы учащихся как вид их коммуникативной учебной деятельности [Т.Г. Бирюкова, В.Ю. Выборнова, Г.Б. Вершинина, Т.Н. Волкова, М.Е. Львова, Г.В. Мурзо, Л.А. Ходякова и др.], изучена роль различных средств развития речи [Г.Г. Городилова, Л.М. Зельманова, З.И. Курцева, Л.П. Прессман, Т.М. Фалина и др.]. Проблема формирования коммуникативных умений, владение которыми позволяет ученику «построить текст оптимально возможного для него качества» [Т.А. Ладыженская, 1987, 302], является ключевым вопросом методики развития речи учащихся. Кроме того, в методике особо подчеркивается универсальный характер данных умений: овладевая ими, «школьники приобретают навыки, которые потребуются им в жизни» [Т.А. Ладыженская, 1990, 276]. В связи с этим в ряде методических работ использовано понятие «коммуникативные

умения универсального характера».

Обращение к работам методистов, педагогов и психологов позволяет рассмотреть поиятие коммуникативных умений как базовое в таких направлениях методики, как обучение школьников устной речи и формирование навыков диалога. В методике преподавания русского языка диалог рассмотрен как средство обучения: как компонент учебного материала (выделяемый с учетом лингвистических особенностей диалога) и как метод обучения, способ учебного взаимодействия (выделяемый с учетом методических особенностей диалога). Это позволяет обращаться к диалогу в процессе формирования коммуникативных универсальных учебных действий и как к компоненту содержания обучения, и как к способу обучения. Диалог лежит в основе таких методов обучения, как беседа, опрос [М.Т.Баранов, М.Р. Львов и др.]. Он является одной из речевых форм любого способа взаимодействия учителя и учащихся [Л.П. Федоренко, Н.Д. Десяева, Т.И. Вострикова и др.].

Очевидна методическая значимость рассмотрения диалога как средства обучения с учетом его текстовых признаков: смысловой цельности, тематического единства, наличия определенных структурно-смысловых компонентов [И.Н. Борисова, E.H. Ширяев, Л.П. Якубинский]. Рассмотрение диалога как текста невозможно без внимания к коммуникативным ситуациям, к участникам общения, их коммуникативным задачам, отношениям и под. - к тем параметрам, которые важны и при осуществлении коммуникативных универсальных учебных действий. Следовательно, основой формирования данных способов деятельности становится текстоцентрический подход к обучению диалогической речи.

Таким образом, в методике преподавания русского языка сложились теоретические предпосылки исследования особенностей развития коммуникативных универсальных учебных действий (как межпредметных коммуникативных умений) в процессе обучения школьников диалогической речи. Однако в методических трудах не представлены результаты исследований процесса обучения диалогической речи на уроках русского языка в начальной школе в целях формирования данных способов деятельности.

Анализ научных работ, посвященных формированию коммуникативных учебных действий учащихся начальных классов (психолого-педагогический и методический аспекты), и обобщение наблюдений за решением задач развития диалогической речи школьников в процессе их обучения русскому языку позволили выделить объективно существующие противоречия между современными требованиями к уровню коммуникативной подготовки учащихся и отсутствием теоретического обоснования методических путей решения проблемы обучения младших школьников коммуникативным универсальным учебным действиям; между потребностью практики начального образования в повышении эффективности коммуникативного развития младших школьников и недостаточной изученностью обеспечивающих его методических условий.

Выявленные противоречия послужили основой для определения актуальности проблемы исследования, сущность которой заключается в вопросе о характере обоснования эффективности и сущностных свойствах научно-методических условий использования диалога как средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся начальных классов.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования - методические условия эффективности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе овладения младшими школьниками диалогической формой речи.

Цель диссертационного исследования — разработка и экспериментальная проверка методики формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения диалогу.

Методологическую основу диссертации составили: 1) идея диалогической природы понимания [A.C. Ахиезер, М.М. Бахтин, A.A. Брудный, B.C. Библер, Ю.М. Лотман, А.М. Шуровский и др.]; 2) концепции диалога как основы педагогического общения [A.C. Ахиезер, Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, А.Н. Ксенофонтова, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев и др.], диалога как условия гуманизации образования [3. Абасов. И.В. Вачков, А.Э. Воскобойников, А.К. Маркова, B.C. Юркевич и др.], диалога как формы учебного взаимодействия при освоении проблемного содержания обучения [Б.Г. Ананьев, В.Ф. Берков, A.A. Болдырева, С.Н. Глазунов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин и др.]; 3) теория развивающего обучения [В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.]; 4) концепции формирования общеучебных умений [Д.В. Воровщиков, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.П. Подласый, В.В. Репкин, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.], теории формирования и развития универсальных учебных действий [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, O.A. Карабанова и др.]; 5) теория речевой деятельности [Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, И.М. Румянцева и др.], представления о зонах актуального и ближайшего развития [Л.С. Выготский]; 6) теория поэтапного формирования умственных действий [П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.]; 7) концепции структурно-семантических и функциональных особенностей диалога [М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, O.A. Лаптева, Э.Ю. Сосенко, Н.Ю. Шведова, E.H. Ширяев, Л.П. Якубинский и др.], текста как лингвистического явления [Н.Д. Бурвикова, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, О.Л. Каменская, О.И. Москальская, Ю.А. Сорокин, З.Я. Тураева и др.]; 8) концепции механизмов речи [Н.И. Жинкин], особенностей детской речи [А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, С.Н. Цейтлин и др.]; 9) методические концепции развития речи учащихся [Л.Г. Антонова, Т.Г. Бирюкова, Т.М. Воителева, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова,

Т.Г. Рамзаева и др.], диалога как средства обучения [Т.И. Вострикова. А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.М. Пахнова, З.С. Смелкова и др.], сущности и функции коммуникативных универсальных учебных действий, возможности их формирования в процессе обучения русскому языку в начальных классах [М.С. Соловейчик].

На основе анализа литературы по исследуемой проблеме, результатов констатирующего эксперимента была сформулирована гипотеза: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения диалогу на уроках русского языка протекает более эффективно, чем в существующей практике, при следующих условиях:

1) контекстом формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников является обучение диалогической речи, осуществляемое на коммуникативно-ситуативной основе с учетом текстовых признаков диалога: особенностей смысловой цельности, тематического единства, завершенности диалога, смысловой и грамматической связанности его компонентов;

2) в дидактическую базу обучения диалогу включаются такие его разновидности, как этикетный диалог, учебный диалог и информативный диалог, а в содержание обучения - знания норм этикетного и учебного диалога, представления о средствах осуществления диалогических коммуникативных действий (в том числе и о средствах оформления реплик диалога), умения распознавать данные средства и использовать их при участии в этикетном и учебном диалогах;

3) моделью для отбора системы заданий служат коммуникативные универсальные учебные действия, структурированные с учетом уровней сложности (рецептивного, репродуктивного, продуктивного).

Выдвинутая гипотеза опирается на решение следующих задач:

1. Определить научные основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения диалогу (рассмотреть содержание и объем понятий «коммуникативные универсальные учебные действия», «диалог» в контексте лингвистических исследований, современных концепций образования, теорий коммуникативного и речевого развития младшего школьника, теоретических основ методики формирования коммуникативных умений).

2. Определить потенциал учебно-методических комплектов по русскому языку для начальной школы в аспекте формирования диалогических коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

3. Систематизировать представленные в практической методике обучения русскому языку требования к знаниям младших школьников о диалоге как форме речи, о существовании и характере норм участия в диалоге, а также к умениям учащихся участвовать в учебном и этикетном диалогах.

4. Выявить существующие в профессиональном сознании педагогов

представления о критериях, путях и средствах формирования у школьников диалогических коммуникативных универсальных учебных действий в процессе обучения русскому языку.

5. Охарактеризовать готовность школьников к овладению диалогическими коммуникативными универсальными учебными действиями.

6. Разработать программу и методическое обеспечение формирования у учащихся начальных классов коммуникативных универсальных учебных действий в процессе обучения русскому языку, экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

1. Экспериментальные методы, включающие констатирующий и обучающий эксперименты, контрольный срез.

2. Аналитические методы, включающие теоретический анализ педагогической, психологической, филологической, методической литературы; анализ диалогических текстов.

3. Описательный метод, представленный наблюдениями за речевым поведением детей на занятиях опытного обучения.

4. Статистический метод, представленный количественным анализом полученных результатов.

5. Метод анкетирования, примененный на этапе констатирующего эксперимента в качестве средства для сбора эмпирических данных.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- охарактеризован методический контекст понятия «коммуникативные универсальные учебные действия», уточнен методический контекст понятия «диалог»;

- уточнена типология коммуникативных универсальных учебных действий в целях определения их места в системе обучения русскому языку, определена их иерархия и установлена их соотнесенность с задачами развития диалогической речи младших школьников;

сформулированы принципы формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников диалогу, уточнены пути освоения лингвистических понятий, лежащих в основе коммуникативных универсальных учебных действий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации разработаны и теоретически обоснованы концептуальные положения методики развития диалогической речи младших школьников в целях формирования их коммуникативных универсальных учебных действий.

Определение критериев отбора дидактического материала для формирования диалогических КУУД младших школьников, разработка системы заданий, выполнение которых обеспечивает формирование диалогических коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения русскому языку, определяет практическую значимость исследования. Эти результаты могут быть использованы на уроках русского языка в младших классах, при проведении занятий по курсу

«Методика преподавания русского языка в начальной школе».

Обоснованность и достоверность исследования подтверждаются данными анализа научной литературы, результатами экспериментального исследования, охватывающего 46 учителей и 166 учащихся начальных классов.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на следующих научно-практических конференциях: «Профессиональная деятельность педагога в системе поликультурного социума» - Международная научно-практическая конференция (17-18 июня,

2010, г. Саранск); «Ребенок в современной образовательной среде» - Научно-практическая конференция (9 декабря, 2010, г. Москва); «Социально-экономические и правовые проблемы регионального развития» - Научно-практическая конференция (25 марта, 2011, г. Саранск); «Качество образования в условиях модернизации российского общества» -Международная научно-практическая конференция (8 апреля, 2011, г. С.Петербург); «Культурно-развивающий и воспитательный потенциал современного образования» - Научно-практическая конференция (1 декабря,

2011, г. Москва); «Поликультурная среда как фактор развития начального филологического образования» — Международная научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов и студентов (16 февраля, 2012, г. Москва); на заседаниях аспирантского объединения кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета; отражены в 14 публикациях по теме диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Развитие диалогической речи младших школьников на коммуникативно-ситуативной основе с учетом текстовых признаков диалога (диалог рассматривается как речевое произведение, в текстовых признаках которого отражены коммуникативные задачи участников общения, способы и формы их коммуникативного взаимодействия) является тем методическим контекстом формирования коммуникативных универсальных учебных действий, в котором школьники осваивают умения выбирать адекватные средства для успешного решения коммуникативных задач, ориентироваться на мнение партнера в речевом общении, точно выражать собственное мнение и позицию.

2. В основе методики обучения младших школьников КУУД на уроках русского языка лежат коммуникативно-ситуационный, жанрово-коммуникативный принципы, а также принцип учета языковой маркированности коммуникативного взаимодействия. Они определяют опору в процессе опытного обучения на модель условий коммуникативной деятельности, осуществляемой в форме диалога, текстовые особенности дидактического материала, внимание к коммуникативным событиям этикетного и информационного характера, а также круг диалогически значимых языковых единиц.

3. Эффективность диалога как средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальных классах обеспечивается использованием в данном процессе системы рецептивных, репродуктивных и продуктивных заданий, направленных на развитие умений распознавать ситуации диалога, формулировать реплики, обеспечивающие участие в диалоге, распознавать текстовые, этикетные и грамматические ошибки в диалоге и корректировать их.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении (через выявление сущности противоречий между потребностью практики начального образования в повышении эффективности коммуникативного развития младших школьников и недостаточной изученностью обеспечивающих его методических условий) обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методы работы; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость предложенного решения заявленной проблемы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические основы методики развития диалогической речи младших школьников в целях формирования коммуникативных универсальных учебных действий») рассматриваются особенности диалогической речи, состоящей из «обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта» [Лингвистический энциклопедический словарь ..., 1990, 155] и диалога как текста, создаваемого «двумя партнерами коммуникации» [Культура русской речи, 2003, 155]. В настоящее время диалог является предметом лингвистических исследований, результаты которых представлены в научной литературе в следующих аспектах: даны описания типов диалогических реакций [Н.Д. Арутюнова, 1970], рассмотрены особенности моделирования и функционально-лингвистического анализа диалога [А.Р. Балаян, 1970], изучены диалогические функции отдельных типов высказываний в диалоге и типов диалогических реплик [И.П. Святогор, 1967; Н.Ю. Шведова, 1956], описаны структура диалога, синтаксические особенности диалогической речи [Т.Г. Винокур, 1955; М.Л. Михлина 1955; И.П. Святогор, 1960; Н.Ю. Шведова, 1960], описаны коммуникативные роли участников диалогового взаимодействия [Т.Г. Винокур, 1993], выявлены особенности связности диалогического текста [В.Е. Кучереносов, 1989].

В современной лингвистике признана ведущая роль категории коммуникативности в описании диалогической речи, структурный же подход

к изучению диалога как формы речи предполагает анализ ее характерного синтаксического строя: реплицирования, наличия диалогических единств, особенностей структуры предложений в репликах.

Аксиоматичным в современной лингвистике является положение о том, что в диалоге проявляются важнейшие языковые функции общения, сообщения, воздействия.

Очевидно, что именно в диалогическом общении используются коммуникативные универсальные действия, которые в современной педагогике становятся предметом специального обучения. Они рассматриваются в современной педагогике в составе универсальных учебных действий как явление, характеризующее межпредметный характер коммуникативного аспекта познавательной деятельности.

Актуальность категории универсальных учебных действий обусловлена тем, что, с позиций современных представлений педагогической психологии и дидактики, ключевым аспектом обучения является формирование универсального способа действий, реализуемого через предметные умения.

Коммуникативные универсальные учебные действия входят в состав универсальных учебных действий. Они должны обеспечивать готовность ученика к сотрудничеству, которое невозможно без умений слушать и понимать партнера, планировать и выполнять совместную деятельность, основанную на распределении ролей, взаимном контроле и регуляции действий, на умении договариваться, то есть - шире — на умении участвовать в конструктивном диалоге.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в науке вопрос о составе КУУД окончательно не решен. К основным видам коммуникативных универсальных учебных действий относят «планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка» [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др., 2008, 56]. Анализ данного перечня показывает, что он включает действия, выделенные по разным основаниям. Это и обобщенные компоненты деятельности, соотносимые со структурой деятельности, и обобщенные компоненты деятельности, связанные с характером речевой коммуникации, и конкретные речевые действия, осуществляемые в учебной коммуникации, и ситуативные речевые действия, и действия, обеспечивающие эффективное познавательное сотрудничество. Мы опираемся на приведенный выше перечень

коммуникативных универсальных учебных действий, обращаясь при этом к тем из них, которые непосредственно реализуются в диалогической речи.

Развитие диалогических умений школьников связывается в современной методике преподавании русского языка с работой над устной речью. Работа над диалогической речью учащихся интегрирует два направления развития речи школьников, сформировавшиеся в методике преподавания русского языка как самостоятельные: совершенствование речевой деятельности и формирование речевых (в том числе и коммуникативных) умений. Содержание работы по каждому направлению представлено в методических концепциях в связи с анализом определенных средств, обеспечивающих их усвоение.

Одним из средств формирования коммуникативных умений учащихся, позволяющих им успешно участвовать в различных видах коммуникации, является сам диалог, который в методике обучения русскому языку традиционно рассматривается в качестве средства обучения: «учебного, дидактического материала, составляющего содержание обучения...», «метода обучения» [М.Р. Львов, 1985].

Анализ учебных диалогов на уроках русского языка позволяет заметить, что собственно лингвистические особенности диалога: его текстовая природа, специфика средств оформления реплик — отражают особенности тех коммуникативных ситуаций, в которых продуцируется данная форма речи. Следовательно, обращение к диалогу как к средству формирования коммуникативной компетенции учащихся предполагает интеграцию его синтаксических и коммуникативных признаков при определении содержания и выборе приемов обучения. Поскольку коммуникативная компетенция предполагает готовность к осуществлению текстовой деятельности во всех социально востребованных формах речи, целесообразно выделить в числе ее составляющих владение диалогическими коммуникативными универсальными учебными действиями, осуществляющимися в ситуации непосредственного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие участников коммуникации.

Во второй главе («Проблемы формирования диалогических коммуникативных универсальных учебных действий в практике современной начальной школы») рассматриваются исходные положения, цель, задачи, методы и организация эмпирического исследования проблемы формирования диалогических коммуникативных универсальных учебных действий, в рамках которого были получены дополнительные данные о состоянии исследуемой проблемы (путем наблюдения за учебными диалогами на уроках русского языка в начальной школе, проведения констатирующего среза и анкетирования учителей. Исследование включало констатирующий эксперимент, проведенный в четвертых классах МОУ «Гимназия № 19», МОУ «Лицей № 4» г. Саранска, школы № 1005, прогимназии № 1753 г. Москвы. Всего констатирующий срез охватывал 120 учащихся.

Прежде всего, было определено, присутствуют ли в научно-учебной

речи учащихся те отдельные диалогические действия, система которых используется в учебной диалогической коммуникации и формирование которых предусмотрено Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования. Реплики школьников были проанализированы с учетом следующих параметров: 1) отражение в реплике смысловой цельности диалога; 2) отражение в реплике особенностей ситуации учебной коммуникации; 3) соответствие реплики требованиям правильности как коммуникативного качества речи. При анализе диалогической речи детей была также рассмотрена такая минимальная функциональная единица, реализующая интенцию говорящего и микротему речи, как речевой акт.

В процессе констатирующего эксперимента школьникам было предложено также выполнить задания аналитического и конструктивного характера, требующие определения роли и места тех или иных реплик в конкретных диалогах.

В целом результаты эмпирического исследования показали, что в учебном общении школьники используют различные коммуникативные универсальные учебные действия, но при этом нельзя говорить о высоком уровне владения ими. Во-первых, ряд действий осуществляется с нарушениями норм общения и норм русского литературного языка. Во-вторых, наблюдается разный уровень освоения данных действий. К типичным ошибкам школьников, возникающим в учебных диалогах, следует отнести а) коммуникативные (несоответствие реплик содержанию диалога), б) лингвистические (нарушения требований речевой и грамматической правильности), в) этикетные (нарушения требований норм речевого этикета).

Вместе с тем полученные в ходе констатирующего эксперимента данные о том, что около 31 % школьников обладают достаточно развитым умением осуществлять отдельные диалогические коммуникативные универсальные действия (формулировать ответ на вопрос учителя, комментировать собственные учебные действия), а 47 % учеников видят речевые и грамматические ошибки в речи участников коммуникации и стремятся их исправить, демонстрируя таким образом «позитивное, эмоционально-ценностное отношение к русскому языку, чувство сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты» [Программа..., 2010, 9], позволяют сделать заключение о возможности формирования у младших школьников диалогических коммуникативных универсальных учебных действий. Контекст подобной работы был определен в процессе анализа УМК по русскому языку для начальной школы, который показал, что в них отсутствуют специальные разделы, предполагающие освоение школьниками диалогических коммуникативных универсальных учебных действий. Вместе с тем практический материал учебников позволяет организовать подобную работу при изучении конкретных тем.

Анкетирование учителей позволило сделать вывод о том, что в профессиональном сознании педагогов присутствуют представления о необходимости специальной работы по формированию диалогических

умений учащихся. Вместе с тем их знания о составе диалогических коммуникативных универсальных учебных действий достаточно ограничены - к диалогическим КУУД педагоги относят, прежде всего, умение отвечать на вопросы учителя. Очевидно, что отсутствие специальной методики, позволяющей работать над диалогическими коммуникативными учебными действиями как метапредметными результатами обучения русскому языку, не позволяет целостно использовать лингвистические и методические ресурсы развития коммуникативной компетенции учащихся начальной школы.

В третьей главе («Методика обучения младших школьников коммуникативным универсальным учебным действиям в контексте развития диалогической речи учащихся») представлены концепция и программа опытного обучения младших школьников.

В процессе экспериментального обучения школьников коммуникативным универсальным учебным действиям решались следующие задачи: 1) определение круга практических действий, составляющих содержание обучения школьников коммуникативным универсальным учебным действиям на уроках русского языка; 2) установление критериев отбора дидактического материала, обеспечивающего формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка; 3) разработка системы упражнений по русскому языку, способствующих формированию коммуникативных универсальных учебных действий; 4) проверка эффективности методики обучения школьников коммуникативным универсальным учебным действиям в контексте развития их диалогической речи.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики осуществлялась в 2011-2012 учебном году. Опытное обучение проводилось с учениками начальной школы (4 класс) МОУ «Гимназия № 19» г. Саранска; МОУ «Лицей № 4» г. Саранска; прогимназии № 1753 г. Москвы.

Решение первых трех задач базировалось на определенных исходных положениях (принципах), сформулированных на основе анализа особенностей речевого диалогического общения, обусловленных спецификой ситуаций общения и норм употребления в данных ситуациях тех или иных единиц языка и речи. В качестве исходных положений программы опытного обучения были определены следующие принципы: коммуникативно-ситуационный принцип, жанрово-коммуникативный принцип, принцип учета языковой маркированности коммуникативного взаимодействия.

Коммуникативно-ситуационный принцип предполагает опору в процессе опытного обучения на модель речевой ситуации, воплощенной в диалогической речи. При этом в дидактическом материале опытного обучения отразились уже закрепившиеся в методике преподавания русского языка особенности изучения ситуаций речевого этикета [О.М. Казарцева, H.A. Халезова], учебной дискуссии [A.C. Львова], эвристических ситуаций [Т.В. Напольнова], ситуации совместной познавательной деятельности [Т.И. Вострикова]. Жанрово-коммуникативный принцип лежит в основе определения деятельностного компонента содержания обучения и отбора

дидактического материала в опытном обучении. Принцип учета языковой маркированности коммуникативного взаимодействия позволяет определить круг изучаемых в опытном обучении языковых единиц, играющих ту или иную роль в создании диалога как текста.

Программа опытного обучения составлена на основе «Примерных программ начального общего образования» [сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев, 2007]; «Программы к курсу «Русский язык» для 1-4 классов общеобразовательных учреждений» [М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, 2006], а также данных, полученных в результате анализа научной литературы и констатирующего эксперимента. При реализации рабочей программы используется УМК «К тайнам нашего языка», входящий в Федеральный перечень учебников, утверждённый Министерством образования и науки РФ.

Определение содержания опытного обучения основывалось на типологии диалогических коммуникативный универсальных учебных действий (ДКУУД), которая осуществлялась нами с учетом двух оснований. Первое основание - соотнесенность того или иного коммуникативного универсального учебного действия с определенной речевой ситуацией. Второе - их связь с компонентным составом диалогической речи младших школьников.

Анализ состава ДКУУД позволил установить их соотнесенность со следующими моделями универсальных коммуникативных ситуаций, представленных в типовой программе по русскому языку и в УМК «К тайнам русского языка»:

1. Обобщенная модель коммуникативной ситуации, в которой отражена лишь задача речевого взаимодействия и соблюдение норм речевого этикета как условие ее решения. Данная модель в процессе обучения может быть представлена в любых коммуникативных ситуациях, отобранных с учетом отражения в них норм речевого этикета и с учетом возрастных особенностей учащихся.

2. Модель ситуации учебного сотрудничества, охватывающая ситуацию познавательного сотрудничества и ситуацию совместного решения учебных коммуникативных задач. Данная универсальная ситуация охватывает и ситуацию совместной познавательной деятельности при изучении русского языка, и эвристическую языковую ситуацию. Познавательное сотрудничество предполагает совместное решение учебных проблем. Ситуация совместного решения учебных коммуникативных задач моделирует реальные коммуникативные жанры (интервью и под.) с акцентом на их коммуникативной составляющей.

3. Модель ситуации соотнесенности различных точек зрения (на вопросы этикета, социальные проблемы, учебные проблемы), обусловленных теми или иными факторами (в том числе и различиями речевых культур), предполагает внимание к учебной дискуссии. Данная ситуация представлена в учебных диалогах о проблемном учебном материале, в диалогах литературных героев.

4. Модель ситуации помощи и эмоциональной поддержки партнеров в

процессе достижения общей цели совместной деятельности требует внимания к речевому этикету (как к собственно этикетным ситуациям, так и к этикетным аспектам иных ситуаций).

Соотнесенность понятийной основы ДКУУД и содержания работы по развитию диалогической речи младших школьников отражена в Программе опытного обучения в соответствующей терминологии. Программа предполагает изучение диалога 1) как особой темы раздела «Синтаксис» и 2) как диалогического аспекта развития речи учащихся. Это связано с тем, что знания о диалоге и умения участия в нем могут быть сформированы лишь в связи с освоением грамматических категорий, с одной стороны, и речеведческих понятий и речевых коммуникативных умений - с другой.

Интегрирующей лингвистической основой использования диалога как средства формирования КУУД является учение о коммуникативных качествах речи. Культура участия в диалоге предполагает ориентацию на качества правильности (грамматическая правильность формулирования реплик, которая реализуется на уровне самой реплики или диалогического единства), точности (употребление лексических средств, обеспечивающих смысловую цельность диалога), логичности (формулирование реплик в соответствии с требованиями последовательности, доказательности и непротиворечивости речи), уместности (употребление средств речевого этикета).

В Программе представлены оба пути освоения ее содержания: и как компонента раздела «Синтаксис», и как диалогического аспекта развития речи учащихся. Для реализации первого пути в программе предусмотрено изучение теоретических сведений о диалоге как синтаксическом явлении и формирование умений распознавать диалог, его единицы, языковые средства реплик диалога. Для реализации второго пути предусматривается ознакомление детей с особенностями текстовых признаков диалога, речевой ситуации учебного и этикетного диалога; элементов аргументации в диалоге; а также формирование умений видеть и исправлять ошибки в диалоге (в соответствии с требованиями правильности, логичности и уместности речи); конструировать диалог с учетом его текстовых особенностей, участвовать в диалогах разных видов.

Представленные в Программе понятия осваиваются детьми на разных уровнях. Во-первых, выделяются базовые понятия (в каждой группе), работа с которыми предполагает освоение их определения и существенных признаков — тех свойств, которые позволяют отграничить изучаемое понятие от сходных с ним. Введение базовых понятий осуществляется в связи с работой по культуре речи, предусмотренной типовой программой по русскому языку. Во-вторых, выделяются понятия, представленные в памятках («Секреты вежливого диалога», «Ошибки в диалоге затрудняют общение»). В-третьих, ряд понятий вводится без определений в ситуациях сопоставления фактов (при выполнении заданий рецептивного, аналитического и репродуктивного типов). Наконец, учитывалось, что некоторые грамматические понятия, к которым было необходимо обращаться

в связи с их особой ролью в диалоге, уже освоены школьниками при изучении грамматических тем. В ходе опытного обучения лишь указывалось на роль данных явлений в коммуникации.

Понятийная основа Программы опытного обучения осваивалась школьниками 1) при изучении конкретных тем, связанных с грамматикой диалога или с его коммуникативными аспектами, 2) при выполнении заданий, предполагающих осмысление речевой ситуации диалога и особенностей данной формы речи в связи с изучением различных тем программы «К тайнам русского языка».

Специфика диалога как средства освоения коммуникативных универсальных учебных действий отражена в системе заданий, позволяющих формировать заложенные в программе умения. При этом каждое умение (в том числе и опознавательное) отрабатывается в процессе выполнения упражнений, имеющих коммуникативную направленность, которая проявляется в следующем: 1) любое задание, направленное на формирование умений программы, предполагает описание коммуникативной ситуации диалога; 2) каждое умение проходит следующие стадии формирования: а) аналитическую (ученикам предлагается охарактеризовать те или иные признаки целостных текстов диалогов и коммуникативную ситуацию); б) конструктивную (школьники осуществляют определенные учебные действия с деформированными текстами диалогов); в) коммуникативную (организуется участие детей в диалогах в ситуации реальной или виртуальной коммуникации). Диалог при этом выступает как единица дидактического материала и как прием обучения.

В опытном обучении используются три группы упражнений -рецептивные, репродуктивные, продуктивные (конструктивные и творческие). Особым основанием типологии заданий был состав коммуникативных умений, обеспечивающих осуществление КУУД. Мы предположили, что использование данных заданий позволит эффективно формировать диалогические коммуникативные универсальные учебные действия. Проверка этого предположения стала целью проведённого нами контрольного среза.

Диагностика уровня сформированное™ знаний и умений школьников осуществлялась следующим образом. Во-первых, проверялась освоенность понятий, представленных в программе опытного обучения. Во-вторых, проверялась освоенность коммуникативных универсальных учебных действий, включающих те или иные диалогические умения. Кроме того, обобщались результаты целенаправленного наблюдения за совершением школьниками тех речевых актов, которые обеспечивают осуществление определенных коммуникативных действий в ситуативных диалогах. С этой целью было организовано две учебных дискуссии.

Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая методика стимулирует определенные тенденции развития диалогической речи младших школьников: ученики овладевают умениями участвовать в диалоге, осознавая зависимость выбора языковых средств от

речевой ситуации; более 70% школьников распознают нарушения этикетных, текстовых, грамматических норм построения диалога, стремятся соблюдать подобные нормы, значительно возрастает частотность в диалогической речи детей высказываний, направленных на организацию и повышение эффективности совместной деятельности.

Данные тенденции свидетельствуют о возможности и целесообразности формирования КУУД учащихся начальных классов на уроках русского языка в контексте развития их диалогической речи, а также об эффективности методики, основанной на коммуникативно-ситуационном, жанрово-коммуникативном принципах и на принципе учета языковой маркированности коммуникативного взаимодействия.

Наблюдения за ходом и анализ результатов опытного обучения позволяют определить и основные трудности развития диалогической речи школьников. Это необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики; необходимость распределения внимания между содержанием диалога (предметом речи и необходимостью его развития) и средствами его выражения; ситуативность общения, ограничивающая время обдумывания реплики.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются направления дальнейшей работы.

Основное содержание диссертации отражено в - следующих публикациях автора.

Материалы, опубликованные в ведущих репетируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):

1.Никишова С.Л. «Закон гармонизирующего диалога и его принципы в речевом поведении учителя начальных классов»// «Наука и школа».- 2010. -№5. -С.42^43, 0,3 п.л.

2. Никишова С.А. «Фактор эмоциональности в научно-учебном диалоге»//«Наука и школа». -2011.-№1. -С. 122-124 (0,5 п.л.)

3. Никишова С.А. «Коммуникативные универсальные действия младших школьников в структуре интегрированного урока»// «Интеграция в образовании». - 2011. - №3. - С. 57-59 (0,5 п.л.)

4. Десяева Н.Д.,Никишова С.А. «Коммуникативные универсальные учебные действия как компонент содержания обучения русскому языку»// «Гуманитарные науки и образование». - 2012. -№3. -С.:54-56 (0, 3/0,2 п.л.)

Статьи, опубликованные в сборниках материалов конференций и сборниках научных трудов:

5. Никишова С.А. Эмоционально-ценностный компонент в содержании образования // Профессиональная деятельность педагога в системе поликультурного социума. Сб. материалов международной научно-практической конференции. - Саранск: МГУ им. Н.П. Огарева. - 2010. - С. 186-188 (0,3 п.л.).

6. Никишова С.А. Интегрированный урок как средство формирования межкультурных коммуникативных умений младших школьников // Ребенок в современной образовательной среде: Материалы научно-практической

конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 9 декабря 2010 г.) / Сост. и отв. ред.: С.Н. Вачкова. - М.: Экон-Информ, 2011. - С. 472473 (0,5 п.л.).

7. Никишова С. А. Эмоциональный диалог как средство формирования ценностного отношения учащихся начальных классов к русскому языку // Ценностные ориентиры в начальном филологическом образовании и подготовке учителя: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (17 февраля 2011 г.) / Сост. и отв. ред.: Т.И. Зиновьева. - М.: Экон-Информ, 2011. -С. 235-239 (0,45 п.л.).

8. Никишова С.А. Принцип эмоциональности в научно-учебном диалоге // Качество образования в условиях модернизации российского общества: Сб. материалов международной конференции международной научно-практической конференции. - СПб.: СПбИГО; ООО «Книжный Дом» 2011.-С. 187-191 (0,3 п.л.).

9. Макарова Д.В., Никишова С.А. Педагогические компетенции учителя начальной школы // Учитель. - 2011 .-№ 4. - С. 4-6 (0,3/0,2 п.л.).

10. Никишова С.А. Диалогические коммуникативные универсальные учебные действия в содержании обучения младших школьников русскому языку // Культурно-развивающий и воспитательный потенциал современного образования: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 1 декабря 2011 г.) / Сост. и отв. ред.: С.Н. Вачкова, Г.М. Коджаспирова. - М.: Экон-Информ, 2012. - С. 182-187 (0,45 п.л.).

П. Никишова С.А. Особенности коммуникативных диалогических универсальных учебных действий младших школьников и условия их формирования на уроках русского языка // Поликультурная среда как фактор развития начального филологического образования и подготовки учителей: Материалы международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (16 февраля 2012 года) / Сост. и отв. ред.: Т.И. Зиновьева. -М.: Экон-Информ, 2012. - С. 232-237 (0,5 п.л.).

12. Никишова С.А. К вопросу о принципах обучения диалогу в системе формирования коммуникативной компетенции // Высшее образование в России в контексте социогуманитарной интеграции»: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: СПбИГО, 2012. -С. 174-177 (0,3 п.л.).

13. Никишова С.А. Речевые акты как минимальные функциональные единицы учебного общения // Социально-экономические и правовые проблемы регионов: Материалы международной научно-практической конференции. - Саранск: МГИ, 2012. - С. 78-81 (0,5 п.л.).

14. Никишова С.А. Диалог и диалогические умения учащихся начальных классов // Теория и практика преподавания русского языка в учебных заведениях всех типов: Коллективная монография, посвященная 85-летию профессора М.Р. Львова. -М.: «Прометей», 2012. -С.101-105 (0,5 п.л.)

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 / 16. Гарнитура Times. Печать трафаретная Усл.-печ.л. 1,0. Уч.-изд.л. 1,1 Тираж 100 экз. Заказ 87.

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И. А.Бунина.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28