Формирование компенсаторных факторов у незрячих музыкантов как условие оптимизации учебного процесса

Кулаков, Виталий Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование компенсаторных факторов у незрячих музыкантов как условие оптимизации учебного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Кулаков, Виталий Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование компенсаторных факторов у незрячих музыкантов как условие оптимизации учебного процесса"

На правах рукописи

КУЛАКОВ Виталий Николаевич РГБ ОД

о 2 о кт гт

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕНСАТОРНЫХ

ФАКТОРОВ У НЕЗРЯЧИХ МУЗЫКАНТОВ

КАК УСЛОВИЕ ОПТИМИЗАЦИИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

(на материале работы с незрячими баянистами-аккордеонистами)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения музыке

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов Московского Педагогического Государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Попов А.Т.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Максимов Е.И.

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник

Тупоногов Б.К.

Ведущая организация- Государственный Специализированный институт искусств для инвалидов

Защита состоится » октября 2000 г.в « /4 часов на заседании Диссертационного совета Д.053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: г. Москва, Новоспасский пер., д.З.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « » сентября 2000 г.

Ученый секретарь специализированного совета Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Любое современное демократическое общество может быть рассмотрено и раскрыто через призму его отношения к детям, престарелым и инвалидам. За рубежом, в целом ряде цивилизованных стран с демократическим правлением, такой термин как инвалиды отсутствует вообще, данная категория определяется, в переводе с английского, как «люди с ограниченными возможностями». Для них отсутствие одного или нескольких анализаторов (в частности зрения) не означает невозможности обучения. В мире, для людей с недостатком зрения, существуют две системы образования:

- интеграционная, при которой незрячему предоставляется возможность получения образования в обычной массовой школе;

- специализированная, при которой незрячим открывается возможность получения образования через сеть специально созданных заведений. В России, в сеть специализированных учебных заведений входят: школы-интернаты для слепых детей, музыкальные училища-интернаты, институты искусств для инвалидов и другие учебные заведения для незрячих музыкантов. Создание сети специализированных учебных заведений связано с неподготовленностью незрячего к интеграции в мир своих зрячих сверстников, а также с отсутствием навыков письма и чтения по рельефно-точечной системе Брайля, позволяющей ему (незрячему) преодолевать комплекс неполноценности.

Не секрет, что процент инвалидов по зрению в России достаточно высок, тем более, что этот рост находится в прямой зависимости от катаклизмов (межнациональные конфликты, войны, различные катастрофы). Большое количество незрячих в нашей стране, немалый процент от которого составляют лица детского и юношеского возраста, не позволяет обойти вниманием данную категорию граждан, нуждающихся в социальной защите, обучении и лечении.

Несмотря на отсутствие зрения слепой может вполне успешно ориентироваться в окружающем мире, достигать высокого уровня в развитии интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, может разбираться в разнообразных пространственных и временных признаках.

Известно, что слепота стимулирует развитие и проявление высших психических функций, которые реализуются через компенсаторные факторы.

По словам JI. Выготского, коррекция и компенсация дефекта есть поиск новых «обходных путей развития», эти процессы проявляются, главным образом, в области абстрактного мышления, логической памяти, произвольного внимания.

С давних пор люди замечали, что с утратой какого-либо органа происходит перестройка жизнедеятельности организма, например, взамен утраченного зрения обостряется слух, активизируется память и т.д. Компенсацию (лат. compensatio) можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определенных функций.

Вопрос о влиянии дефектов зрительного анализатора на учебно-познавательную деятельность учащихся получил широкое освещение в специальной литературе (Л.П. Григорьева,

Е.П. Ермаков, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, Н.П. Зислнна, Ю.К. Кулагин и др.)

Однако анализ работ по теории компенсации дает возможность говорить о том, что единого мнения о сущности компенсаторных факторов, о процессах происходящих при их развитии, пока нет.

Наиболее остро необходимость решения проблемы компенсации ощущается в преподавании музыки. Существующих работ по этой теме крайне недостаточно, а работ, связанных с обучением музыке незрячих баянистов и аккордеонистов, пока не существует. Неразработанность теоретических и методических аспектов при обучении музыке незрячих (баянистов-аккордеонистов) определили актуальность проводимого исследования.

Объект исследования - процесс обучения музыке незрячих и слабовидящих учащихся.

Предмет исследования - условия формирования и развития компенсаторных механизмов в процессе обучения музыке незрячих и слабовидящих учащихся (на материале преподавания игры на баяне-аккордеоне).

Гииотеза исследования;

Процесс формирования и активизации реабилитационных

функций учащихся в ходе обучения музыке (игре на баяне-аккордеоне) будет протекать более успешно при опоре на систему компенсаторных факторов. К наиболее значимым из них следует отнести:

а/ музыкально-слуховую способность учащегося;

б/ способность произвольного управления музыкально-слуховыми представлениями, замещающими функции утраченного зрения;

в/ осознание учащимися собственных игровых действий и возникающего на их основе слухо-двигательного комплекса как базиса совершенствования профессионального мастерства.

Задачи исследования:

1. Выявить возможности использования компенсаторных функций организма в ходе обучения музыке;

2. Обосновать возможности максимального использования реабилитационных сил организма при обучении незрячих и слабовидящих учащихся игре на музыкальном инструменте (баяне-аккордеоне);

3. Разработать методику обеспечения максимально целенаправленного пути к овладению незрячими и слабовидящими учащимися техникой игры на музыкальном инструменте;

4. Проверить на практике эффективность предлагаемой методики.

Методологической основой исследования является диалектико-материалистическая теория познания, положения научной психологии о природе компенсаторных функций организма человека, о ведущей роли деятельности в процессе формирования высших психических функций. В основе предполагаемой теоретико-методической модели лежат фундаментальные исследования в области тифлопедагогики и тифлопсихологии ( В.З. Кантор, Ю.М.Гохфельд, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, A.B. Вержбицкий, Л.И. Солнцева), общей педагогики (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, ИТ. Огородников), психологии (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Р.Н. Ражников), музыкального обучения (Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин,

Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, Р.Н. Гржибовская, Т.Н. Воронова,

А.Н. Малюков).

Исследование опирается на достижения современной дидактики, раскрывающей сущность учебно-познавательной деятельности, на теоретико-методологические исследования, посвященные проблемам совершенствования педагогического процесса. В исследовании были использованы положения современной науки о сущности проблемы компенсации в музыке как основном способе реализации творческого потенциала незрячего музыканта.

При проведении исследования использовались следующие методы:

-анализ и обобщение передовых тенденций современного музыкознания, музыкальной педагогики, тифлопедагогики, тифлопсихологии и медицины по проблемам формирования функций компенсации утраченного зрения.

- специальный анализ литературы для баяна-аккордеона с позиций формирования целостных музыкально-слуховых представлений незрячего музыканта.

- констатирующее исследование практики обучения незрячих музыкантов.

Научная новизна исследования.

В диссертации впервые рассмотрена проблема компенсации утраченного зрения у музыкантов (баянистов- аккордеонистов) в процессе обучения.

Основываясь на достижениях тифлологии в диссертацию введено понятие «компенсаторный фактор». Речь идет о результатах, полученных за счет активизации действий неповрежденных анализаторов, выполняющих (в определенной ситуации) функции утраченного анализатора.

Выявлены условия, при которых создается особая форма обеспечения взаимодействия сохранившихся органов чувств, которые могут совершенствоваться при целенаправленном их развитии.

Определено взаимодействие анализаторов, при этом повышение активности каждого из них рассматривается в диссертации как условие компенсации. В том случае, если действие приводит к результату (который мог бы быть достигнут с помощью утраченного анализатора), процесс определяется как факт компенсации, или, говоря другими словами, если действие выполнено, положительный результат достигнут, значит, компенсация состоялась.

В диссертации разработаны и внедрены положения, связанные с формированием внешней и внутренней функций компенсации при обучении музыке.

Под внешней функцией компенсации утраченного зрения автор понимает информацию, получаемую учащимися извне. Это может быть рассказ педагога о музыке, ее показ, или объяснение действия, происходящего на сцене, рассказ о костюмах, световых эффектах, или просто самостоятельное прослушивание музыки учеником (см. дис. с. 58).

задания. Например, невозможность чтения пьесы с листа компенсируется более активной работой музыкальной памяти, стремлением к наработке типовых игровых схем, что дает возможность избежать детального их изучения по нотам (см. дис. С. 58).

В диссертации выявлена специфика формирования компенсаторных факторов при развитии у учащихся музыкальных способностей, связанных с вниманием, музыкальной памятью, внутренним слухом, пробуждением интереса к избранной профессии, формированием слухо-двигательных и образно-ассоциативных связей.

На основе общедидактических методов обучения разработана теоретико-методическая модель процесса формирования функций компенсации утраченного зрения, на базе которой создана методика формирования компенсаторных факторов у незрячих музыкантов, а также педагогическая система их развития, которая включает три уровня (подструктуры) обучения, входящих в структуру художественного мышления, лежащую в основе теоретико-методической модели, разработанной в исследовании.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для развития функции компенсации зрения у незрячих музыкантов необходима организация специальной учебной работы, направленной на активизацию деятельности сохранившихся анализаторов.

2. Сконструированная педагогическая система формирования компенсаторных факторов повышает эффективность процесса обучения музыкантов с нарушениями зрения.

3. Специфика обучения незрячих учащихся-баянистов требует разработки специальных методов, оптимизирующих процесс обучения в музыкальных учебных заведениях.

4. Использование метода словесно-образных характеристик является основополагающим при формировании абсолютно всех компенсаторных факторов, при развитии всех музыкально-слуховых представлений, связанных с образно-понятийным мышлением незрячего музыканта.

Практическая значимость работы. 1. Разработанная теоретико-методическая модель формирования компенсаторных факторов дает возможность развивать музыкально-слуховые представления на любом этапе обучения, как у учащихся детских музыкальных учебных заведений (школы, лицеи, колледжи и т.д.), так и у студентов ВУЗов (консерватории, музыкальные институты, институты культуры, искусств и т.д.). Разница в процессах обучения заключается в объеме даваемой информации для каждого уровня развития, а также в возрастных особенностях обучающихся.

2. На основе использования разработанной методики развития функций компенсации утраченного зрения и особенностей ее применения на практике у учащихся ускоряется процесс освоения умений и навыков игры на музыкальном инструменте, которые в дальнейшем будут применяться в их профессиональной исполнительской деятельности.

Апробация исследования осуществлялась;

- в ходе экспериментальной учебной работы в школе-интернате №1 для слепых детей, в детской музыкальной школе №42 г. Москвы, в Государственном специализированном институте искусств для инвалидов, в Московском педагогическом государственном университете; - в ряде опубликованных автором работ;

-в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов в Московском педагогическом государственном университете;

-на выступлениях с докладами на семинарах и конференциях в МПГУ 1998-2000 годы, а также на симпозиуме в Польше г. Познань и на конгрессе в Германии г. Берлин- 1999 г.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, анализируется литература по изучаемой проблематике, освещается методология, методы и этапы исследования, раскрывается его новизна и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту, содержатся сведения об апробации работы.

Первая глава- « Специфика обучения музыке незрячих»-посвящена изучению предмета исследования, описанию понятийного аппарата и теоретико-методической модели формирования компенсаторных факторов у незрячих музыкантов.

В ней рассмотрены вопросы истории развития взглядов на теорию компенсации, освещена динамика роста числа незрячих в России, а также введеныгпонятия «компенсаторного фактора»и положения, связанные с развитием функций внешней и внутренней компенсации. Рассматриваются возможности замещения утраченного зрительного анализатора сохранившимися органами чувств, проводится ретроспективный анализ существующих теоретических и методических разработок в области обучения музыке незрячих. Обосновывается и разрабатывается методика формирования музыкально-слуховых

представлений, связанных с развитием интереса, внимания, музыкальной памяти, слухо- двигательных связей, внутреннего слуха, образно-ассоциативных связей.

Первая часть исследования состоит из трех разделов: В первом разделе первой главы- «ретроспективный обзор проблемы обучения незрячих»- рассмотрены вопросы истории развития взглядов на теорию компенсации в музыке, проанализированы работы видных ученых-теоретиков в области тифлопсихологии, таких как: М. Кунц, П. Биллей, Г, Тобин,

Г. Чалпанов, Г. Недлер, М. Готгесман, У. Хатвел и др. , дан ретроспективный анализ развития теории компенсации в России.

Первый раздел отражает два направления истолкования факта компенсации: физиологическое и психическое.

- первое, опора музыканта с недостатком зрения на деятельность сохранившихся анализаторов;

- второе, осмысление человеком возможности использования высших психических функций, дающих возможность почувствовать себя социально реабилитированными членами общества.

В первом разделе отмечены биологизаторские взгляды ученых на психическое развитое слепых, а также теоретические разработки русских тифлопсихологов, направленные на решение проблемы компенсаторных приспособлений, основывающихся на викариате ощущений.

Во втором разделе первой главы- «теоретико-методологические основы построения педагогического процесса формирования компенсаторных механизмов»- описывается процесс создания теоретико-методической модели формирования компенсаторных факторов у незрячих музыкантов, выявляется круг умений и навыков, необходимых для работы, стимулирующей компенсацию утраченного зрения другими органами чувств при обучении игре на баяне (аккордеоне).

Автор диссертации основывается в своей работе на следующих положениях:

1. Активизация функций сохранившихся анализаторов представляет собой определенную переработку слуховых впечатлений.

2. Музыкально-слуховые представления могут отражать как ранее воспринятые, освоенные внутренним слухом и закрепленные в сознании звучания,

так и созданные на основе образно-ассоциативных связей новые ощущения, базирующиеся на преобразовании имеющегося слухового опыта.

3. Эволюция внутренне -слуховой сферы музыканта, утратившего зрение, связана с усилением роли мышления в музыкально-исполнительской деятельности, с формированием умений произвольно и осознанно оперировать слуховыми образами.

4. Накопление учащимися конкретных знаний, умений и навыков, связанных с освоением инструмента, пониманием педагогом целей, задач и специфики обучения слепых музыкантов, подразумевающей именно профессионально полезное замещение функций зрения проявлениями других органов чувств (слух, ощущения и др.).

В диссертации констатируется, что функции утраченного зрения в определенной степени могут замещаться более интенсивным развитием функций других органов (слуха, ощущений, особой организацией музыкального мышления и т.д.), то есть отсутствие конкретного анализатора компенсируется совокупностью использования неповрежденных органов чувств, их взаимосвязанностью между собой, их взаимодействием. Таким образом, для незрячего музыканта основными компенсаторными факторами являются развитые: музыкально-слуховое внимание, внутренний и абсолютный слух, воображение, чувство ритма, тактильные и осязательные ощущения, музыкальная память, ассоциативное мышление, образно-художественные музыкально-слуховые представления, а также исполнительские умения и навыки.

В обучение музыке эти понятия экстраполируются как развитие слухового и эмоционального восприятия, мышления, активизации комплекса основных музыкальных способностей (музыкального слуха, памяти, воображения, чувства ритма), а также как формирование умений, связанных с обработкой получаемой информации.

Структура процесса формирования компенсаторных факторов у незрячих музыкантов во многом зависит от развития художественного мышления, которое включает в себя прежде всего, художественную деятельность незрячего, его активность, целеустремленность. Эта структура («структура художественного мышления») опирается наряд детерминированных подструктур: -подструктура целенаправленности и целеустремленности, -подструктура реализации приобретенного опыта, -подструктура художественного воспроизведения образа.

В подструктуру целенаправленности и целеустремленности входят вопросы диагностики и прогнозирования, вопросы, связанные с развитием познавательного интереса, музыкально-слухового внимания учащегося, его желания заниматься музыкой.

Подструктура реализации приобретенного опыта включает в себя осознание понятий: музыкальная память, чувство ритма,

тактильные и осязательные ощущения, слухо-двигательные умения и навыки.

В подструктуру художественного воспроизведения образа входят: образно-ассоциативное мышление, воображение, эмоции, музыкальный слух.

Каждая из выше описанных подструктур входит составной частью в систему формирования компенсаторных факторов у незрячих музыкантов и является одним из ее элементов.

Целью создания системы является установление этапов решения различных задач, в ней рассматриваются механизмы интеллектуальной деятельности незрячего музыканта, их формы, операции (логические и психологические), трактуются познавательные интересы как условие профессиональной деятельности, превращая определенные знания, умения и навыки в достижение индивидуального опыта.

Кроме того, система обучения незрячих музыкантов призвана решать исследовательские задачи (умение проводить исследовательскую деятельность в области музыкальной тифлопедагогики и тифлопсихологии); учебные задачи (вооружение учащихся теоретическими знаниями); практические задачи (направление на получение конкретных результатов). Изначально педагогический процесс включает в себя информативное обучение, которое необходимо в тех случаях, когда следует сообщить учащимся основные, базовые знания. На этом этапе обучения у учащихся развивались компенсаторные факторы, связанные с интересом, вниманием, слухо-двигательными связями, развитие которых опиралось на слуховое восприятие, поскольку только через слух незрячий музыкант может определить обобщенные комплексы, использованные в произведении (звучание музыкальных инструментов и их соотношение, главные и побочные партии, динамику и насыщенность звуковой палитры), которые сами по себе являются составными элементами других, более крупных обобщенных комплексов (части произведения, его форма, содержание и. т.д.).

В диссертации подчеркивается мысль о том, что при определении музыкальных способностей учащегося правильно поставленный диагноз дает возможность понять мотивации, возникающие в процессе обучения, стимулирует интерес и во многом определяет успешность обучения.

Созданная система формирования и развития компенсаторных факторов включает в себя шесть основных элементов:

1. Развитие интереса.

2. Развитие внимания.

3. Развитие слухо-двигательных связей.

4. Развитие музыкальной памяти.

5. Развитие внутреннего слуха.

6. Развитие образно-ассоциативного мышления.

Трудно переоценить роль интереса в процессе формирования музыкально- слуховых представлений незрячего. Интерес пробуждается на фоне положительной эмоциональной реакции на музыкальное произведение. Важную роль в его развитии, в осмыслении, понимании музыкального сочинения, включенного в программу, играют словесные характеристики, даваемые преподавателем в процессе изучения пьесы. Совершенствуя уже имеющиеся у ученика умения и навыки, и развивая слабые стороны, педагог добивается положительных результатов. Именно результат является наиболее сильным стимулятором для развития интереса, так как, с одной стороны, интерес, возникающий в процессе обучения, положительно влияет на конечный результат, а с другой-положительный результат вызывает интерес к изучению музыкального материала. Развитие интереса у незрячего музыканта совершенно естественно несет на себе компенсирующие функции, так как привлекает внимание учащегося к деятельности, не являющейся непреодолимой преградой для незрячего. Таким образом, создание устойчивого, положительного интереса является первым звеном, входящим составной частью в созданную систему формирования и развития компенсаторных факторов. Второе звено, в исследуемом процессе обучения незрячих музыкантов- это внимание. В дидактике внимание определяется как одно из важнейших свойств человека, являющееся психологическим условием успешности всякой предметной деятельности. Соответствующая литература по психологии внимания, его развития располагает трудами таких видных ученых как: Л .С. Выготский, П.П. Блонский, А.Н.Леонтьев, A.B. Запорожец, Н.Ф. Добрынин. Как функция произвольной регуляции психической деятельности человека внимание изучалось

П.Я. Гальпериным, А.Р, Лурия, И.В. Страховым. Анализ составляющих компонентов внимания был дан С.Л. Рубинштейном, К.К. Платоновым, В.Г. Ананьевым, Е.М. Никереевым и др. Музыкальная деятельность незрячих учащихся-музыкантов с необходимостью требует участия внимания, так как изучение музыкального произведения связано с развитием целого комплекса музыкальных способностей, и внимание выполняет регулирующую роль в понимании музыкального произведения. Таким образом, музыкальное внимание для данного исследования определяется как компенсаторный фактор, возникающий на основе слухового восприятия и тактильных ощущений. Это слухо-эмоциональный комплекс, благодаря которому мышление учащегося направлено на

анализ и обработку получаемой информации, ее осознание. Внимание формируется на основе развития умений, связанных с восприятием (рецепцией) звучащего музыкального материала, а также с ощущением нотного текста и пониманием его музыкально-образного содержания.

Для развития внимания незрячих музыкантов в диссертации разработан комплекс обучающих средств, а также методика, дающая возможность концентрировать усилия ученика на конкретном обучающем действии.

Слухо-двигательные связи, как форма компенсации утраченного зрения у незрячих музыкантов складываются на первой стадии обучения из ощущений и представлений. Умение работать над произведением при помощи слуховых и двигательных представлений повышает коэффициент полезного действия процесса обучения, так как отсутствие зрительного анализатора заставляет больше думать, фокусировать внимание ученика на самом учебном действии, дает возможность анализировать, лучше слышать, острее воспринимать, ярче ощущать эмоциональное содержание произведения. Тщательное творческое продумывание игровых действий относится к компенсирующим функциям. Они формируются в процессе одновременного представления музыки слухом и запоминания тех движений руки, тех тактильных ощущений, которые возникают в процессе исполнительской деятельности. Предварительное представление игровых действий помогает учащемуся избавиться от лишних движений, снимает ненужное мышечное напряжение, способствует скорейшему запоминанию пьесы. Качество звучания зависит от точной дозировки напряжения при движениях, осуществляемых двигательной об-ластью коры головного мозга. Анализ процесса компенсации дает основание сделать вывод о том, что слухо-двигательный компенсаторный фактор- это перевод тактильных ощущений в слуховые (звучащий образ текста) и двигательные (исполнительские) действия, определяющие реализацию мысленно звучащего образа на инструменте. С психологической точки зрения, компенсирующие слухо - двигательные музыкальные представления можно определить как психические образования, возникающие в акте воспроизведения и лежащие в основе умений произвольного оперирования слухо - двигательными связями.

В науке музыкальная память определяется как способность музыканта к запоминанию, осмыслению, хранению и воспроизведению музыкальной информации. Для незрячих музыкантов эта способность (музыкальная память) рассматривается в качестве компенсаторного фактора и имеет свою специфику. Развитие музыкальной памяти происходит через осознание

логического построения пьесы, запоминание последовательности действий при ее исполнении, связи последующего с предыдущим, активизацию процесса познания, слуховых представлений, связанных с ассоциативным мышлением, рациональных построений и т.д. Способность к быстрому запоминанию и удержанию в памяти музыкального материала является для незрячих музыкантов компенсаторным фактором. Несмотря на то, что память слепых менее избирательна, чем память зрячих (поскольку не может опираться на зрительные образы), отсутствие зрения активизирует взаимосвязь слухового и эмоционального восприятия, возникновение ассоциаций, развитие образного мышления, ускорение процесса обработки информации.

В диссертации особая роль отводится развитию логической памяти, которая повышает коэффициент полезного действия труда, сокращает время, затрачиваемое на выучивание произведения, за счет более осознанных, продуманных занятий. Такой вид изучения и запоминания музыкального произведения К.А. Мартинсен называет «конструктивной памятью»и считает, что все равно идти ли от целого к частностям или от частностей к целому. Формирование компенсаторных факторов, базирующихся на проявлениях музыкальной памяти, выводит учащихся на более высокий уровень развития, который введем в подструктуру художественного воспроизведения образа как «внутренний слух»и включает в себя комплексное развитие внимания, слухо-двигательных связей, музыкальной памяти, а также оптимизирует процессы произвольности в восприятии и воспроизведении музыкального материала, что для незрячего музыканта выполняет функции реабилитации утраченного зрения.

Мысленная работа над музыкальным произведением обязательно должна включать в себя его комплексный анализ, так как осмысленное осознание нотного текста развивает компенсаторные функции, является активным средством, оптимизирующим процесс обучения.

Вышесказанное дает основание говорить о том, что развитие компенсаторных функций внутреннего слуха происходит в двух направлениях и рассматривается с двух позиций:

а) с позиции внутреннего воспроизведения звучания без поддержки инструмента;

б) с позиции формирования представлений с опорой на восприятие, т.е. с опорой на реализацию звучания инструмента. Первый этап рассматривается как подготовительный ко второму и включает работу по переводу непроизвольных представлений в произвольные. Умения оперировать различными компонентами музыкального

мышления определяются в данном исследовании как компенсаторный фактор внутреннего слуха. Говоря другими словами, компенсация происходит тогда, когда исполнитель мысленно реализует предполагаемое звучание в музыкально-исполнительские действия, необходимые для воспроизведения музыкальной пьесы.

Невозможно говорить о внутреннем слухе как о компенсаторном факторе для незрячего музыканта, если не сформированы процессы компенсации, связанные со становлением внимания, совершенствованием слухо -двигательных связей, с пробуждением интереса к занятиям музыкой, с развитием музыкальной памяти.

Наличие слухо- двигательных связей- важнейший момент для музыканта-исполнителя любой специальности, это сплав функций слуховой и моторной памяти. Для незрячих это тем более профессионально важный механизм в их музыкально-исполнительской деятельности, специфика которого заключается в особой роли, которая отводится осязательности и тактильности.

Слухо -образные представления музыканта во многом связаны с воображением и ассоциативным мышлением. Образно ассоциативные связи как особый вид творческого мышления, требуют специального инструмента анализа словесных характеристик.

Важным стимулом для развития ассоциативных компенсаторных факторов является разнообразие использования , тембровой палитры музыкальных инструментов. Тембральная окраска звучания помогает незрячему музыканту «нарисовать»в сознании различные образы, например, звучание валторны ассоциируется в воображении музыканта с волшебством, сказочными духами, лесными образами. С тембрами связаны звуковые характеристики персонажей в оркестровой сюите С. Прокофьева «Петя и волк»(дедушка- хрипящий, скрипящий фагот, флейта- птичка и т.д.) То же можно сказать о музыке М.П. Мусоргского в цикле «Картинки с выставки». Значение художественного произведения вырастает из его музыкальной выразительности. Функция обозначения, которую иногда выполняют музыкальные действия, не может противопоставляться основной функции музыки- функции выражения, поэтому развитое воображение, умение представлять в сознании звучащий образ, возможность использования ассоциативных представлений, связанных с музыкальным слухом, во многом компенсирует недостаток зрения.

Кроме того, процесс обучения незрячих предполагает педагогическое стимулирование развития мыслительной деятельности ученика. Для этой цели в исследование были введены

понятия внешней и внутренней компенсации утраченного зрения. Первое понятие основывается на регулирующей роли вмешательства преподавателя в учебный процесс, второе- включает развитие мышления ученика, его музыкально - слуховых представлений, формирование произвольности его исполнительских действий. Третий раздел первой главы- «методическая база формирования компенсаторных факторов у незрячих музыкантов»- посвящен разработке методической схемы развития основных компенсаторных факторов незрячего музыканта, которые исследуются в диссертации и определяют ее тактическую цель. Так для развития компенсаторных функций, связанных с понятием «интерес», в исследование был введен «метод накопления музыкальных впечатлений», который направлен на активизацию процесса восприятия музыки, накопление музыкально - образных ощущений и представлений.

Для развития внимания как компенсаторного фактора был использован «метод осмысления слуховых представлений», который направлен на формирование умений воспринимать информацию из вне, переключать внимание с одних видов деятельности на другие, концентрируя его на определенных видах деятельности.

Слухо - двигательные связи, как форма компенсации утраченного зрения формировались «методом целенаправленных действий». Учебная работа фокусировалась на понимании собственных волевых усилий по формированию умений свободного оперирования знаниями, умениями и навыками.

Для развития музыкальной памяти был использован «метод произвольного запоминания», направленный на активизацию мыслительной деятельности, на включение мышления в процесс запоминания.

Внутренний слух развивается «методом закрепления музыкально - слуховых представлений», который направлен на развитие слуховых ощущений во всех их проявлениях.

Для развития образно - ассоциативных связей как компенсаторного фактора для незрячих музыкантов использовался «метод комплексного освоения музыкального произведения», суть которого заключалась в развитии умений представлять в сознании музыкальный образ, средства, необходимые для его воплощения, эмоциональную сторону психических переживаний.

И последний, определяющий метод развития компенсаторных факторов-«метод словесно - образных характеристик», который направлен на формирование умений давать речевое обозначение музыкальному образу и отдельным музыкальным построениям.

Схематически систему методов формирования компенсаторных факторов можно изложить следующим образом:

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИЙ КОМПЕНСАЦИИ

Компенсаторный фактор Метод обучения Характеристика метола обучения

Интерес Метод накопления музыкальных впечатлений Направлен на активизацию процесса восприятия музы-ки,накопления музыкально-образных ощущений и представлений

Внимание Метод осмысления слуховых представлений Наплавлен на (Ьопмипопание умений воспринимать информацию из вне, переключать внимание с одних видов деятельности на другие, концентрируя его на определенном действии

Слухо- двигательные связи Метод целенаправленных действий Направлен на осмысление учащимися собственных действий.ощущений и представлений. Формирование умений свободного оперирования приобретенными знаниями

Музыкальная память Метоп произвольного запоминания Направлен на активизацию мыслительной деятельности, включение мышления в процесс запоминания

Внутренний слух Метол закрепления музыкально-слуховых представлений Направлен на развитие внутренних музыкально-слуховых представлений во всех их проявлениях

Образно- ассоциативны связи Метод комплексного освоения музыкального произведения Направлен на развитие умений представлять в сознании музыкальный образ, средства.необходимые для его воплощения, эмоциональную сторону психических переживаний

Речевое обозначение Метод словесно- образных характеристик Направлен на Нормирование умений давать словесно-образную характеристику музыкальному образу и отдельным музыкальным построениям

Глава вторая- «Опытно - экспериментальное исследование развития компенсаторных факторов у незрячих баянистов(аккордеонистов)»- представляет собой описание хода и результатов экспериментальной работы, которая проводилась в естественных условиях, целыо которой было доказательство необходимости создания специальной педагогической системы формирования компенсаторных факторов, проверка эффективности вводимых методов, направленных на оптимизацию процесса развития функций компенсации утраченного зрения.

В первом разделе второй главы описывается структура построения констатирующего и обучающего эксперимента, объясняются способы и приемы определения исходного уровня развития учащихся, принимающих участие в эксперименте, разъясняется необходимость создания двух опытных групп, разделяющихся по возрасту и степени музыкальной подготовки. Так, на первом этапе экспериментальной работы (описанном во втором разделе), при формировании музыкально-слуховых представлений, связанных с интересом, вниманием, слухо-двигательными связями, основная работа проводилась с младшей возрастной группой (учащиеся школ-интернатов и музыкальных школ). Связано это с тем, что вышеперечисленные музыкально-слуховые представления у студентов колледжей и ВУЗов (старшая возрастная группа), в определенной степени уже сформированы. Поэтому эффективность использования экспериментальной методики целесообразнее было проверить в процессе обучения музыке учащихся, у которых эти компенсаторные факторы (интерес, внимание, слухо-двигательные связи) еще не сформированы.

На втором этапе обучающего эксперимента (описанного в третьем разделе) акцент в процессе проведения занятий был смещен на старшую возрастную группу, т.е. на студентов, уже имеющих музыкальное образование, поэтому учебная работа фокусировалась на формировании воссоздающего воображения, на развитии способности рельефно представлять музыкальный образ и средствами звуковыражения воспроизводить его художественно-эмоциональный смысл. При такой форме работы появлялась возможность более рельефно раскрыть преимущества вводимой методики, направленной на развитие компенсирующих функций незрячего музыканта, на оптимизацию процесса обучения.

Мы специально разделили экспериментальные группы по возрастным признакам. Однако, из выше сказанного не следует делать вывод о том, что дети участвуют в эксперименте только на первом этапе обучения, а взрослые- на втором. Знания в полном объеме даются на обоих этапах проведения опытной работы, но они дифференцированы для каждой возрастной группы в соответствии с психологической и музыкальной готовностью обучающихся к восприятию нового материала.

Констатирующий эксперимент на первом этапе обучения состоял из воспроизведения на музыкальном инструменте (баяне- аккордеоне) отдельных звуков и небольших музыкальных построений, которые учащиеся должны были услышать, определить и дать свои словесные характеристики.

Проведенное исследование позволило констатировать, что исходный уровень музыкального развития у всех учащихся экспериментальной и контрольной групп был приблизительно одинаковый, а знания о специфике звукоизвлечения на баяне (аккордеоне), осознание собственных музыкально-слуховых представлений находится на одинаково низком уровне. Поэтому экспериментальная часть работы была направлена на осознание незрячими детьми первичных музыкально-слуховых представлений, связанных с интересом, вниманием, слухо - двигательными связями. Накоплению и осмыслению чувственных впечатлений способствовали методы, описанные по данному этапу учебной работы во втором разделе первой главы, а также методы, специально разработанные для обучения незрячих баянистов- аккордеонистов.

Для проверки эффективности методики, специально разработанной для данного исследования, был проведен контрольный срез. Он включил в себя работу по разбору и исполнению небольшого музыкального произведения, которое осуществлялось в определенный отрезок времени (академический час), был также проведен устный опрос учеников, направленный на выяснение степени сформированности музыкально слуховых представлений, связанных с формированием первичных умений и навыков.

Ответы на вопросы оценивались экспертной группой педагогов. Анализ ответов показал разный уровень обученности учеников экспериментальной и контрольной групп в пользу учащихся, занимавшихся по специально разработанной методике. В соответствии с системой методов, разработанных в теоретической части исследования, во второй части экспериментального обучения у студентов (испытуемых старшей возрастной группы) развивались ассоциативные связи между звуковыразительными средствами баяна и художественным образом музыкального произведения.

Констатирующий эксперимент (основанный на прослушивании и воспроизведении музыкальной пьесы) показал разную степень готовности испытуемых экспериментальной и контрольной групп к выполнению поставленной задачи, поскольку учащиеся экспериментальной группы прошли обучение (на первом этапе опытной работы) по специально разработанной методике и приобрели определенные умения и навыки, что и определило конечный результат.

Решение экспертной комиссии подтвердило необходимость использования разработанной методики по формированию компенсаторных факторов при обучении незрячих музыкантов, которая дает возможность оптимизировать процесс обучения, повысить его эффективность.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Теоретическое исследование проблемы показало, что формирование компенсаторных факторов у незрячих учащихся -музыкантов требует специально организованной работы по комплексному использованию сохранившихся органов чувств.

2. Эволюция музыкально-слуховых представлений, связанных с реабилитационными функциями организма, базируется на развитии музыкальных способностей учащихся, их мышлении, воображении, слухо - двигательных и тактильных ощущениях.

3. Процесс целенаправленного совершенствования образно -ассоциативных связей основывается на побуждении учащихся-музыкантов к поисковой, творческой, внутреннеслуховой деятельности. Последняя должна опираться на систему педагогических действий, предусматривающих:

- понимание функций каждого из сохранившихся анализаторов; -осознание собственных игровых действий, связанных с воплощением музыкального образа в реальном звучании; -стимулирование познавательной активности учащихся, расширение их кругозора за счет приобретения новых знаний, развития исполнительских навыков, связанных с освоением музыкального инструмента (баяна- аккордеона);

-творческое педагогическое управление процессом активизации художественного воображения и мышления, осуществляемое через проблемно - поисковый характер обучения, выводит на формирование умений произвольно и сознательно

оперировать внутреннеслуховыми музыкальными представлениями, замещающими функции утраченного зрения.

4. В процессе проведения исследования были разработаны и описаны компенсаторные факторы, связанные с развитием интереса, внимания, слухо -двигательных связей, внутреннего слуха, музыкальной памяти, образно - ассоциативных связей, позволяющие оптимизировать процесс обучения незрячих игре на музыкальных инструментах.

5. В ходе теоретике- методического исследования определены условия формирования исполнительских умений и навыков незрячих музыкантов.

6. Исследование подтвердило необходимость индивидуального подхода при обучении незрячих учеников.

7. В диссертации разработан новый подход к понятию«структура художественного мышления», которое включает в себя «подструктуру целенаправленности и целеустремленности», «подструктуру реализации приобретенного опыта», «подструктуру художественного воспроизведения образа».

8. Положения и рекомендации, полученные в результате проведенного исследования, могут быть использованы не только при обучении игре на баяне и аккордеоне, их применение будет способствовать повышению исполнительского мастерства учащихся и других музыкально - исполнительских специальностей.

9. Результаты проведенного исследования показали, что профессиональная музыкальная подготовка незрячего музыканта должна опираться на специальную методику формирования компенсаторных факторов.

Завершающий эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики, необходимости ее использования при обучепии незрячих баянистов - аккордеонистов.

Основное содержание диссертации получило отражение в следующих публикациях:

1. Развитие и роль внимания как компенсаторного фактора в процессе обучения незрячих музыке. ЦВопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып.З. МПГУ. М. 1999, с. 120-123.

2. О роли компенсаторных факторов при обучении незрячих музыкантов. ЦНаучно-методические проблемы преподавания в специализированном ВУЗе искусств . Вып.2. М. 1999, с.222-231.

3.Формирование слухо-двигательных связей как компенсаторного фактора в процессе обучения незрячих музыке.

|| Профессиональная подготовка учителя музыки. (Материалы межрегиональной научно-практической конференции, 28-30 марта) МПГУ. М„ 2000, с. 168-170.

4.Развитие музыкальной памяти как компенсаторного фактора у незрячих исполнителей. ЦНаучные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: гуманитарные науки. М., «Прометей», с.379-380.

5. Развитие интереса как компенсаторного фактора и его роль в процессе обучения незрячих музыкантов. ЦВопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов МПГУ. вып.5,- М., 2000, с.123-

6. Кулаков В.Н. Попов А.Т. Оптимизация процесса обучения незрячих музыкантов. |«Дефектология»№, М.: 2000, с.59-62.

127.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулаков, Виталий Николаевич, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.2

ГЛАВА 1.СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ НЕЗРЯЧИХ.

1.1. Ретроспективный обзор проблемы обучения незрячих.14

1.2. Теоретико-методологические основы построения педагогического процесса формирования компенсаторных механизмов.27

1.3. Методическая база формирования компенсаторных факторов у незрячих музыкантов. 66

Выводы по первой главе.

ГЛАВА Н.ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ раЗ-ИТИЯ

КОМПЕНСАТОРНЫХ ФАКТОРОВ У НЕЗРЯЧИХ БАЯНИСТОВ (АККОРДЕОНИСТОВ).

2.1. Структура и организация учебного эксперимента. 91

2.2. Использование конструктивных особенностей баяна при развитии интереса, внимания, слухо-двигательных

Связей незрячего учащегося музыканта. 96

2.3. Специфика формирования музыкально-слуховых Представлений незрячего баяниста(аккордеониста).108

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование компенсаторных факторов у незрячих музыкантов как условие оптимизации учебного процесса"

Обучение музыке незрячих- процесс сложный и трудоемкий. Основывается он на понимании неповторимости личности, ее самобытности, со своим характером, индивидуальными особенностями и интересами. Несмотря на отсутствие зрения, слепой может вполне успешно ориентироваться в окружающем мире, достигать высокого уровня в развитии интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, может разбираться в разнообразных пространственных и временных признаках.

По словам Л. Выгодского, коррекция и компенсация дефекта есть поиск новых «обходных путей развития», эти процессы проявляются, главным образом, в области абстрактного мышления, логической памяти, произвольного внимания.

С давних пор люди замечали, что с утратой какого-либо органа происходит перестройка жизнедеятельности организма, например, взамен утраченного зрения обостряется слух, активизируется память и т.д. Компенсация, в переводе с латинского, означает «возмещение».

Вопрос о влиянии дефектов зрительного анализатора на учебно-познавательную деятельность учащихся получил широкое освещение в специальной литературе (Л.П. Григорьева, Е.П. Ермаков, М.И. Земцова, Н.П. Зислина, А.И. Зотов, Ю.И. Кулагин, А.Г. Литвак, В.И. Лубовский, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.И. Юрганова и др.)

Однако анализ работ по теории компенсации дает возможность говорить о том, что единого мнения о сущности компенсаторных факторов, о процессах, происходящих при их формировании и развитии, пока нет. Каждый исследователь по-своему подходит к решению этой проблемы. Так по мнению Р.С. Муратова, «.Под компенсацией недостаточности зрения с помощью технических средств мы понимаем создание возможностей получения такого объема полезной информации, который приближался бы к объему информации, получаемой нормально видящим человеком» (98, 6).

А.Г. Литвак пишет о том, что: «В Павловском понимании компенсация является физиологической мерой организма в ответ на какое-либо нарушение его функций» (85, 26). С.Г. Аэрокисьян считает, что «.включение компенсаторных функций приводит к перестройке сохранных анализаторов и к возникновению новой системы, благодаря чему способность к аналитико-синтетической деятельности сохраняется, хотя диапазон и уровень, степень и путь анализа, суживаются» (14, 3).

Из выше изложенного видно, что единого понимания существа проблемы компенсации утраченных функций в научной литературе пока нет.

Наиболее остро необходимость решения проблемы компенсации ощущается в музыкальной педагогике. Существующих работ по этой теме крайне недостаточно, поэтому любое научное исследование в этой области является полезным и необходимым.

В существующей научной литературе по психологии, физиологии, дефектологии проблема компенсации освещена достаточно широко, однако общетеоретические положения недостаточно конкретизированы.

В музыкальной педагогике работ, специально посвященных вопросам формирования и развития компенсаторных факторов, очень незначительное количество, а работ, связанных с обучением незрячих баянистов- аккордеонистов, пока не существует.

Неразработанность теоретических и методических аспектов при обучении музыке незрячих (баянистов- аккордеонистов) определили актуальность выбранной проблемы, поскольку в любом народном коллективе, будь-то русский народный хор, хореографический ансамбль, вокальные коллективы и т.д., баянист-аккомпаниатор-должность необходимая. Кроме того, в научно-педагогической литературе, методика подготовки незрячих педагогов-музыкантов практически не освещена. Формирование и развитие компенсаторных факторов у незрячих музыкантов происходит в процессе обучения под воздействием педагога на психо-эмоциональный комплекс учащегося. 4. Каким должно быть это воздействие, каковы механизмы процесса компенсации, дающие возможность реального воссоздания незрячими адекватных художественных образов в музыке, какое значение имеет развитие компенсаторных факторов, их суть и значимость при обучении незрячих музыкантов, какова роль компенсации в повышении эффективности учебного процесса, направленного на воспитание слепого музыканта-баяниста,- вот круг вопросов, решение которых % выдвигается как проблема данного исследования.

Целью настоящего исследования является научное обоснование и разработка условий развития компенсаторных факторов у незрячих музыкантов в процессе обучения их игре на баяне (аккордеоне). В соответствии с поставленной целью решались задачи: 1. Выявить возможности использования компенсаторных функций организма в ходе обучения музыке; 4 2. Обосновать возможности максимального использования реабилитационных сил организма при обучении незрячих и слабовидящих учащихся игре на музыкальном инструменте (баяне-аккордеоне);

3. Разработать методику обеспечения максимально целенаправленного пути к овладению незрячими и слабовидящими учащимися техники игры на музыкальном инструменте;

4. Проверить на практике эффективность предлагаемой методики.

Объект исследования - процесс обучения музыке незрячих и слабовидящих учащихся.

Гипотеза исследования: Процесс формирования и активизации реабилитационных функций учащихся в ходе обучения музыке (игре на баяне-аккордеоне) будет протекать более успешно при опоре на систему компенсаторных факторов. К наиболее значимым из них следует отнести: а/ музыкально-слуховую способность учащегося; б/ способность произвольного управления музыкально-слуховыми представлениями, замещающими функции утраченного зрения; в/ осознание учащимися собственных игровых действий и возникающего на их основе слухо-двигательного комплекса как базиса совершенствования профессионального мастерства.

Методологической основой исследования является диалектико-материалистическая теория познания, положения научной психологии о природе компенсаторных функций организма человека, о ведущей роли деятельности в процессе формирования высших психических функций. В основе предполагаемой теоретико-методической модели лежат фундаментальные исследования в области тифлопедагогики и тифлопсихологии ( В.З. Кантор, Ю.М.Гохфельд, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, А.В. Вержбицкий, Л.И. Солнцева), общей педагогике (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников), психологии (Л.С. Выготский, Б.М. Теплое, Р.Н. Ражников), музыкального обучения (Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин, Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, Р.Н. Гржибовская, Т.Н. Воронова, А.Н. Малюков).

Исследование опирается на достижения современной дидактики, ф раскрывающей сущность учебно-познавательной деятельности, на теоретико-методологические исследования, посвященные проблемам совершенствования педагогического процесса. В исследовании были использованы положения современной науки о сущности проблемы компенсации в музыке, как основном способе реализации творческого потенциала незрячего музыканта.

При проведении исследования использовались следующие методы: * -анализ и обобщение передовых тенденций современного музыкознания, музыкальной педагогики, тифлопедагогики, тифлопсихологии и медицины по проблемам формирования функций компенсации утраченного зрения.

- специальный анализ литературы для баяна-аккордеона с позиций формирования целостных музыкально-слуховых представлений незрячего музыканта. % - констатирующее исследование практики обучения незрячих музыкантов.

Научная новизна исследования.

К внутренней функции компенсации относится художественно-мыслительная деятельность самого студента, его способность сосредоточиться в нужный момент, его умение использовать сохранившиеся органы чувств, для реализации учебно-творческого задания. Например, невозможность чтения пьесы с листа компенсируется более активной работой музыкальной памяти, стремлением к наработке типовых игровых схем, что дает возможность избежать детального их изучения по нотам (см. дис. с, 58).

В диссертации выявлена специфика формирования компенсаторных факторов при развитии у учащихся музыкальных способностей, м связанных с вниманием, музыкальной памятью, внутренним слухом, пробуждением интереса к избранной профессии, формированием слухо-двигательных и образно-ассоциативных связей.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для развития функции компенсации зрения у слепых музыкантов необходима организация специальной учебной работы, направленной на активизацию деятельности сохранившихся анализаторов.

4. Использование метода словесно-образных характеристик является основополагающим при формировании абсолютно всех компенсаторных факторов, при развитии всех музыкально-слуховых представлений., связанных с образно-понятийным мышлением слепого музыканта.

Практическая значимость работы.

1. Разработанная теоретико-методическая модель формирования компенсаторных факторов дает возможность развивать музыкально-слуховые представления на любом этапе обучения, как у учащихся детских музыкальных учебных заведений (школы, лицеи, колледжи и т.д.), так и у студентов ВУЗов (консерватории, музыкальные институты, институты культуры, искусств и т,д,). Разница в процессах обучения заключается в объеме даваемой информации для каждого уровня развития, а также в возрастных особенностях обучающихся.

Апробация исследования осуществлялась:

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Ч Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

2. Эволюция музыкально-слуховых представлений, связанных с реабилита-циониыми функциями организма, базируется на развитии музыкальных способностей учащихся, их мышлении, воображении, слухо - двигательных и тактильных ощущениях.

Последняя должна опираться на систему педагогических действий, предусматривающих:

- понимание функций каждого из сохранившихся анализаторов; -осознание собственных игровых действий, связанных с воплощением музыкального образа в реальном звучании;

-стимулирование познавательной активности учащихся, расширение их кругозора за счет приобретения новых знаний, развития in исполнительских навыков, связанных с освоением музыкального инструмента (баяна- аккордеона);

- теоретическое исследование проблемы в педагогическом аспекте позволило дифференцировать такие понятия, как «внешняя функция компенсации» и «внутренняя функция компенсации», -творческое педагогическое управление процессом активизации, художественного воображения и мышления, осуществляемое через проблемно - поисковый характер обучения, выводит на формирование умений произвольно и сознательно оперировать внутреинеслуховыми музыкальными представлениями, замещающими функцию утраченного зрения.

4. В процессе проведения исследования были разработаны и описаны ком-пенсаторные факторы, связанные с развитием интереса, внимания, слухо -двигательных связей, внутреннего слуха,

V музыкальной памяти, образно - ассоциативных связей, позволяющие оптимизировать процесс обучения незрячих игре на музыкальных инструментах.

5. В ходе теоретико- методического исследования определены условия формирования исполнительских умений и навыков незрячих музыкантов.

6. Исследование подтвердило необходимость индивидуального подхода при обучении незрячих учеников.

7.В диссертации разработан новый подход к понятию «структура художественного мышления», которое включает в себя «подструктуру целенаправленности и целеустремленности», «подструктуру реализации приобретенного опыта», «подструктуру художественного воспроизведения».

9. Результаты проведенного исследования показали,чтопрофес-сиональная музыкальная подготовка незрячего музыканта должна опираться на специальную методику формирования компенсаторных факторов.

Завершающий эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики, необходимости ее использования при обучении слепых баянистов - аккордеонистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулаков, Виталий Николаевич, Москва

1. Абт О.Г. Музыкальное образование слепых.- С.-Петербург, 1896.

2. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога.учебное пособие по курсу педагогики для студентов высших музыкальных Учебных заведений.- М., 1981.

3. Агеев Е.Д. Система реабилитации слепых.- М.: ВОС, 1981.

4. Акимов Ю.Т. Прогрессивная школа игры на баяне,- М.: «Советский композитор», 1971.

5. Алексеев И.Д. Методика преподавания игры на баяне. Учебное пособие для консерваторий и музыкальных училищ.1. М.: Музиздат., 1960.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.- М.: АПН РСФСР, 1960.

7. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование.- М.: «Наука», 1953.

8. Анохин П.К. Теория функциональной системы.- М.: «Наука», 1951.

9. Антошина М. Музыкальное развитие детей в детской музыкальной школе. /Сборник «Музыканту-педагогу»,- М., 1939.

10. Аристотель. Политика, пер. С.А. Жебелева.- М., 1911.

11. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания./Учебное пособие.- М., 1984.

12. Арчажникова Л.Г. Методика музыкального воспитания. 4.1:Учебное * пособие для студентов.- М.: МГЗПИ, 1989.

13. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е.- Л., 1973.

14. Аэрокисьян С.Г. К вопросу о функциональной структуре пространственного познания./Сб.: «Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений».- М., 1961.

15. Бакдуева К.Г. Индивидуально-дифференцированный подход при А подготовке детей с нарушением зрения к обучению грамоте.- Дис. Канд.1. Пед. наук.- М., 1995.

16. Баренбойм Jl.А. Музыкальная педагогика и исполнительство.-Л.,1974.17. «Баян и баянисты». Сб. Методических статей./ под общ. Ред. Ю.1. Акимова.- М., 1970.

17. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки.-М.,1923.

18. Благонадежина Л.В. Психологический анализ слухового представления мелодии. Ученые записки гос. Института психологии. Т.1.- М., 1940.

19. Блонский П.П. Память и мышление.- М., 1935.ф. 21. Боровский В.М. Мускульные напряжения и мыслительный процессреферат о работах Джекобсона). Сборник «Рефлексы, инстинкты, навыки».- М., 1936.

20. Бочкарев Л.Л. Психологические основы музыкального обучения.-Киев, 1979.

21. Брейтбург Ю.А. Некоторые вопросы диагностики и интуиции в музыкальной педагогике. //Вопросы инструментальной подготовкистудентов муз.-пед. ф-та.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1971.

22. Бубнова Т.В. Исходные предпосылки дифференцированного обучения в школе слепых и слабовидящих. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Психологические и методические аспекты реабилитации.-Л., 1982.

23. Бюрклен К. Психология слепых.- М., Учпедгиз, 1934.

24. Вержбицкий А.В. Экспериментальные записи по искусству на магнитной ленте, /сб.: «Роль специальных библиотек в художественно-эстетическом развитии незрячих».- М.: ВОС, 1984.

25. Владимирский А.В. Содержание душевных переживаний при отсутствии зрительных и слуховых восприятий.- С.-Петербург, 1910.

26. Биллей П. Психология слепых,- М.: Учпедгиз, 1931.

27. Биллей П. Педагогика слепых.- М.: Учпедгиз, 1936.

28. Выготский JI.C. Коллектив как фактор развития аномального ребенка. Вопросы дефектологии.- М., 1931.33, Выготский Л.С. Психология искусства.- М., 1968.

29. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во Моек, ун-та, 1976.

30. Ц 35. Гарбузов Н.А. Процесс становления звуков как причина ладовогодвижения. /Теория многоосновности ладов и созвучий, ч.2/- М., 1932.

31. Гвоздев П. Принципы образования звука на баяне и его извлечения. |(«Баян и баянисты». Сб. Методических материалов. Составление и общая редакция Ю. Акимова.- М., «Советский композитор», 1970.

32. Гершкович З.И. Онтологические аспекты произведения искусства.-В кн.: творческий процесс и художественное восприятие.- М.:1. Наука», 1978.

33. Гоноболин Ф.Н. Способности и интересы.- М.: АПН РСФСР, 1962.

34. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. Пер. Э. Рашковской.- М.: «Музыка», 1961.

35. Гохфельд Ю.М. О некоторых особенностях обучения игре нафортепиано незрячих детей.- «Вопросы инструментальной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета». Ученые записки МПГИ им. В.И. Ленина, т.481.- М., 1971.

36. Гохфельд Ю.М. Развитие двигательных приемов, умений и навыков у слепых и частично зрячих учеников в процессе обучения их игре на фортепиано.- Автореф. Канд. Дис.- М., 1975.

37. Гребельник С.Г. Формирование и развитие абсолютного слуха какмузыкальной способности.- Автореф. Канд. Дис.- М., 1985.

38. Гребнев А.Ф. Методы обучения музыке в школе слепых. Пособие для учителей школ слепых.- М.: Учпедгиз, 1949.

39. Гржибовская Р.Н. Проблема формирования внутренних слуховых и художественно-образных представлений у учащихся музыкантов,-Автореф. Дис. Канд. Пед. наук.- М., 1982.

40. Гржибовская Р.Н. Работа над музыкальным произведением безинструмента. //Вопросы инструментальной подготовки студентов муз.-пед. ф-та.- М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1971.

41. Григорьева Л.П. Системная модель компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей и ее экспериментальная верификация (сообщение II).- М., «Дефектология», 1999, №3, С.22.

42. Давыдов Н.К. Теоретические основы переложения для баяна инструментальных произведений.- Дис. Канд. Пед. наук.- Киев, 1972.

43. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина.- М., 1982. 49. Дидро Д. Письмо о слепых в назидание зрячим.1. Избр. Соч., Т.1, 1926.

44. Добрынин Н.Ф. и др. Возрастная психология. /Под ред. Проф. Н.Ф. Добрынина. //Курс лекций.- М., «Просвещение», 1965.

45. Ермаков В.П., Куличева Н.И. Профориентация слепых школьников, /учебное пособие.- М.: ВОС, 1986.

46. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения.- М.: «Просвещение», 1990,

47. Завьялов В.Р. Баян и вопросы педагогики.- М.: «Музыка», 1971.

48. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты,- М.: АПН РСФСР, 1956.

49. Зимкина A.M. О психологических основах компенсации нарушенных функций.- Л., 1956.

50. Зинченко В.П., Вергилис Н.Ю. Формирование зрительного образа.-М.: «Просвещение», 1969.

51. Зотов J1.A. Возрастные и индивидуальные особенности кратковременной и долговременной памяти у слепых и слабовидящих школьников.- Л., 1975, вып.6, №1.

52. Иванов Аз. Руководство для игры на аккордеоне.- Л.: Музгиз, 1963.

53. Имханицкий М.И. Музыка для оркестра русских народных инструментов на современном этапе.- Дис. Канд. Пед. наук.- М., 1976,

54. Кантор В.З. Самодеятельный художественный коллектив как фактор социальной реабилитации слепых и слабовидящих.- Автореф. Канд. Дис. Наук.- Л., 1989.

55. Кантор В.З. Художественное развитие слепых и слабовидящих как проблема теории и практики тифлопедагогики,- Автореф. Док. Дис.-С.П.Б., 1997.

56. Касаткин Л.Ф, Координация движений и ее особенности у дошкольников с нарушениями зрения,- «Дефектология», №1.- Л., 1975.

57. Каузова А.Г. Полифонический слух и специфические задачи его развития в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов. //Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки.- М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1982.

58. Кечхуашвили Г.Н. К проблеме психологии восприятия музыки. //Вопросы музыкознания.- т.З.- М.: «Музыка», 1960.

59. Коган Г. У врат мастерства.- М., «Музыка», 1969.

60. Кондельяк Э.В. Трактат об ощущениях.- М., 1935.

61. Кондратов A.M. Если ребенок не видит. Практические рекомендации для родителей.- М., ВОС, 1991.

62. Корсунская М.Л. Сказка С.С. Прокофьева «Петя и волк» в общеобразовательной школе. //Вопросы инструментальной подготовки студентов муз.-пед. ф-та.- М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1971.

63. Костючек Н.С. Состояние знаний и навыков учащихся школ слепых. ЦДети с глубокими нарушениями зрения.- М.: «Просвещение», 1967.

64. Кулаков В.Н. Развитие и роль внимания как компенсаторного фактора в процессе обучения незрячих музыке. ЦВопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып.З. МПГУ М. 1999, с. 120-123.

65. Кулаков В.Н. О роли компенсаторных факторов при обучении незрячих музыкантов. ЦНаучно-методические проблемы преподавания в специализированном ВУЗе искусств . Вып.2. М. 1999, с.222-231.

66. Кулаков В.Н. Развитие музыкальной памяти как компенсаторного фактора у незрячих исполнителей. ЦНаучные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: гуманитарныеякнауки. М., «Прометей»2000, с.379-380.

67. Крогиус А.А. Из душевного мира слепых.- ч.1.- С.П.Б., 1909.

68. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики.- М.: «Просвещение», 1926.

69. Крылова Н.А. Изучение особенностей запоминания у слабовидящих младшего школьного возраста. //Спецшкола. №3.- М., 1964.

70. Лейко К. Психическая энергия и психический темп у слепых.-% «Слепец», 1908, №6.

71. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики.- М., 1965.

72. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения.- М.: «Знание», 1971.

73. Либман Е.С., Мелкумянц Т.А., Рейфман М.Б. Рациональное качественное трудовое устройство слепых.- М.: ВОС, 1986.

74. Липе Ф.Р. Искусство игры на баяне.- М.: «Музыка», 1985.

75. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих.- Л., 1972.

76. Литвак А.Г. Тифлопсихология.- М.: «Просвещение», 1985.

77. Ляшенко Б.Р. О поисках оптимальных вариантов технических навыков в классе баяна детской музыкальной школы (ДМШ). ЦРабота незрячего преподавателя музыки в учебном заведении (материалы совещания по обмену опытом работы незрячих музыкантов).-М.:ВОСД985.

78. Мазур А.К. Формирование тембро-динамического компонента музыкального слуха в профессиональной подготовке учителя музыки в педагогическом ВУЗе.- Дис. Канд. Пед. наук., М., 1982.

79. Макинон Л. Игра наизусть. Пер. С англ. Д. Соколова.- М.: «Музыка», 1967.

80. Мальцева Е.А. Основные элементы слуховых ощущения. /Сборник работ физиолого-психологической секции ГИМН, вып.1.- М., 1925.

81. Марр Д. Зрение. Информационный подход к изучению представления и обработки зрительных образов. Пер. С англ. Гуревич Н.Г. /под ред. Канд. Физ.-мат. Наук Гуревича И.Б.- М.: «Радио и связь», 1987.

82. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звуко-творческой воли.- М.: «Музыка», 1930.

83. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора.-М.,1963.

84. Михальченко Н.С. Значение и роль компенсаторных факторов (КФ) для незрячего музыканта. ЦРабота незрячего преподавателя музыки в учебном заведении (материалы совещания по обмену опытом работы незрячих музыкантов).- М.: ВОС, 1985.

85. Моль А. Теория информации и эстетического воспитания,- М.: «Мир», 1966,

86. Моргулис И.С. Вопросы ранней коррекции и компенсации дефектов, обусловленных зрительными недостатками; некоторые вопросывоспитания и лечения детей дошкольного возраста с паталогией зрения,-Киев, 1977.

87. Моргулис И.С. Развитие познавательной деятельности учащихся с глубокими нарушениями зрения в процессе обучения.- «Дефектология», №3, 1979.

88. Муратов Р.С. Компенсация и коррекция дефекта зрения при помощи технических средств в процессе школьного обучения слепых и слабовидящих.- Автореф. Док. Дис.- М., 1970.

89. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.- М.: «Музыка», 1972.

90. Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и метод ее совершенствования.- Л.: «Музыка», 1969.

91. Нарышкина Е.С. Возрастные и индивидуальные особенности типов памяти у слепых и слабовидящих школьников,- Л., 1975.

92. Научно-методические проблемы преподавания в специализированном ВУЗе искусств.- Сб. Статей- РМЦТРИ, Министерство культуры РФ.-М., 1997, вып. 1.

93. Недлер Г.П. Самые несчастные из слепцов.- Журнал «Слепец», №2, 1889.

94. Незрячие работники интеллектуального труда на службе общества. /Материалы научно-практической комференции.- М.:ВОС,1982.

95. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры.- М., 1981.

96. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики. / Учебное пособие.- Уральский Пед.институт.- Екатеринбург, 1993.

97. Огородников И.Т. Современные проблемы высшего образования.-«Высшая школа», №7, 1968.

98. Онегин А. Школа игры на готово-выборном баяне.1. М.: «Музыка», 1974.

99. Опыт социальной реабилитации незрячей молодежи средствами трудового обучения и профориентации, /Сб. Статей- М.: ВОС, 1988.Л

100. Орджоникидзе Г.Ш. К вопросу о специфике музыкального мышления. /Вопросы музыкознания.- вып. 1960

101. Островская Е.Б. Соотношение образного и понятийного в процессе изучения художественной литературы у слабовидящих детей.- JT., 1973.

102. Павлов И.П. Собр. Соч., т.З- М.: АПН СССР, 1949.

103. Платон. Государство, пер. Н.И. Карпова. М., 1911.

104. Попов А.Т. Определение и классификация тембра на занятиях в классе специального инструмента в педагогических институтах.- М.: НИИ/ПВШ, 1987. 116. Попов А.Т. Формирование тембрового слуха в4 классе баяна.- Дис. Канд. Пед. наук.- М., 1990.

105. Проблемы музыкальной педагогики.- М., 1981.

106. Проблемы социальной реабилитации слепых. /Материалы международного симпозиума.- Воткзос, М., 1990.

107. Проблемные ситуации в обучении музыканта-исполнителя. /Методические рекомендации.- Минск, 1979.

108. Прокофьев Г. Формирование музыканта-исполнителя.- М,, 1956.

109. Ризоль Н.И. Принципы применения пятипальцевой системы набаяне.- Киев, 1981.

110. Ржевкин С.Н. Слух и речь в свете современных физических исследований.- М., 1936.

111. Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки.-Петербург, 1911.

112. Родина Т.Б. Музыкальный слух. Сущность, структура, методика развития.- М., 1988.

113. Ройс А. Международная нотопись для слепых.- М., «Просвещение», 1964.

114. Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячего. /Методическое пособие.- М.: ВОС, 1984.4 127. Рубинштейн А.Г. Музыка и ее представители.- Ипёаа, 1891.

115. Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. / Пособие для слепых и воспитателей,- М.: Учпедгиз, 1951.

116. Свиридюк Т.П. Формирование познавательности у детей с недостатком зрения как способ подготовки их к школе. /Вопросы дефектологии. Вып. 13.- М., 1980.

117. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга.- М.: «Наука», 1951. j- 131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.1. Изд. 2-е.- М., 1984.

118. Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на западе.- С.-Петербург, 1903. 133. Совшинский С. Работа пианиста над техникой.- Л.: «Музыка», 1968.

119. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста.- Институт коррекционной педагогики РАО.- М.: * «Полиграфсервис», 1997.

120. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у детей дошкольного возраста.- М., 1980.

121. Социально-трудовая реабилитация на предприятиях ВОС. /Методическое пособие,- М., 1983.

122. Сретенская В.М. Работа над содержанием и формой художественного произведения в школе слепых; некоторые особенности обучения слепых и слабовидящих детей школьного возраста.- JI., 1964.

123. Станиславский К.С. Собр. Соч., т.9/Под ред. О.Н. Ефремова и др.-М.: «Искусство». 1988, 1989- 1991.

124. Т.2 Работа актера над собой, ч.1;Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика.- 1989, с.508.

125. Работа актера над собой, ч.2:Работа над собой в творческом j процессе воплощения: материалы к кн.- 1990, с.505.

126. Работа актера над ролью: материалы к кн.- 1991, с.398.

127. Степанов Н.И, Формирование у учащихся навыков самоанализа и самооценки игровых действий в процессе обучения игре на музыкальном инструменте (на материале учебной работы в классе баяна и аккордеона).- Дис. Канд. Пед. наук.- М., 1990.

128. Сурков А.А. Пособие для начального обучения на готово-выборном у. баяне.- М.: «Советский композитор», 1972.

129. Тарасов Г.С. Подготовка в системе музыкального образования. /Учебное пособие по курсу «Педагогика».- ГМПИ им. Гнесиных, 1986.

130. Твердохлеб В.В. Об использовании средств звукозаписи в классе баяна. ЦРабота незрячего преподавателя музыки в учебном заведении (материалы совещания по обмену опытом работы незрячих музыкантов).- М.: ВОС, 1985.

131. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- Академияпедагогических наук (институт психологии), 1947.

132. Украинская Е.М. Зависимость формирования представлений слепых и слабовидящих школьников от развития мышления. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.- Л., 1979.

133. Ухтомский А.А. Учение о доминанте.- Собр. Соч., т.1.- Изд. Ленинградского Государственного ордена В.И. Ленина Университета, 1945, с.393.

134. Фейнберг С. Пианизм как искусство.- М., «Музыка», 1965.

135. Хорошева Р.И. Незрячий руководитель оркестра баянистов. ЦРабота незрячего преподавателя музыки в учебном заведении (материалы совещания по обмену опытом работы незрячих музыкантов).- М.:д ВОС, 1985.

136. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе. /Учебное пособие для студентов. Составитель О. Апраксина.1. М.: «Просвещение», 1987.

137. Цатурян К.А. Чтение с листа как метод работы с учащимися-пианистами. //Вопросы инструментальной подготовки студентов муз.-пед. ф-та.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1971.

138. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподаваниимузыки.- Дис. Док. Пед. наук.- М., 1977. зыки.

139. Чайковский П.И. Дневники.- Москва, 1923.

140. Чайковский П.И. Переписка с Н.Ф. Фон-Мекк, т.З, 1934- 1936.

141. Письма П.И. Чайковского и С.И. Танеева.- Изд. Юргенсона, М., 1911.

142. Чалпанов Г.И. Очерки из психологии слепых.- «Мир божий», * 1894, НН1,2.

143. Черткова Е.Л. Организация досуга слепых.- М.: ВОС, 1988.

144. Шахов Г.И. Транспонирование на баяне.- М.: «Музыка», 1974.

145. Широков Н.П. Конструктивные усовершенствования баяна и аккордеона, ЦРабота незрячего преподавателя музыки в учебном заведении (материалы совещания по обмену опытом работы незрячих музыкантов).-М.: ВОС, 1985.

146. Шоев Ф.И. Как помочь незрячему научиться читать и писать (памятка).- М., ВОС, 1987.

147. Щербина A.M. Слепой музыкант Короленко.- М., 1916.

148. Эфруси Е. Музыкальное воспитание начинающих пианистов в руках педагога-пианиста.-1| «Музыканту-педагогу».- М., 1939.

149. Якобсон П.М. Психология художественного творчества.-М.: «Знание», 1971.

150. Яшкевич И.А. О некоторых тенденциях в современном баянном исполнительстве. ЦРабота незрячего преподавателя музыки в учебном заведении (материалы совещания по обмену опытом работы незрячих музыкантов).- М.: ВОС, 1985.