Формирование механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников пятого года жизни при обучении литературному произношению

Михайлова, Светлана Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников пятого года жизни при обучении литературному произношению

Автореферат

Автор научной работы: Михайлова, Светлана Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников пятого года жизни при обучении литературному произношению"

Михайлова Светлана Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ЧУВАШСКОЙ РЕЧИ У РУССКОЯЗЫЧНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (чувашский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары - 2005

Работа выполнена на кафедре чувашского языка ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Научный руководитель - доктор филологических наук профессор

Л. П. Сергеев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Защита состоится «22» февраля 2005г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.300.58 в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д.38, в зале заседаний ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагогического университета.

А.Е.Земляков

кандидат педагогических наук доцент О.И. Печников

Ведущая организация - Чувашский республиканский институт

образования

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Андреева Е.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. После принятия «Закона о языках в Чувашской Республике» (1990 г.) и последующих законодательных актов, направленных на его реализацию, в содержание образовательных программ учебных заведений республики введено преподавание чувашского языка как неродного. В связи с этим весьма актуальным стали вопросы о путях и способах реального осуществления требований данного закона. В недрах методики преподавания чувашского языка зародилась новая научная отрасль - методика обучения чувашскому языку как неродному. Получены первые положительные результаты лингвометодических исследований по обучению русскоязычных учащихся чувашскому языку в начальных и средних классах городских школ. Много сделали для этого известные лингвисты и методисты И .А. Андреев, З.С. Антонова, М.К. Волков, В.И. Игнатьева, Г.В. Лукоянов, О.И. Печников, З.Н. Портнова, Н.Н. Чернова и др.

Однако остаются практически неисследованными многие аспекты организации обучения детей дошкольного возраста чувашскому языку как неродному. В 1995 г. издана региональная «Программа воспитания ребенка-дошкольника», где имеется раздел «Чувашский язык», в котором определены основные задачи и содержание обучения дошкольников механизмам чувашской речи. К сожалению, до сих пор еще не разработаны теоретические основы обучения русскоязычных детей дошкольного возраста чувашскому языку. Как показывает опыт, наибольшие трудности воспитатели городских дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) испытывают при формировании у детей орфоэпических навыков и речевых умений. Действительно, овладение звуковым строем иноязычной речи дается малышам нелегко, хотя этот возраст является вполне благоприятным для усвоения чужих языков.

Без овладения звуковой системой второго языка невозможно его практическое усвоение. «Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики — хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря» (Г. Глисон). В самом деле, ошибки в произношении и интонировании иноязычных фраз, в произношении гласных и согласных звуков, неправильная постановка ударения в словах затрудняют процесс общения на неродном языке, снижают общую культуру речи.

В настоящее время налицо противоречие между объективными потребностями русскоязычных дошкольных образовательных учреждений в разработке учебно-методических комплексов по обучению детей нормам чувашского литературного языка (орфоэпическим, лексическим, грамматическим) с учетом достижений современной лингвистики, психологии, педагогики, культурологии, теории речевой деятельности, методики, с одной стороны, и отсутствием таких комплексов — с другой. Это определило проблему нашего исследования: каковы теоретические основы, обеспечивающие успешное усвоение русскоязычными детьми пятого года жизни норм чувашского литературного произношения и овладение механизмами иноязычной речи? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - процесс обучения чувашской речи русскоязычных дошкольников в детском саду.

Предмет исследования - закономерности формирования и совершенствования у русскоязычных дошкольников пятого года жизни механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению.

Гипотеза исследования: формирование и совершенствование механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению будут эффективными, если обучение орфоэпическим навыкам строится:

- на основе сопоставительно-типологического анализа звуковых систем чувашского и русского языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой транспозиции и интерференции;

- с учетом закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний второго языка в потоке речи и возрастных особенностей детей 4-5 лет;

- с использованием системы упражнений, направленных на поэтапное формирование у дошкольников слухопроизносительных, ритмико-интонационных навыков и ориентированных на обучение их видам речевой деятельности (аудированию, говорении) в контексте усвоения ими культуры родного края.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) определить современное состояние разработки проблемы обучения чувашскому языку как неродному в русскоязычных детских садах;

2) выявить сходства и различия между звуковыми системами чувашского и русского языков и на этой основе определить возможности положительного и отрицательного воздействия навыков родного языка на формирование у детей механизмов иноязычной речи;

3) выявить типичные ошибки русскоязычных детей 4-5 лет в произношении чувашских фраз, определить пути и способы предупреждения и устранения этих ошибок;

4) разработать систему работы по формированию у дошкольников механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению;

5) определить возможности приобщения русскоязычных детей к этнокультурным традициям чувашского народа.

Методологическую основу исследования составляют базовые принципы современной лингводидактики и психологии; идеи коммуникативно-системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическому процессу; теоретические исследования по языку и методике его преподавания; концептуальные положения лингвистов, психологов, дидактов и методистов о соотнесенности содержания и системы обучения неродному языку с речемыслительной деятельностью обучаемых; исследования по проблемам национально-русского и русско-национального двуязычия; государственные документы Российской Федерации и Чувашской Республики, отражающие содержание национально-языкового строительства.

Теоретическую базу диссертации составляют исследования по русской и чувашской лингвистике: Р.А. Аванесова, И.А. Андреева, И.А Бодуэна де Куртенэ, Л.В. Бондарко, А.Е. Горшкова, Л.Р. Зиндера, В.В. Иванова, И.В. Котлеева, М.И. Ма-тусевич, А.А. Реформатского, Л.П. Сергеева, Л.В. Щербы, П.Я. Яковлева, и др.; по дошкольной дидактике: Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.П. Усовой, Е.А Фле-риной и др.; по детской психологии: Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, B.C. Мухиной, П.П. Поддъякова, Д.Б. Эльконина и др.; по методике обучениярусскому языку в

национальной школе и детском саду: Г.А Анисимова, Е.Ф. Бажановой, А.Ф. Бойцовой, А.П. Величука, М.М. Михайлова, З.Ф. Мышкина, Е.И. Негневицкой, Н.А. Ре-зюкова и др.; по методике преподавания чувашскогоязыка как неродного'. ИА Андреева, М.К. Волкова, В.И. Игнатьевой, В.Г. Лукоянова, О.И. Печникова и др.; по методике обучения иностранному (неродному) языку дошкольников: Е.И. Негневицкой, Е. Ю. Протасовой, Ф.А. Сохина, Т.Б. Хлыбовой и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) теоретический - анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, социолингвистической и методической литературы по теме исследования;

2) сопоставительно-билингвальный - краткое сопоставительное описание фонетических, лексических и грамматических закономерностей чувашского и русского языков в учебных целях;

3) социально-педагогический — наблюдение за воспитательно -образовательным процессом в русскоязычном дошкольном учреждении, анкетирование, беседы, анализ программ, обобщение передового опыта воспитателей;

4) педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной системы;

5) статистический — количественный и качественный анализ экспериментальной работы.

Исследование осуществлялось в течение 2000-2004 гг. на базе МДОУ № 42 г. Новочебоксарска и МДОУ № 177 г. Чебоксары.

Этапы исследования. На первом этапе (2000-2001 гг.) обоснована актуальность проблемы исследования, выявлен уровень ее разработанности на основе анализа научно-методической литературы и передовой практики; определены объект, предмет, цель, основные задачи, гипотеза и методы исследования; разработаны программа и методика проведения педагогического эксперимента; осуществлен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проведен формирующий педагогический эксперимента для проверки эффективности предложенной нами системы и содержания работы по формированию механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников при обучении литературному произношению, выявлены педагогические условия, способствующие ее реализации.

На третьем этапе (2004г.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация, а также литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе сопоставительного анализа в учебных целях систем чувашского и русского языков установлены сходства и различия между ними, определены явления транспозиции и интерференции в овладении детьми 4-5 лет звуковым строем иноязычной речи;

- выявлены нарушения русскоязычными детьми 4-5 лет орфоэпических норм чувашского языка, определены пути и способы их предупреждения и преодоления;

- впервые для русскоязычных дошкольных образовательных учреждений Чувашской Республики разработана методика формирования и совершенствования у детей механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению;

- научно обоснован социокультурный компонент содержания обучения русскоязычных детей чувашскому языку как неродному и разработана система формирования у них механизмов чувашской речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории и практики обучения чувашскому языку русскоязычных детей в условиях билингвизма, разработаны лингвометодические основы обучения чувашскому языку в дошкольных образовательных учреждениях с многонациональным составом воспитанников, выявлены основные виды межъязыковой интерференции и определены пути и способы их преодоления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его концептуальные положения, выводы, научно-методические рекомендации нашли отражение в содержании:

- региональной «Программы образования ребенка-дошкольника»;

- спецкурса для студентов «Формирование чувашской речи у русскоязычных дошкольников (произносительный аспект)» по специальностям «Педагогика и методика дошкольного образования» и «Дошкольная педагогика и психология;

- программы специализации «Развитие речи в условиях билингвизма» на базе факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Чу-вашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева».

Практическая реализация методических требований к организации занятий с дошкольниками способствует совершенствованию воспитательно-образовательного процесса и успешному формированию у них механизмов иноязычной речи.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессионального обучения студентов педагогических колледжей и вузов, в которых готовят кадры для системы дошкольного образования национальных республик.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Систему работы по обучению литературному произношению и развитию речевых умений дошкольников в русскоязычных детских садах следует строить с учетом результатов сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем контактирующих в учебном процессе языков, что позволяет выявить все виды межъязыковой интерференции и определить пути и способы их предупреждения и устранения. Наиболее трудными для русскоязычных детей 4-5 лет являются произношение гласных [й], [ё], [у], согласного [5], озвончение глухих согласных в интервокальном положении и в позиции между сонорным и гласным, артикуляция звукосочетаний согласного со специфическими для чувашского языка гласными, постановка ударения в словах с теми же гласными.

2. Успешное формирование у русскоязычных детей пятого года жизни механизмов чувашской речи предполагает, прежде всего, отработку произносительных навыков как важнейший фактор развития у них речевых умений; учет психических качеств личности ребенка, его интересов; того, что этот возраст является наиболее благоприятным для практического овладения звуковой стороной второго языка, поскольку его слух и артикуляция еще не укрепились, отличаются пластичностью, подвижностью, приспособляемостью к изменяющимся речевым ситуациям, они эла-

стичны и послушны в восприятии и воспроизведении звуков и звукосочетаний в потоке речи.

3. Для совершенствования орфоэпических навыков и формирования коммуникативной компетенции необходимы создание на занятиях доверительных отношений между воспитателем и детьми, особого эмоционального настроя, обеспечение психологического комфорта и непринужденного общения на изучаемом языке, оптимального сочетания коллективного характера обучения разговорной речи с индивидуальным подходом к каждому ребенку.

4. Успех в овладении русскоязычными дошкольниками строем чувашской речи, в формировании у них речевых умений (аудирование, говорение) зависит в значительной мере от разработки научно обоснованной системы упражнений, построенных на основе реальных и учебно-речевых ситуаций при наличии у обучаемых стимулирующих мотивов и активизации их речемыслительной деятельности.

5. При воспроизведении и продуцировании диалогических единств и монологов по отдельным лексическим темам, игровым ситуациям чрезвычайно важно привлечение этнопедагогического материала и ознакомление детей с речевым этикетом чувашского народа, что способствует приобщению обучаемых к его культурным традициям и повышает интерес к изучаемому языку.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались:

- на международном симпозиуме, научно-практических конференциях и сессиях аспирантов и докторантов ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, на заседаниях кафедры чувашского языка, дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ЧГПУ им. И.Я.Яковлева (2000 - 2004 гг.);

- на лекциях и семинарах со студентами факультета дошкольной и коррекцион-ной педагогики и психологии педуниверситета им. И.Я.Яковлева.

По теме исследования опубликовано 12 работ, в их числе программа спецкурса: «Формирование чувашской речи у русскоязычных дошкольников (произносительный аспект)».

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, раскрывается степень ее разработанности, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрываются этапы проведенной работы, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, формы их апробации и структура работы. Первая глава «Научные основы обучения детей-билингвов чувашской речи в дошкольных образовательных учреждениях» включает три раздела. В ней определяются теоретические основы формирования у детей чувашской речи как неродной. Социально-педагогические, психологические, лингвистические, лингвометодиче-

ские аспекты формирования у русскоязычных детей механизмов чувашской речи раскрываются на основе изучения трудов отечественных ученых А.И. Андреева, Г.А. Анисимова, В. Ронжа, Н.В. Имедадзе, Б.В. Беляева, А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, Л.В. Бондаренко, ЕА Брызгунова, Г.Г. Буржунова, Е.М. Верещагина, М.К. Волкова, Н.И. Жинкина, В.И. Игнатьевой, В.И. Котлеева, АА Ми-ролюбова, М.М. Михайлова, B.C. Мухиной, З.Ф. Мышкина, Е.И. Негневицкой, Е.И. Пассова, О.И. Печникова, З.Н. Портновой, Е.Ю. Протасовой, AM. Шахнарович, Л.В. Щербы, Д.Б. Эльконина и др. Благодаря этому выявлены специфика обучения детей неродному языку, эффективность применения разных методов и приемов обучения иноязычной речи; определены социальные предпосылки двуязычия, вопросы взаимодействия индивида с коллективом и социумом; раскрыты поведенческие мотивы, вопросы становления билингвальной личности, ее этнолингвистической национально-культурной самоидетничности; освещены вопросы об особенностях овладения языками в поликультурной среде, переключении с одного языка на другой в условиях многоязычия.

В первом разделе излагаются социально-педагогические условия формирования механизмов чувашской речи как неродной при обучении литературному произношению.

Двуязычие - социально закономерное и необходимое явление для многонациональной Чувашской Республики. Абсолютное большинство нерусских в ней в той или иной степени владеет русским языком как средством межнационального общения. В связи с интернационализацией населения, начиная с 30-х гг. прошлого века, общественные функции чувашского языка значительно сузились, снизился его социальный престиж, ограничились и возможности использования языка коренного населения республики в издательско-печатной продукции, в сфере радиотелевещания. Чувашский народ русифицировался, утрачивая исконные традиции и обычаи. Как отмечает А.П. Хузангай, на уровне «языкового существования чувашского этноса» мы имеем дело с ситуацией диглоссии, т.е. с «перевернутым асимметричным двуязычием». Иначе говоря, чуваши, будучи большинством по численности на территории Чувашской Республики или в отдельных регионах за пределами республики, оказываются фактически на положении меньшинства.

Социально-политические и экономические преобразования в обществе, начавшиеся в конце 80-х и начале 90-х гг. XX в., сказались и на проблемах языковой политики. В целях сохранения и развития чувашского языка Верховным Советом Чувашской Республики от 27 октября 1990 года принят закон «О языках в Чувашской Республике», разработанный рабочей группой, руководимой профессором И.А. Андреевым. Согласно статье 21 указанного закона во всех учебных заведениях ЧР независимо от их ведомственной принадлежности изучается чувашский язык как учебный предмет.

Благодаря усилиям И.А. Андреева, М.К. Волкова, Г.А. Дегтярева, В.И. Игнатьевой, Г.В. Лукоянова, О.И. Печникова, З.Н. Портновой, Л.П. Сергеева, М.И. Сквор-цова и др. зарождается концепция обучения чувашскому языку как неродному в начальных и средних классах городских школ республики.

К сожалению, до сих пор не разработана методика обучения чувашскому языку в городских, районных, поселковых детских садах. В настоящее время в республике функционирует 506 дошкольных образовательных учреждений. В 301 из них социа-

лизация ребенка, воспитательный процесс осуществляются на русском языке. Отсутствие научно выверенных, апробированных на практике методических рекомендаций по обучению русскоязычных детей механизмам чувашской речи не позволяет добиваться положительных результатов в воспитании детей-билингвов.

Как утверждают психолингвисты, для формирования продуктивного билингвизма наиболее плодотворным периодом является ранний возраст ребенка. Их исследования, осуществлявшиеся с учетом возрастных психофизиологических особенностей детей, говорят о том, что целесообразнее строить эти занятия с трех лет, а с десяти лет продуктивность таких занятий заметно снижается. Мы придерживаемся точки зрения тех ученых, которые считают, что обучение иноязычной речи лучше всего начинать со среднего дошкольного возраста. В самом деле, ребенок пятого года жизни обладает повышенной подражательной способностью, высокой пластичностью нервной системы. Он активно интересуется окружающим миром, говорит короткими, но правильными предложениями, особо восприимчив к звуковой стороне родного языка. У него развиты слуховой анализатор и фонематический слух, что существенно для овладения орфоэпическими нормами второго языка.

Имеются различные подходы к изучению неродного языка с опорой на родной язык обучаемых. Вызывают споры у ученых вопросы об обучении иностранным языкам дошкольников и развитии их интеллектуальных способностей. Нам импонируют лингводидактические исследования, проведенные в нашей стране в 60-90 гг. XX в. Установлено, что у двуязычных детей когнитивные способности развиваются лучше, чем у монолингвов. Они указывают на положительное влияние процесса раннего обучения неродному языку в усвоении родного языка, развитии памяти, воображения, представлений, активизации слухового, зрительного, речедвигательного, моторного анализаторов.

Разрабатывая систему формирования и совершенствования у русскоязычных дошкольников механизмов чувашской речи при обучении орфоэпии (см. с. 10), мы опирались на достижения современной лингводидактической науки. Мы ориентировались на коммуникативный подход в обучении второму языку, что обеспечивает жизненность, успешность разрабатываемых технологий формирования неродной речи. Сущность коммуникативного обучения заключается в организации иноязычного общения в соответствии с законами реального общения. Важнейшими параметрами рассматриваемого понятия являются мотивированность, целенаправленность речевых действий, личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, речемыслительная активность, взаимодействие речевых партнеров, проблемность как форма функционирования общения, его информативность и функциональный характер используемых средств языка. При этом в центре образовательного процесса оказывается ребенок, его внутренний мир, а не сам процесс обучения чувашской речи. Ребенок естественно включается в акты общения в условиях учебных занятий.

При организации обучения детей произносительным навыкам и речевым умениям учитывались нами особенности взаимодействия общедидактических и лин-гвометодических принципов, выполняющих регулятивные функции: научности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, доступности и посильности, индивидуального подхода при обучении, наглядности; коммуникативности, учета имеющегося лингвистического опыта, игрового характера обучения

. Система работы по формированию механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников при обучении литературному произношению

языку, комплексности, ситуативно-тематической подачи материала. Все эти принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, определяют основные направления в формировании у дошкольников-билингвов механизмов иноязычной речи.

Специфика обучения второму языку в условиях ДОУ состоит в том, что отсутствует языковая среда, способствующая естественному овладению строем иноязычной речи. Поэтому возникает настоятельная необходимость в создании условно-речевых ситуаций. В предлагаемой нами системе обучения нормам чувашского литературного языка даются методические рекомендации по использованию реальных ситуаций общения на изучаемом языке в русле дидактических, соревновательных, подвижных игр, игр-путешествий в страну любимых сказочных героев, в ходе которых дети упражняются в умении строить высказывания, комбинировать их на основе меняющегося сюжета. Мен пуранать керменккере? (Кто живет в теремке?) Упана хуравлама пулаш. (Помоги мишке рассказать живущим в теремке о себе).

Во втором разделе дается психологическое обоснование процесса формирования у русскоязычных детей 4-5 лет навыков разговорной чувашской речи. При этом мы опирались на фундаментальные исследования Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, B.C. Мухиной, В. Пенфильда, Т.В. Рябовой, Л.А. Чистович, A.M. Шахнаровича, Д.Б. Эль-конина и др.

Для успешного формирования и развития иноязычных речевых умений существенно знание механизмов порождения целостных высказываний. И.А. Зимняя, анализируя имеющиеся модели порождения речи, выстраивает схему его строения из четырех основных компонентов: побуждения (стимула) - общего смыслового образа - внутренней пространственной схемы лексико-грамматического оформления - временной реализации. Общефункциональные механизмы речи, действуя применительно к новым условиям, «прилаживаются» к новым средствам и способам иноязычной речевой деятельности, а специально речевые, например, механизмы звукообразования, часто формируются заново.

Функционирование механизмов внешнего фонационного оформления иноязычной речи строится по другим, отличным от родного языка программам. Перед ребенком выдвигаются задачи адекватного восприятия и произнесения новых звуков, их сочетаний, не свойственных родному языку. Поэтому почти все звенья и уровни действия фонационного механизма требуют специальных формирующих его упражнений: дыхательных, ритмических, артикуляционных, интонационных и др.

Необходимость выделения задач обучения произношению как приоритетных обусловлена необходимостью учета такого факта в функционировании речевого аппарата, наиболее рельефно выступающего именно в дошкольном возрасте, как несовершенство отдельных речевых органов, неотработанность их взаимодействия. Целенаправленная работа по усвоению звуковой стороны чувашской речи позволяет развивать деятельность речевого аппарата в целом и совершенствовать функционирование отдельных органов артикуляции (языка, губ, мягкого неба), их подвижность, гибкость и координацию.

Эффективное управление речевой деятельностью детей-билингвов достигается благодаря учету фаз этой деятельности (предварительная ориентировка, планирование, осуществление, контроль), его сторон (мотивационно-побудительной и опера-

ционально-технической); компонентов (мотив — цель - условия - средства — способы - результат), видов, этапов и единиц развития, функций.

Как показывает опытно-экспериментальная работа, проведенная нами в детских садах с многонациональным составом воспитанников, успех в формировании у обучаемых иноязычной речи сопутствует тем воспитателям, которые ориентируются во всех компонентах речевой деятельности детей, учитывают их интересы, потребности и желания, умеют создавать особую мотивационно-побудительную атмосферу общения на изучаемом языке, удачно выбирая для этого сюжетные картины, дидактические и словесные игры. В такой обстановке дети получают удовольствие от общения друг с другом, а «техника» (действия, операции с чувашскими словами и оборотами) прививается им непроизвольно. Следовательно, развитие спонтанной чувашской речи является важным условием и средством для формирования у русскоязычных дошкольников произносительных и интонационных навыков.

Третий раздел главы посвящен раскрытию лингвистических основ обучения чувашской речи русскоязычных детей среднего дошкольного возраста. Обобщая взгляды лингвистов и методистов о звуковом и грамматическом строе разнотипных языков, об их взаимодействии в процессе обучения билингвизму: РА Аванесова, И.А. Андреева, Г.А. Анисимова, Л.В. Бондарко, Г.Г. Буржунова, М.К. Волкова, Г.А. Дегтярева, Л.Р. Зиндера, В.И. Котлеева, М.И. Матусевич, М.М. Михайлова, З.Ф. Мышкина, П.А. Резюкова, А.А. Реформатского, М.И. Скворцова, Ч.М. Харисовой, Л.В. Щербы и др., - мы сформулировали ряд методических выводов о своеобразии работы по формированию механизмов чувашской речи у русскоязычных детей 4-5 лет в условиях активного двуязычия. Этому способствовали, прежде всего, сопоставительно-типологическая характеристика звуковых систем чувашского и русского языков в учебных целях. Данные сопоставительного анализа использовались нами для определения потенциально возможных видов межъязыковой звуковой интерференции в русской речи обучаемых, для обоснования выбора эффективных методов и приемов формирования у них произносительных навыков и речевых умений. Русскоязычные дети воспринимают звуки чувашского языка, опираясь на имеющиеся у них опыт восприятия и воспроизведения звуков русского языка, т.е. подводят их под привычные шаблоны звукопроизношения, что порождает фонологические и фонетические ошибки, называемые межъязыковой интерференцией.

При сопоставительном описании звуковых систем за основу целесообразно брать фонологическую систему чувашского языка и исходить из ее системного характера. Именно сопоставление фонем (а не звуков) может дать ясную картину о системном характере звукового строя чувашского языка в сопоставлении с русским.

Чувашская и русская фонетико-фонологические системы наряду со сходными явлениями имеют и различия. Данные сопоставительного анализа позволяют определить возможные виды межъязыковой интерференции в чувашской речи русских детей, обосновать выбор эффективных методов и методических приемов формирования произносительных умений. Мы не вдаемся в споры ученых-лингвистов о составе гласных и согласных фонем в чувашском языке: в обучении чувашской речи важнее всего учитывать особенности их реализации в актах общения.

Отличие чувашской артикуляционной базы от русской ярко проявляется в сопоставлении системы гласных и согласных.

Сопоставление фонологических систем чувашского и русского языков и закономерностей их реализации в речевых произведениях позволило классифицировать фонемы чувашского языка с лингвометодических позиций.

Нами выделены три группы фонем чувашского языка с точки зрения трудностей овладения ими русским ребенком.

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Это сонорные <л>, <л'>, <м>, <Н>, <н'>, <р>, <В>; шумные согласные <к>, <П>, <С>, <Т>, <ш>, <Х>. Для правильного произношения данных звуков артикуляционная база русского языка является вполне достаточной. Эти звуки вводятся в речевой обиход обучаемых в составе словосочетаний и предложений и усваиваются ими имитативно.

2. Чувашские фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств - одинаковыми с фонемами русского языка, но отличаются от них при реализации в речи существенными признаками. При восприятии и произношении звуков этой группы особенно сильно проявляется интерференция. Овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы. Ко второй группе относятся фонемы соответствующие вариантам фонем русского языка [ъ], [ь], долгие <в:>, <Й:>, <л:>, <л':>, <м: >, <н:>, <н':>, <р:>, а также звуки: <у>, <б>, <д>, <г>, <ж>, <3>.

В современном чувашском языке глухие твердые согласные фонемы <п>, <Т>, <К>, <Ш>, <С>, <Х> выступают в двух разновидностях: краткой и долгой. Парные с ними звонкие твердые фонемы реализуются только в

виде кратких звуков; звонкие долгие согласные не встречаются в чувашской речи. Точно так же глухие мягкие (парные и непарные) фонемы <т'>, <£>, <Ч>, фонемои-ды выступают в краткой и долгой разновидностях.

Правильность воспроизведения данных звуков достигается коррекцией имеющихся произносительных навыков дошкольников. Наряду с приемом подражания используются объяснение артикуляции, образец произношения, сопровождаемые упражнениями детей.

3. Чувашские фонемы не имеют артикуляторных и акустических аналогов в русском языке дулёк (полка), пурт (дом), дёдё (нож), чечек (цветок). Для их усвоения потребуется создание новой нервной связи между звуковыми, двигательно-кинестетическими и зрительными ощущениями. Это потребует разработки специфических фонетических упражнений.

Особого внимания требует чувашский звук [5] дёнё дул (новый год). Этот специфический звук относится к двухфокусным согласным. При произношении этого согласного первый фокус образуется межу передней частью спинки языка и передним небом. Данный фокус расположен несколько глубже, чем первый фокус у русского мягкого но чуть впереди, чем первый фокус у чувашского мягкого Второй фокус, от которого зависит своеобразная мягкость, образуется в результате подъема задней или средне-задней части стенки языка к среднему (твердому) небу. И по второму фокусу чувашский [?] располагается между артикуляций мягкости русского [с'] и вторым фокусом чувашского [ш']. Средняя часть спинки языка имеет небольшое углубление. Акустическое своеобразие чувашского согласного [5] зависит, прежде всего, от второго фокуса, а своеобразие согласного [ш] - от первого. В

силу отмеченных особенностей чувашский [?] даже с артикуляционно-акустической точки зрения не может считаться парой к твердому [с].

Сопоставление системы согласных двух языков указывает на наличие отличий в артикуляции чувашских [£], [г], [д'ч'] [у] и русских [с'], [з], [ч], [х] звуков.

При произношении звонкого [г'] в словосочетаниях типа виде $ёдё (три ножа) к артикуляции глухого [9] добавляется вибрация голосовых связок, в результате чего ослабляется давление воздушного потока и уменьшается шум. Чувашская звонкая аффриката [д'з'] отличается от глухой пары [ч] участием голосовых связок: хер ача (девочка).

Отличны нормы постановки словесного ударения в сопоставляемых языках. В чувашском языке не наблюдается резкой границы между ударными и безударными слогами. В отличие от русского гласные не теряют своего качества в безударном положении, достаточно отчетливо произносятся во всех позициях. Место ударения зависит от состава гласных. В словах, включающих гласные полного образования [а], [э]> [У]' Ш. [ы]' [и! ударение всегда падает на последний слог. Например, куша'к (кошка), кушака (кошке). Если слово состоит только из гласных неполного образования (кратких) то ударение приходится на первый слог: (красный), пата (каша). Если же слово содержит и долгие, и краткие гласные, то ударение падает на последний долгий гласный: ка'шкар (волк) кашкарпа' (с волком).

Есть различия и в интонировании фраз в контактирующих языках. Так, чувашская интонация по сравнению с русской считается более «плоской», «монотонной» и менее «напряженной», менее «порывистой». Повествовательная, интонация незавершенности характерны для обоих языков. Вопросительные предложения в чувашском языке, в отличие от русского, обычно содержат вопросительное слово или вопросительную частицу (Ку пукане-и? Это кукла?).

Таким образом, проведенная нами в учебных целях сопоставительная характеристика фонологических систем и интонаций двух языков позволяет обосновать мысль о необходимости дифференцированного подхода в обучении фонетическим и просодическим явлениям чувашского языка дошкольных образовательных учреждениях.

Во второй главе «Лингвометодическая система обучения русскоязычных дошкольников пятого года жизни устной чувашской речи» освещаются вопросы организации обучения чувашскому языку в связи с овладением произносительными навыками, определяется уровень сформированности у детей орфоэпических навыков, описываются результаты формирующего эксперимента.

В первом разделе говорится, что при отсутствии условий естественного, непроизвольного формирования иноязычных речевых навыков и умений, т. е. предметно-языковой среды, решающая роль в практическом обучении орфоэпическим, лексико-грамматическим категориям второго языка принадлежит воспитателю, обладающему глубокими познаниями в области детской психологии, творческими способностями и хорошим владением разнообразными видами деятельности (рисование, ритмические движения, пение и т.д.). Поэтому при проведении опытно-экспериментальной работы по теме исследования в дошкольных учреждениях г. Чебоксары и Новочебоксарска большое внимание уделяли мы формированию педагогического мастерства у воспитателей, умению организовывать занятия с детьми та-

ким образом, чтобы обучаемым было комфортно, и они с удовольствием участвовали в аудировании и говорении на чувашском языке.

Во втором разделе содержится характеристика предлагаемой нами методики обучения чувашскому литературному произношению и умению строить связные высказывания на изучаемом языке. Формирование слухопроизносительных, ритми-ко-интонационных навыков строится в три этапа: а) формирование умения правильно воспринимать и дифференцировать вводимый учебный материал; б) самостоятельно воспроизводить его; в) закрепление, автоматизация приобретенного речевого действия, превращение его путем систематических упражнений в прочный навык. Согласно этим этапам подбираются упражнения для формирования у русскоязычных дошкольников орфоэпических навыков.

В работе аргументируется мысль, что основным условием эффективности упражнений в аудировании, способствующим развитию у обучаемых фонетического слуха, является обеспечение активной речемыслительной деятельности самих детей. Поэтому предлагаемые нами упражнения сопровождались заданиями, концентрирующими внимание дошкольников на данном фонетическом материале: прослушайте ряд звуков и хлопните в ладоши, когда услышите новый, незнакомый вам звук; прослушайте ряд слов, поднимите красный кружок, когда услышите слово со звуком [а]: пакта, гиура, кушак, кашкар, сара, кавак и пр.

Установлено, что обучение дифференциации изолированных звуков лучше всего осуществлять с опорой на речедвигательный, речеслуховой и зрительные анализаторы. Соответственно подбираются картинки-символы на дифференцируемые звуки. Педагог произносит те или иные звуки и звукосочетания, а дети показывают соответствующие картинки. Так вырабатывается умение определять на слух специфические для чувашского языка звуки. Потом, наоборот, показываются картинки, а дети произносят соответствующие звуки.

Весьма ценны упражнения в различении слов, отличающихся одним из дифференцируемых звуков. На конкретных примерах дети убеждаются, как с заменой одного звука меняется и значение (смысл) слова: пер - пёр (бросай - один), тар - тар (беги - стой), пар - п&р (дай - лед).

В целях различения звуков в потоке речи используются:

- чистоговорки: Qu-gu-gu - кукамипе кукади,

(¿ё-дё-дё - кукаль пёдереддё, QУ'ЯУ'ЯУ ~ сёреддё capá ду.

- песни: Тух-ха, Ванюк, пирёнумма,

Эсё ташша пит аста.

Кйвва-кавва-кавва-кавва,

Кавва-кавва, тук - тук.

- потешки, содержащие в себе трудные звуки: Пуранна тет пурнесем

Хайсен пысак пуртёнче: Ку пурни - асатте, Ку пурни - асанне, Ку пурни - атте, Ку пурни - анне. Ку пурни вара- ачи, Унйн ячё Илемпи.

Разучивание рифмовок, считалок, стихотворений, песенок способствует успешному формированию у детей-билингвов правильной интонации и четкого произношения звуков в потоке речи с соблюдением логического и смыслового ударения.

Выяснилось, что эффективным приемом, обеспечивающим разные варианты воспроизведения, трудных для дошкольников звуков чувашской речи является звукоподражательная игра. Недостатком звукоподражательной игры для данной возрастной группы является, однако, отсутствие зрительной опоры. В процессе опытного обучения дошкольников чувашской речи мы убедились в эффективности при различении тех или иных звуков такого способа работы, как подкрепление имитации звуков, слогов, слов мимикой, движениями, зрительными, предметной картинной наглядностью. Так, на основе содержания фонетической сказки о веселом Язычке, с одной стороны, отрабатывались звуки, характеризующиеся ощутимой артикуляцией: [л] - замерз Язычок, [з]- пролетела муха; а с другой - звуки, артикуляцию которых дети не могут контролировать. Подобные звуки усваиваются детьми на основе имитации: [ё]- Язычка радует теплое мор[ь], [3] - Язычок жалуется на то, что холоди

Одна из особенностей нашей лингвометодической системы обучения чувашской речи состоит в том, что автоматизация произносительных и интонационных навыков осуществляется в выполнения словарно-фразеологической работы и грамматических упражнений. Овладение чувашской интонацией происходит в связи с усвоением основных типов ядерных предложений.

Что касается отбора лексического минимума для занятий с детьми-билингвами, то он строится сообразно с принципами познавательной ценности, частотности, системности, тематической направленности, концентричности, синтагматической и парадигматической направленности. Учебный материал включает разные части речи: существительные с разной степенью обобщения; глаголы, обозначающие игровые, трудовые действия, выражающие эмоциональное состояние человека; качественные прилагательные, а также послелоги и частицы.

Важен не только отбор, но и актуализация отобранного материала. Новые слова вводятся в речевой обиход не только в составе словосочетаний и предложений, но и в изолированном виде. Введение тематически связанных, но изолированных слов не противоречит коммуникативной направленности обучения, тем более что в языке наличествуют слова-предложения. Это, например, оценочные реплики (лапах, аван, маттур и т. д.), глаголы в повелительном наклонении (сик, пер, чуп и т. д.), названия игрушек, животных (Ку мен? - Упа).

Семантизация слова осуществлялась беспереводным способом (через демонстрацию предметов, жестов, действий, картин, рисунков, путем перечисления, с помощью синонимов или антонимов, определение смысла слов на основе контекстуальной догадки) и переводным (использование соответствующего эквивалента родного языка, перевода-толкования, при котором помимо эквивалента на родном языке сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значений слов).

Лексический материал усваивался детьми-билингвами поэтапно: ознакомление, тренировка и применение. Для создания мотива ознакомления с ним использовался прием — «проблемные истории». При первичном закреплении звуковой формы новых слов исключительно важно образцовое произношение их самим педагогом. Де-

ти повторяют за ним индивидуально и/или хором с учетом характера отрабатываемых звуков и звукосочетаний.

Вслед за предъявлением и фонетическими упражнениями наступает этап тренировки. Проводится серия упражнений на пассивное и активное распознавание слов; на воспроизведение (репродукцию) слов с «подсказкой»; на воспроизведение без «подсказки» и т.д. Затем проводятся речевые упражнения. Причем усвоенный материал по-разному комбинируется в различных ситуациях общения. Для этого полезны речевые ситуации, в том числе построенные и на фантазии (игры-воображения). Так, например, можно воспользоваться «волшебной рамкой», оказавшись в которой животное приобретает различные цвета: хёрлё кушак, кавакупа и пр. На данном этапе обучения проводятся и сюжетно-ролевые игры: «Магазинта», «Тухтар патёнче», «Чёрчунсен шку!ё».

Исследование показывает, что чем больше слов знает ребенок, тем большим запасом звукосочетаний и опытом их произнесения он владеет, тем лучше произносит гласные и согласные звуки. Характерно, что, когда детей ориентируют на звуковую сторону слова, они легче запоминают его и быстрее начинают им оперировать в собственной речи.

Естественно, задачи формирования у детей навыков правильного произношения решаются не только при проведении словарной работы, но и при овладении ими грамматическим строем речи. Как показывает опыт, для общения на изучаемом языке необходим отбор морфологического и синтаксического материала.

Предложенный нами грамматический минимум включает формы единственного и множественного числа имен существительных, наиболее употребительных падежей; формы изъявительного (настоящее, будущее очевидное время) и повелительного наклонений, категории лица глаголов; количественные и порядковые числительные; личные, вопросительные и указательные местоимения; наречия места, времени, образа действия.

На основе опытного обучения можем констатировать, что речевые упражнения на этапе применения слов и синтаксических конструкций в продуцируемой речи следует строить и по традиционной схеме: имитация, подстановка, трансформация, комбинирование. Эффективным приемом на этапе предъявления языкового материала является прием «проблемных историй». Первая группа упражнений направлена на формирование умения фонетически правильно воспроизводить речевой образец или грамматическую структуру. Это игры типа «Ахрам», «Телефон». Вторая -на формирование умения заменять одни части речевого образца другими Игры типа «Асамлахутас» (упражнения в речевом образце: «Манан ... пур»), «Турчетёрмана» (воспитатель показывает части тела и часто «ошибается»), «Чёрчунсене далатпар» (упражнения в речевом образце: прилагательное + существительное: воспитатель говорит, что вернуть животных можно только если сказать какого они цвета), «Асамла йывас» и др. Третья - на развитие умений расширять или трансформировать речевой образец: «Каласа пётер» (воспитатель начинает, дети договаривают фразу), «Тимсёр Тарнаккай» (воспитатель рассказывает, что Тарнаккай очень рассеянный, он часто ошибается, и предлагает поправлять его). Четвертая - на формирование умений в комбинировании речевых образцов и предложений: «Хавасла кубик-сем» (подбрасываются два кубика, картинки на гранях которых соответствуют двум пройденным темам, составляется предложение, объединяющая два выпавших изо-

бражения), «Чёрё тетте» (волшебная палочка оживила игрушку: Эсё кам, мён! Мён таватйн? (Кто ты? Что делаешь?), «Эпёматтур» (детям по очереди предлагается рассказать о том, что он (она) нарисовал, смастерил, чтобы другие ребята похвалили его труд).

Наше исследование подтверждает справедливость методического постулата -важное место в первоначальном обучении второму языку принадлежит методу имитации. Однако велика и роль сознательности в овладении звуковым и грамматическим строем иноязычной речи. Так, например, с целью овладения детьми интонацией вопросительного предложения, мы организовали следующую беседу: воспитатель, обращаясь к детям: «Вы пойдете сегодня гулять. Поиграем на улице. Вы любите играть. А почему вы не отвечаете?» Дети отмечают, что воспитатель не спрашивала. «Ну, хорошо, - соглашается взрослый и повторяет фразы с вопросительной интонацией. Дети отвечают. Педагог выясняет, как ребята узнали, когда она спрашивала, а когда нет, подводит к выводу, что при вопросе голос меняется. Затем предложили детям самим задавать вопросы. (Для этого подойдет любая интересующая детей тема. Например, «Что вы хотите узнать про ежей, нарисованных на этой картине?» При затруднениях воспитатель подсказывает: «Хотите узнать, где ежи ночуют? Коля, спроси. Хотите узнать, чем питаются ежи? Лена, спроси» и т.д.) Организовывали упражнения типа «Ыйтаддё - хуравлаЬ> (когда дети реагируют на вопросительные предложения словами: подвижные игры, включающие в себя диалоги. Например, игра «Анюкпа Ванюк». (Дети, взявшись за руки, образуют круг. Выбираются двое водящих: мальчик и девочка: Анюк и Ванюк. Ванюк завязывают глаза, он выкрикивает: Девочка, бегая внутри круга, отвечает: «Ванюк, эй кунта». Ее голос помогает мальчику определить место, где она находится. Поймав, мальчик становится в круг, на его место выбирается другой водящий. Девочке завязывают глаза и она должна поймать нового водящего). Для отработки навыков в интонации повествовательных, вопросительных предложений были подобраны и стихотворные тексты, песни. Например,

- Куккук килнё, куртар-и?

- Ку-ку тенине штрёр-и?

- Илтрёмёр. Или: - Сар качча, cap качча,

- Мён тума, мён шума?

В усвоении интонации побудительных предложений оказались эффективными следующие строчки:

При формировании механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников в условиях аудирования исключительно важное значение имеет формирование у них фонематического слуха. При этом нужно соблюдать определенные условия: ау-диоматериал должен соответствовать интересам дошкольников, их речевому опыту и возможностям в аудировании (детский фольклор, песни, адаптированные сказки и истории) и создавать мотивацию к изучению чувашского языка.

Языковые и речевые упражнения, содержащие этнопедагогические материалы (малые жанры фольклора: пословицы, поговорки, потешки, считалки, приговорки, загадки, песни, сказки и т.п.) предъявлялись обучаемым в определенной последова-

тельности с учетом поэтапного формирования у детей-билингвов орфоэпических навыков и речевых умений.

Подготовительные упражнения были направлены на различение звуков, восприятие мелодического рисунка и различных типов предложений: утвердительных, вопросительных. Упражнения в слушании преследуют различные цели. Первый вид упражнений связан с распознаванием специфических для чувашского языка гласных и согласных звуков и интонационных конструкций. Второй вид упражнений направлен на понимание смысла вводимых в речевой обиход слов и оборотов упражнения типа «Ку мене пёлтерет?». Третий вид составляют упражнения в формировании умений удерживать в памяти цепочки слов различной протяженности. (Задания типа «Расставь картинки в том порядке, в каком происходило действие рассказа». «Назови действия, которые умеет выполнять животное, о котором этот рассказ». Игры типа «Сасалантар», когда ребенок комментирует каждое предложение воспитателя соответствующими по содержанию картинами (кадрами). Сюда же относятся заучивание стихов, рифмовок, песенок). Четвертый вид упражнений способствует формированию механизма вероятностного прогнозирования. Это игры типа каласшаи Тарнаккай». Пятый вид упражнений способствует развитию умения понимать связный текст.

Конечная цель обучения языку - умение свободно пользоваться разноуровневыми языковыми единицами и средствами в актах общения. Говорение, обеспечивающее вместе с аудированием устное вербальное общение на неродном языке, выступает в форме монологического и диалогического высказывания. Принимая во внимание их относительную самостоятельность, специфику каждой из них, нужно учитывать тесную взаимосвязь между ними. Основываясь на этой взаимосвязи, следует установить следующее соотношение между процессами обучения диалогической и монологической речи. С одной стороны, овладение элементарной диалогической речью (ответы на вопросы, подтверждение или отрицание сказанного и т.д.) первично по отношению к монологической речи и как бы подготавливает к ней. С другой стороны, монологическое высказывание в качестве развернутой реплики может входить в состав диалога, и поэтому владение диалогической речью в конечном итоге во многом зависит от владения монологической речью.

При обучении диалогической речи мы стремились выработать у дошкольников следующие умения: понять обращенную реплику; отреагировать на эту реплику; начать разговор; стимулировать собеседника к разговору; завершить разговор. При этом нужно соблюдать определенные условия: диалог должен быть естественным образом вплетен в сюжет занятия; лексический материал, включенный в диалог, должен соответствовать возрастным особенностям и речевому развитию ребенка; разговор на изучаемом языке должен служить удовлетворению познавательных потребностей ребенка.

Овладение связной монологической речью тоже начинается с подготовительных упражнений, развивающих у обучаемых умение выбирать нужную модель предложения, умение соотносить ее с имеющимся лексическим запасом и строить целостное высказывание. Затем используются упражнения, формирующие у детей умение соединять друг с другом две фразы. При этом целесообразно применение наглядных пособий и сюжетных картинок. Далее монолог расширяется: в нем используются три и более предложений:

натап. Как показал обучающий эксперимент, русскоязычные дошкольники с удовольствием составляют миниатюрные тексты, представляющие собой рассказы о себе, любимых игрушках, животных.

В третьем разделе завершающей главы дается количественный и качественный анализ данных констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента. Для выявления уровня сформированности произносительных навыков у русскоязычных детей 4-5 лет в Чебоксарских и Новочебоксарских ДОУ был проведен диагностический срез, которым охватили 218 испытуемых, в том числе 79 малышей из МДОУ № 177 г. Чебоксары и МДОУ № 42 г. Новочебоксарска, в которых затем велись занятия по чувашскому языку в контрольных и экспериментальных группах.

Целью констатирующего эксперимента было выявление особенностей произношения гласных и согласных звуков и их сочетаний в словах лексического минимума типа чараш, хёрлё, нулём, дуд, йава, йудё, ыйт и т.д. Нас, прежде всего, интересовала степень усвоения русскоязычными детьми трех групп фонем чувашского языка (с. 12). При этом были выявлены наиболее устойчивые типичные ошибки, допускаемые ими в восприятии и воспроизведении иноязычных слов. Выяснилось, в частности, что наибольшее затруднение у детей вызывает произношение гласного [у] и согласного [5]: только треть испытуемых справились с артикуляцией этих звуков.

Обучающий эксперимент строился с учетом не только уровней произносительных навыков, но и речевых умений русскоязычных дошкольников пятого года жизни. Следует отметить, что русскоязычные дети из экспериментальных групп отличались не только литературным произношением чувашских слов и предложений, но и умением достаточно свободно изъясняться на изучаемом языке по пройденным темам. Их фразы-реплики в диалогической речи и предложения в конструируемых высказываниях содержат больше слов, разнообразнее в них синтаксические построения.

Анализ полученных результатов экспериментальной работы подтвердил эффективность разработанной нами методики формирования у русскоязычных дошкольников пятого года жизни механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению.

Таблица 1

Сравнительные результаты контрольного этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Количество правильных ответов

возможных

ЭГ

КГ

фактических

ЭГ

КГ

% ответов

правильных

ЭГ

КГ

неправильных

ЭГ

КГ

148

146

114

98,6

67,8

1,4

32,2

148

145

ПО

65,5

34,5

148

108

47,6

52,4

111

109

ПО

98,2

873

1,8

12,7

111

73,9

57,9

26,1

90,5

77,4

9,5

26,2

83,3

10,9

16,7

с 37 42 74 84 68 70 91,9 83,3 8Д 16,7

т 37 42 74 84 68 70 91,9 83,3 8,1 16,7

X 37 42 74 84 65 62 87,8 73,8 13,2 26,2

ч 37 42 74 84 66 55 89,1 65,5 10,9 34,5

ш 37 42 74 84 69 70 93,2 83,3 6,8 16,7

в 37 42 74 84 70 67 94,6 79,8 5,4 20,2

геминат 37 42 185 210 165 159 89,2 77,6 10,8 22,4

звукосочетаний йа 37 42 37 42 32 25 86,5 59,5 13,5 40,5

т 37 42 37 42 31 24 83,9 57,1 16,1 42,9

йу 37 42 37 42 30 23 81,1 54,8 18,9 45,2

йы 37 42 37 42 31 24 83,8 57,1 16,2 42,9

ый 37 42 37 42 33 25 89,2 59,5 10,8 40,5

Данные обучающего эксперимента, связанные со звуками и фонетическими явлениями, одинаковыми в контактирующих языках, но имеющие свои специфические особенности в каждом из них, показывают значительное улучшение качества произносительных навыков. Среди гласных наиболее хорошие показатели были получены со звуками [&], [6]. Обучающий эксперимент позволил установить преимущества предложенной системы при формировании и совершенствовании произносительных умений и навыков, связанных со специфическими звуками чувашского языка. 73% испытуемых экспериментальной группы правильно произносят чувашский в разных позициях. Изменения в контрольной группе оказались незначительными. Здесь показатели выросли с 39,9% до 47,6%.

Динамику произносительных навыков чувашской речи у русскоязычных дошкольников по результатам экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной группах в сравнении с начальными данными, наглядно демонстрирует рисунок 1.

Рисунок 1.

Результаты констатирующего и контрольного экспериментов Таким образом, положительные изменения, происшедшие в процессе формирующей стадии эксперимента позволяют признать проведение опытной работы успешной, эффективность предложенной системы формирования у русскоязычных дошкольников пятого года жизни механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению подтвержденной, что свидетельствует о правомерности выдвинутой гипотезы.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы и рекомендации. Полученные результаты исследования позволя-

ют утверждать о правомерности выдвинутых гипотетических положений, об эффективности предлагаемой лингвометодической системы обучения русскоязычных дошкольников орфоэпическим, лексическим и грамматическим нормам чувашского языка. К наиболее значительным результатам исследования можно отнести следующие:

1. Приоритетным направлением в обучении механизмам чувашской речи является формирование и совершенствование у русскоязычных детей навыков литературного произношения как основа успешного овладения строем иноязычной речи.

2. Успешное формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков чувашской речи обусловлено данными лингвометодического сопоставительного анализа фонолого-фонетических систем контактирующих в учебном процессе языков, что позволяет выявить все виды межъязыковой интерференции и типичные ошибки в произношении гласных и согласных звуков изучаемого языка.

3. В исследовании выявлены три группы гласных и согласных фонем чувашского языка с точки зрения трудностей их усвоения русскоязычными дошкольниками и разработаны языковые и речевые упражнения, способствующие предупреждению и устранению произносительных ошибок.

4. Эти упражнения, кроме того, призваны активизировать речемыслительную деятельности обучаемых, благодаря учету их возрастных интересов, психологических особенностей, лингвистического и коммуникативного опыта, использованию этнопедагогического материала, главным образом малых жанров чувашского фольклора.

5. Построение методики формирования механизмов чувашской речи при обучении произношению в контексте усвоения дошкольниками культуры родного края, духовных ценностей чувашского народа обеспечивает устойчивую мотивацию к занятиям, повышает их воспитательную и образовательную значимость.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

1. Современные условия обучения чувашскому языку в ДОУ с полиэтническим составом // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. 9. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2001. - С. 104 -109.

2. К вопросу о методической обеспеченности первоначального обучения чувашскому языку дошкольников // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. 10. - Чебоксары: Чувашгоспедунивер-ситет им. И.Я. Яковлева, 2001. - С. 7 -14.

3. Национальные потешки как средство развития произносительных навыков при обучении чувашской речи дошкольников // Вестник чувашского госпедуни-верситета им. И.Я. Яковлева. Чебоксары: ЧГПУ, 2002. - № 1. - С. 101 -105.

4. К вопросу выявления особенностей фонетической стороны речи у русскоязычных дошкольников при первоначальном обучении чувашскому языку // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. 11. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2002. - С. 207 - 213.

5. Проблема формирования произносительных навыков при первоначальном обучении чувашской речи у русскоязычных дошкольников // Сборник научных

трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. 12. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2002. - С. 151 -156.

6. О системе упражнений в обучении русскоязычных дошкольников чувашскому произношению// Чувашский язык и литература: теория и методика. Сборник статей на чувашском и русском языках. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2003. - С. 123 -129.

. 7. Психолого-педагогические проблемы обучения чувашскому языку русскоязычных дошкольников // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов и студентов. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2003. -С. 102-108.

8. Национальный язык - транслятор национальной культуры // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. С. 33 - 40.

9. Организация процесса обучения чувашскому языку // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов. Чебоксары: Чуваш-госпед-университет им. И. Я. Яковлева, 2003. — С. 85-89.

10. Формирование лексических навыков у русскоязычных дошкольников в связи с обучением произношению // Культурологические проблемы дошкольного образования в поли-культурном регионе. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И. Я. Яковлева, 2004. - С. 161-170.

11. Формирование навыков аудирования чувашской речи у русскоязычных дошкольников // Этнопедагогическая направленность процесса воспитания в ДОУ (практический аспект). - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И. Я. Яковлева, 2004.-С. 28-33.

12. Формирование чувашской речи у русскоязычных дошкольников (произносительный аспект). - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2001. - 22 с.

13. Учимся говорить по-чувашски: Учебно-методическое пособие. - 41 с. (в производстве).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.300.58 в ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я.Яковлева» 12 января 2005 года

Подписано в печать Формат 60x84/16. Бумага писчая. Печать оперативная.

Усл. п. л. 1,2. Заказ . Тираж 100. Отпечатано на участке оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университета им. И.Я.Яковлева» 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Светлана Георгиевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Научные основы обучения детей-билингвов чувашской речи в дошкольных образовательных учреждениях

1.1. Социально-педагогические условия формирования и совершенствования у детей 4-5 лет механизмов иноязычной речи.

1.2. Психологические аспекты обучения чувашскому языку русскоязычных дошкольников.

1.3. Лингвистическое обоснование содержания и системы обучения чувашской речи в городских детских садах и методика формирования орфоэпических навыков.

ГЛАВА 2. Лингвометодическая система обучения русскоязычных дошкольников пятого года жизни устной чувашской речи

2.1. Организация обучения чувашской речи как неродной в русскоязычных дошкольных учреждениях.

2.2. Формирование механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников на коммуникативной основе.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения русскоязычных детей среднего дошкольного возраста произносительным навыкам и речевым умениям на чувашском языке.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников пятого года жизни при обучении литературному произношению"

С гуманизацией образования, с его ориентацией на общечеловеческие ценности приходит осознание уникальности и единства человечества, понимание роли каждого народа в мировой культуре. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) отмечается важность функционирования системы образования в условиях многонационального государства согласно принципу направленности на защиту и развитие национальных культур и культурных региональных традиций и особенностей.

Многовековой исторический опыт народа наиболее полно и глубоко представлен, своеобразно закодирован в Национальном языке. Язык является отличительным признаком каждого этноса. Есть язык — есть его носитель, конкретный этнос. В этой связи проблема сохранения и развития языка становится напрямую связанной с вопросами национального возрождения, воссоздания национальных традиций, судьбоносной для всех народов России, да и не только России.

Официальным началом демократизации национально-региональной системы образования в Чувашской Республике, отходом от игнорирования фактического положения чувашского языка коренной нации, давшей название республике, стало принятие 27 октября 1990 года «Закона о языках в Чувашской Республике». Согласно данному закону и последующим законодательным актам, направленным на его реализацию [2, 3, 4], в содержание образовательных программ учебных заведений республики введено преподавание чувашского языка как предмета. В связи с этим весьма актуальными стали вопросы о путях и способах реального осуществления требований названных документов. В недрах методики преподавания чувашского языка зародилась новая научная отрасль - методика обучения чувашскому языку как неродному. Получены первые положительные результаты лингвометодических исследований по обучению русскоязычных учащихся чувашскому языку в начальных и средних классах городских школ. Много сделали для этого известные лингвисты и методисты И.А. Андреев, З.С. Антонова, М.К. Волков,

В.И. Игнатьева, Г.В. Лукоянов, О.И. Печников, Н.Н. Чернова и др. Один за другим создаются и выпускаются пособия и словари в помощь усвоению чувашского языка взрослым русскоязычным населением [15; 221]. В то же время практически неисследованными остаются вопросы, связанные с организацией обучения чувашскому языку как неродному детей дошкольного возраста. Дошкольное образование - одно из значимых звеньев системы образования. В период дошкольного детства, по признанию специалистов всего мира, обеспечивается общее развитие ребенка, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. В Концепции дошкольного воспитания подчеркивается: «. то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или практически невозможно» [124, 11]. Данная закономерность проявляется как в плане становления познавательных процессов, личностных качеств, так и в сфере формирования речи. Сказанное указывает на определяющую роль дошкольного возраста в успешном усвоении чувашского языка русскоязычным населением республики, в формировании и развитии русско-национального двуязычия.

Учет важности обеспечения органической преемственности всех составляющих системы образования в эффективном овладении русскоязычными чувашским языком как средством общения объясняет наше обращение к периоду дошкольного детства. На наш взгляд, должна формироваться методика обучения детей дошкольного возраста чувашскому языку как неродному. Своеобразие данной методики будет заключаться в том, что, используя опыт обучения чувашскому языку в школах с полиэтническим составом, она сконцентрирует свое внимание на проблемах, вытекающих из особенностей психических процессов, уровня и форм отражения действительности (в том числе и языка) детьми дошкольного возраста; обратится к позитивному опыту методики обучения русскому языку в национальных детских садах, методики раннего обучения иностранным языкам.

На данный момент для педагогов дошкольных учреждений ориентиром по обучению чувашскому языку как неродному служит региональная «Программа воспитания ребенка-дошкольника» [191]. В ней в разделе «Чувашский язык» выделены следующие основные задачи обучения: воспитание интереса к чувашской речи; развитие способности воспринимать своеобразие ее звучания, чувствовать ее красоту; формировать желание слушать и понимать чувашскую речь, осваивать умения и навыки, необходимые для общения на чувашском языке. Анализ содержания программы показывает, что в ней выделены традиционные группы задач по усвоению дошкольниками словаря, грамматической и звуковой сторон речи, развитию связной речи и ознакомлению художественной литературой. К сожалению, лексический минимум, включающий 600 единиц, недостаточно согласовывается с принципом тема-тичности, с возможностью организовывать элементарное общение на чувашском языке. Опыт работы воспитателей показывает, что русскоязычные дошкольники сталкиваются с рядом трудностей в овладении звуковой системой, которые не нашли отражения в программе. Задачи развития связной речи не до конца согласованы с формированием грамматической, лексической сторон речи дошкольников и большей частью декларативны.

Относительно лингвистического содержания обучения русскоязычных дошкольников педагоги дошкольных учреждений в целом могут ориентироваться на данную программу, но в осуществлении работы по ее усвоению дошкольниками они не находят методической поддержки. Только некоторые аспекты данной проблемы в виде отдельных статей освещаются на страницах журнала «Народная школа» [16; 149]. Это не дает воспитателю достаточной опоры для организации обучения дошкольников чувашскому языку. Воспитатели затрудняются в определении конкретных для каждой возрастной группы содержания, форм, методов и приемов работы. Нередко наблюдается установка на заучивание словарных единиц, можно встретить механическое заимствование школьных методов и приемов организации учебной деятельности без учета психофизиологических особенностей дошкольников. Не исключение и явление обратного порядка — увлечение игрой, в содержании которой не прослеживается языковая направленность, системность в решении воспитательно-образовательных задач. Эти и другие недостатки мы объясняем недостаточным опытом воспитателей, а главным образом — отсутствием методических рекомендаций, отсутствием методики обучения русскоязычных дошкольников чувашскому языку. Трудности исходят и из-за недостаточной изученности общих и специфических особенностей контактирующих языков, недостаточной разработанности лингвистической основы обучения чувашскому языку как неродному.

Недостаточное внимание к проблеме обучения чувашскому языку в русскоязычных дошкольных образовательных учреждениях, вследствие которого у ребенка не формируются на должном уровне речевые умения, на наш взгляд, во многом обедняет содержательный процесс формирования личности дошкольника. Чувашский язык — язык титульного этноса, выразитель самой значимой составляющей взаимосвязи разных культур, характерной для многонациональной Чувашской Республики, во многом определяющий родной мир ребенка, остается не усвоенным ребенком-дошкольником. Уже выросло несколько поколений людей, не овладевших чувашским языком, а значит, и равнодушных к своей национальной культуре, что «унизительно» для человека, «вызывает падение нравов» (И.Я. Яковлев). Как отмечает академик Г.Н. Волков, «отсутствие определяющего национального компонента в структуре личности приводит к ее нравственному обеднению, духовной деградации, сопровождающейся утратой веры в будущее своего народа» [55, 367].

Изучение чувашского языка в дошкольном возрасте характеризуется рядом преимуществ, связанных с различными возможностями организации обучения. В условиях школы довольно трудно организовать выполнение заданий, предусматривающих активное участие детей в различной деятельности, когда как детские сады предоставляют широкие возможности как в плане организации занятий, так и в использовании разнообразных средств обучения (игрушек, предметов, пособий и др.).

Из всех видов речевой деятельности русскоязычные дошкольники овладевают умениями в аудировании и говорении. Становление и функционирование этих видов речевой деятельности (а также чтения и письма, усваиваемых уже в школьном возрасте) обеспечивается наличием твердых произносительных навыков. Владение звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме. При нарушении говорящим фонетических норм языка речь окажется труднопонимаемой или же вообще непонятной. Слушающий не поймет или с трудом поймет обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками, так как в этом случае не возникает необходимая согласованность между внутренним проговаривани-ем, которое всегда сопровождает восприятие речи, и звучащей речью [153]. Высказыванию в письменной форме предшествует его развернутое прогова-ривание во внутренней речи, а чтение про себя сопровождается свернутым внутренним озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит и развитие беглости чтения. Таким образом, активное владение языком невозможно без прочных произносительных навыков. Произносительные навыки обеспечивают нормальное функционирование всех видов речевой деятельности.

Специфические качества, характерные для детей дошкольного возраста, уникальные условия этого периода детства указывают на возможность эффективного усвоения фонетической стороны чувашской речи именно в этом возрасте. В данном периоде имеются основные предпосылки для этого: соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речевого аппарата [9]. Способствуют овладению звуковым строем языка и такие особенности ребенка-дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка.

Объект исследования - процесс обучения чувашской речи русскоязычных дошкольников в детском саду.

- на основе сравнительно-типологического анализа звуковых систем чувашского и русского языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой транспозиции и интерференции;

- с использованием системы упражнений, направленных на поэтапное формирование у дошкольников слухопроизносительных, ритмико-интонационных навыков и ориентированных на обучение их видам речевой деятельности (аудированию, говорению) в контексте усвоения ими культуры родного края.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

4) смоделировать систему работы по формированию у дошкольников механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению;

5) определить возможности приобщения русскоязычных детей к этнокультурным традициям чувашского народа.

Методологическую основу исследования составляют базовые принципы современной философии, психологии, лингводидактики и педагогики; идеи коммуникативно-системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическому процессу; теоретические исследования по языку и методике его преподавания; концептуальные положения лингвистов, психологов, ди-дактов и методистов о соотнесенности содержания и системы обучения неродному языку с речемыслительной деятельностью обучаемых; исследования по проблемам национально-русского и русско-национального двуязычия; государственные документы Российской Федерации и Чувашской Республики, отражающие содержание национально-языкового строительства.

Теоретическую базу диссертации составляют исследования по русской и чувашской лингвистике: Р.А. Аванесова, И.А. Андреева, Г.А. Анисимова, И.А. Бодуэна де Куртенэ, JI.B. Бондарко, А.Е. Горшкова, JI.P. Зиндера, В.В. Иванова, В.И. Котлеева, М.И. Матусевич, А.А. Реформатского, Л.П. Сергеева, Л.В. Щербы, П.Я. Яковлева и др.; по дошкольной дидактике: Я.А. Комен-ского, К.Д. Ушинского, А.П. Усовой, Е.А. Флериной и др.; по детской психологии'. Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, B.C. Мухиной, П.П. Поддъякова,

Д.Б. Эльконина и др.; по методике обучения русскому языку в национальной школе и детском саду: Г.А. Анисимова, Е.Ф. Бажановой, А.Ф. Бойцовой, А.П. Величука, М.М. Михайлова, З.Ф. Мышкина, Е.И. Негневицкой, Н.А. Резникова и др.; по методике преподавания чувашского языка как неродного: И.А. Андреева, М.К. Волкова, В.И. Игнатьевой, В.Г. Лукоянова, О.И. Печни-кова и др.; по методике обучения иностранному (неродному) языку дошкольников: Е.И. Негневицкой, Е. Ю. Протасовой, Ф.А. Сохина, Т.Б. Хлыбовой и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

3) социально-педагогический — наблюдение за воспитательно-образовательным процессом в русскоязычном дошкольном учреждении, анкетирование, беседы, анализ программ, обобщение передового опыта воспитателей;

4) педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной системы;

5) статистический — количественный и качественный анализ экспериментальной работы.

Исследование осуществлялось в течение 2000-2004 гг. на базе МДОУ № 42 г. Новочебоксарска и МДОУ № 177 г. Чебоксар.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проведен формирующий педагогический эксперимент для проверки эффективности предложенной нами системы и содержания работы по формированию механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников при обучении литературному произношению, выявлены педагогические условия, способствующие реализации этих задач.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории и практики обучения чувашскому языку русскоязычных детей в условиях билингвизма, разработаны лингвоме-тодические основы обучения чувашскому языку в дошкольных образовательных учреждениях с многонациональным составом воспитанников, выявлены основные виды межъязыковой интерференции и определены пути и способы их преодоления.

- региональной «Программы образования ребенка-дошкольника»;

- программы специализации «Развитие речи в условиях билингвизма» на базе факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Систему работы по обучению литературному произношению и развитию речевых умений дошкольников в русскоязычных детских садах следует строить с учетом результатов сопоставительного анализа фонетикофонологических систем контактирующих в учебном процессе языков, что позволяет выявить все виды межъязыковой интерференции и определить пути и способы их предупреждения и устранения. Наиболее трудными для русскоязычных детей 4-5 лет являются произношение гласных [а], [ё], [у], согласного [?], озвончение глухих согласных в интервокальном положении и в позиции между сонорным и гласным, артикуляция звукосочетаний согласного [й] со специфическими для чувашского языка гласными, постановка ударения в словах с теми же гласными.

2. Успешное формирование механизмов чувашской речи у русскоязычных детей пятого года жизни предполагает, прежде всего, отработку произносительных навыков как важнейший фактор развития у них речевых умений; учет психических качеств личности ребенка, его интересов; что этот возраст является наиболее благоприятным для практического овладения звуковой стороной второго языка, поскольку его слух и артикуляция еще не укрепились, отличаются пластичностью, подвижностью, приспособляемостью к изменяющимся речевым ситуациям, они эластичны и послушны в восприятии и воспроизведении звуков и звукосочетаний в потоке речи.

4. Успех в овладении русскоязычными дошкольниками строем чувашской речи, в формировании у них речевых умений (аудирование, говорение) зависит в значительной мере от разработки научно обоснованной системы упражнений, построенных на основе реальных и учебно-речевых ситуаций при наличии у обучаемых стимулирующей мотивации и активизации их ре-чемыслительной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались:

- на международном симпозиуме, научно-практических конференциях и сессиях аспирантов и докторантов ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, на заседаниях кафедр чувашского языка, дошкольной педагогики ЧГПУ им. И.Я.Яковлева (2000-2004 гг.);

- на лекциях и семинарах со студентами факультета дошкольной и кор-рекционной педагогики и психологии педуниверситета им. И.Я.Яковлева.

По теме исследования опубликовано 14 работ, в том числе программа спецкурса «Формирование чувашской речи у русскоязычных дошкольников (произносительный аспект)».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

На основе данных экспериментальной части исследования можно утверждать, что эффективность методики формирования механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению определятся тем, насколько она опирается на следующие положения:

1. Дифференцированный подход к фонетической системе изучаемого языка, предполагающий учет произносительных навыков родной, русской речи: а) переносимых на иноязычный материал, б) требующих коррекции, в) формирующихся заново.

2. Поэтапное формирование произносительных навыков, которое находит свое выражение в последовательном освоении языковых средств в речи — начиная с фонологического уровня, с произносительных операций и кончая уровнем речевой (коммуникативной) компетенции, становлением речевых умений. При этом организация языкового и речевого материала осуществляется с учетом неразрывной взаимосвязи структурных уровней изучаемого языка, его соотнесенности и взаимодействия с родным языком обучаемых, что определяет системный характер организации содержания работы, упражнений по его усвоению и средств обучения.

3. Воспитательно-образовательно-развивающая нацеленность обучения чувашской речи как неродной, отражающаяся в единстве, взаимообусловленности и взаимодействии практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, а также путей их реализации на каждом этапе обучения. Чувашский язык является существенным, формирующим национальное самосознание личности, фактором.

4. Коммуникативная направленность обучения, предполагающая отбор коммуникативно ценного содержания, выбор приемов и средств, рассчитанных на постоянное вовлечение детей в активные формы речевого, условно-речевого общения с учетом их возраста, интересов, коммуникативно-познавательных потребностей на всех этапах освоения языковых средств, создание благоприятного психологического климата на занятии.

5. Активность детей - главных действующих лиц учебно-воспитательного процесса в ходе овладения чувашским языком, рассматривающаяся в динамике, и поэтому имеющей разную степень проявления в зависимости от этапа освоения материала в речи и проблемной заостренности заданий. Важнейшим условием такого освоения материала является наибольшая степень речемыслительной активности и творческой самостоятельности русскоязычных дошкольников, что обеспечивается учетом индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в уровне развития их психических функций, а также дифференциацией и индивидуализацией процесса обучения, которое предусматривает реализацию идеи вариативности учебных материалов, приемов и средств обучения.

6. Культуроцентричность процесса овладения русскоязычными дошкольниками чувашской речью, определяющая тесную взаимосвязь в освоении чувашского языка и культуры чувашского народа, в связи с учетом их неразделимого единства. Знакомство с элементами чувашской культуры, осуществляемой преимущественно на русском языке, обращение к стихам, песням, считалкам, потешкам и др. сочетающимся с сюжетно-тематической канвой занятий, способствует формированию у ребенка осознанию своей причастность к родному языковому и культурному сообществу.

195

Заключение

Анализ лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы позволил наметить основные положения лингвометоди-ческой системы обучения русскоязычных дошкольников орфоэпическим нормам чувашской речи. Педагогический эксперимент по апробации данной системы дает возможность констатировать правомерность выдвинутых гипотетических положений. Эффективность процесса обучения определяется соблюдением следующих условий:

2. Успешное формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков чувашской речи обусловлено данными лингвомето-дического сравнительного анализа фонолого-фонетических систем контактирующих в учебном процессе языков, позволяющего выявить все виды межъязыковой интерференции.

3. Особенности обучения литературному произношению определяются конкретными характеристиками гласных и согласных фонем чувашской речи, распределенным в исследовании в три группы с учетом трудностей их усвоения русскоязычными дошкольниками.

4. Языковые и речевые упражнения, способствующие предупреждению и устранению произносительных ошибок, совершенствованию произносительных навыков, кроме решения практической задачи обучения, призваны активизировать речемыслительную деятельность обучаемых, благодаря учету их возрастных интересов, психологических особенностей, лингвистического и коммуникативного опыта, использованию этнопедагогического материала, главным образом малых жанров чувашского фолькйоростроение методики формирования механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению в контексте усвоения дошкольниками культуры родного края, духовных ценностей чувашского народа обеспечивает устойчивую мотивацию к занятиям, повышает их воспитательную и образовательную значимость.

Опытно-экспериментальная работа убедила нас в том, что предлагаемая методическая система, разработанная на основании данных сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем чувашского и русского языков, с учетом современных условий обучения в русскоязычных детских садах чувашской речи как неродной, психофизиологических особенностей, лингвистического и коммуникативного опыта в родном языке детей 4-5 лет способствует формированию речевых навыков на неродном языке, устранению и предупреждению произносительных ошибок, вызванных влиянием родного языка дошкольников; содействует овладению умениями и навыками устной речи на чувашском языке; обеспечивает улучшение усвоения изучаемого материала в ходе выполнения предлагаемых произносительных упражнений, составленных с учетом изучаемой лексики, грамматических конструкций и выполнения работ по аудированию и говорению.

Проведенное исследование, явившееся начальным в разработке проблемы обучения чувашскому языку русскоязычных дошкольников, при его положительных результатах не разрешает все имеющиеся в этой области вопросы. Процесс внедрения чувашского языка в русскоязычное дошкольное учреждение вызывает целый ряд сложных задач, решить которые в условиях одного экспериментального исследования невозможно. Сегодня речь идет о прокладывании нового пути в обучении предмету, последующая отшлифовка которого очевидна. Но как показала экспериментальная работа, в дошкольном возрасте может быть заложена основа для более полной реализации практических и воспитательно-развивающих задач обучения чувашскому языку и что предложенная система обучения может существовать в качестве самостоятельной. Исследование разрешило поставленные задачи в рамках обозначенной темы и указанной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Светлана Георгиевна, Чебоксары

1. Закон Чувашской Республики «О языках в Чувашской Республике» // Проблемы возрождения и развития чувашского языка. Чебоксары, 1993. - С. 15-20.

2. Государственная программа реализации Закона Чувашской Республики «О языках в Чувашской Республике» на 1993-2000 и последующие годы // Проблемы возрождения и развития чувашского языка. — Чебоксары, 1993. С.59-73.

3. Постановление Верховного Совета Чувашской Республики «О порядке введения в действие закона Чувашской республики «О языках в Чувашской Республике» // Проблемы возрождения и развития чувашского языка. Чебоксары, 1993. - С.21-22.

4. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. В.И. Шкатулла. М.: Юристь, 1998. - 558 с.

5. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. — М.: Просвещение, 1956.-240 с.

6. Агурова Н.В., Гоздецкая С.И. Английский язык в детском саду. М: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1963.-112 с.

7. Акишина А.А., Акишина Т.Е., Жаркова T.JI. Игры на уроках русского языка. — М.: Русский язык, 1990. — 93 с.

8. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М.: Академия, 1999. - 400 с.

9. Алешина Т.И. Обучение иностранной речи в детском саду // Дошкольное воспитание. 1962. - № 7. - С. 40-43.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

11. Амшаков Х.Х. Теоретические основы двуязычия и практика взаимосвязанного обучения устной речи на родном и русском языках: Дис. на . кан. пед. наук. — М., 1994.-204 с.

12. Андреев И. А. Двуязычие в обществе и образовании: прошлое и современность // Народная школа. -2003. № 4. - С. 48-52.

13. Андреев И. А. Появится самосознание возродится язык // Чеб. Новости. —1992. 8 окт. - С. 3.

14. Андреев И. А. Учебник чувашского языка для русских. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1992.-271 с.

15. Андреев И., Гурьева Р. Вырас шкулёнче пу9ламаш классенче чаваш фонети-кине вёрентесси // Народная школа. 1993. - № 5. - С. 61-64.

16. Анисимов Г.А. Проблемы двуязычного обучения в чувашской школе // Народная школа. 1994. - № 4. - С. 1-10.

17. Анисимов Г.А. Речевые ситуации на уроках русского языка // Актуальные проблемы обучения и воспитания в чувашской школе. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1978.-С. 14-24.

18. Анисимов Г.А. Методические принципы и особенности их реализации // Русский язык в национальной школе. 1987. — № 2. — С. 12-24.

19. Аитов В.М., Аитова В.Ф., Никитенко З.Н. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе // Иностр. языки в школе. — 1996. № 4. - С. - 14-21.

20. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. — М.: Учпедгиз, 1948.

21. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279 с.

22. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с.

23. Асадуллин А.Ш. Знай татарский ты язык, знай и русский ты язык. Казань: Магариф, 1997.-311 с.

24. Бахталина Е.Ю. Об интегрированном обучении английскому языку в детском саду // Иностр. языки в школе. 2000. - № 6. - С. 44-47.

25. Баширова М.А. Лингвометодические основы обучения звуковой системе русского языка учащихся-азербайджанцев в период предварительного устного курса. -Афтореферат на . канд. пед. наук. Махачкала, 1999. -26 с.

26. Беккер JI.A. Немецкий язык для дошкольников. — М.: Просвещение, 1966.124 с.

27. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком звуковой системы речи // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 71-81.

28. Беляев Б.В. Основные вопросы психологии обучения языкам // Вопросы психологии. № 6. - С.49-58.

29. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

30. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в Национальных школах // Русский язык в национальной школе. 1962. -№3.-С.12-18.

31. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Английский язык для маленьких. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1994. - 134 с.

32. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи // Иностр. языки в школе. 1975. - № 5. - С. 20-27.

33. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностр. языки в школе. 1991. - № 5. - С. 11-14.

34. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Якушина О.З. К проблеме базового уровня по иностранным языкам в средней школе // Иностр. языки в школе. — 1989. -№ 1. С. 19-26; 1990.-№5.-С. 16-25.

35. Блонский П.П.Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 1964-156 с.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - с. 23-45; 1979. - № 2.- С.47-56.

37. Бойцова А.Ф. и др. Методические указания к пособию «Русский язык» для 1 класса национальных школ РСФСР. — Л.: Просвещение. Ленингр. отд., 1991. — 128 с.

38. Бондаренко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М.: Просвещение, 1977. 166 с.

39. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. -СПб.: Издательство С-Петербургского университета, 1991. — 152 с.

40. Борисов П. Методика проведения занятий по русскому языку в национальных детских садах // Дошкольное воспитание. 1983. - № 3. - С. 12-14.

41. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М.: Русский язык, 1977. — 279 с.

42. Бужинский В.В. Работа над английским произношением на начальной ступени коммуникативного обучения иноязычному говорению // Иностр. языки в школе. 1991. - № 4. - С.43-47.

43. Буржунов Г.Г. Совершенствование методов и приемов обучения русскому произношению учащихся национальной школы // Совершенствование преподавания русского языка и литературы в национальных школах РСФСР. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1980. -С. 54-58.

44. Буржунова З.Г. Лингводидактические основы формирования русского произношения дошкольников в условиях дагестанско-русского двуязычия. — Дисс. на. канд. пед. наук. — Махачкала. 1998.

45. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностр. языки в школе. 2003. - № 2. - С.21-26.

46. Васильева А.И. О построении русской фонетики для нерусских // Вопросы фонетики и обучения произношению / Под ред. А.А. Леонтьева, Н.И. Самуйловой. -М.: Издательство московского университета. 1975. - С. 89-112.

47. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

48. Винарская Е.Н., Мичурина К.А. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания // Вероятностное прогнозирование. М.: Наука, 1977.

49. Винкур Г.О. Культура языка: опыт лингвистической технологии. М., 1925.

50. Витоль А.Б. Нужен ли детям иностранный язык? // Иностр. языки в школе. -2000. № 6. - С.41-43.

51. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

52. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -М.: Академия, 1999. 168 с.

53. Волков М.К. Вопросы методики обучения русской речи в начальных классах чувашской школы. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1982. —92 с.

54. Волков М.К. Добукварные уроки русского языка: Методические разработки для учителей подготовительного-первого классов чувашской школы. Чебоксары: Чуваш. кн. изд-во, 1981.-143 с.

55. Волков М.К. Интереференция и методика обучения спонтанной речи // Актуальные проблемы обучения и воспитания в чувашской школе. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1978.-С. 25-67.

56. Волков М.К. Обучение русской речи в начальных классах чувашской школы. -Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1982. -119 с.

57. Волков М.К. Преподавание русского языка в подготовительном классе// Проблемы развития речи учащегося. Чувашская лаборатория НИИ национальных школ МП РСФСР.- Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1983. С. 3-40.

58. Волков М.К. Сравнительный анализ речевых моделей русского и родного языков и последовательность обучения языковому материалу // Проблемы развития речи учащихся / Под ред. М.К. Волкова. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1982. - С. 3-18.

59. Волков М.К., Печников О.И. Чаваш чёлхине иккёмёшле е ютла вёрентессин меслетлёхё (методики). Шупашкар, 2002. - 182 с.

60. Волков М.К., Печников О.И. Чувашский язык в первом классе многонациональной школы. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1996. - 167 с.

61. Волков М.К., Романов В.Н. Программы по чувашскому языку для I-V классов школ с многонациональным составом учащихся. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1996. -С.118-165.

62. Волкова Н.В. Внимание детей во время занятий // Дошкольное воспитание.-1971. № 12. — С.12-17.

63. Воронина Г.И. Методические рекомендации по раннему обучению иностранным языкам в детском саду и начальной школе. // Иностр. языки в школе. - 1991. - № 5.-С. 3-11.

64. Вронская И. Английский язык в детском саду // Дошкольное воспитание. — 2003.-№ И.-С. 76-79.

65. Вронская И.В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах деятельности: Дис. кан. пед. наук. СПб, 1999. — 242 с.

66. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1986.

67. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в современной психологии. М.: Наука, 1960.-С. 236-277.

68. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С.61-73.

69. Гальскова Н.Д.,Глухарева Е.И. Немецкий язык в детском саду. М.: Просвещение, 1993.-102 с.

70. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1991. - № 1. - С. 17-22.

71. Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностр. языки в школе. — 1990. № 1. - С. 3-7.

72. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // Иностр. языки в школе. — 1994. № 4. - С. 7-10.

73. Гвоздев А.Н. О фонологических средствах русского языка: Сб. ст. М.: JL: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 168 с.

74. Глисон Г. Ведение в дескриптивную лексику. М.: Просвещение, 1972. - С.

75. Глухарева Е.А. Первые шаги эксперимента// Иностр. языки в школе. 1988. -№4. -С. 10-12.

76. Глухарева Е.И. Иностранный язык в детском саду // Иностр. языки в школе. -1991.- №5. -С. 24-30.

77. Горлова Н. Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и пути развития // Дошкольное воспитание. 2001. № 4. - С. 42 -48.

78. Горлова Н.А. Методика обучения иностранному языку как система реализующая личностный подход // Иностр. языки в школе. 2001. - № 3. - С. 25- 30.

79. Горлова Н.А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностр. языки в школе. 2000. - № 5. -С. 11-17.

80. Горшков А.Е. Чаваш чёлхи: Лексика, фразеологии, пуплев культури: Вёрену пособийё. Шупашкар: Чаваш кёнеке издательстви, 1997. - 159 с.

81. Гузиева JI.A. Лингвометодические основы обучения произношению учащихся начальных классов аварской школы. Автореферат на .канд. пед. наук. — Владикавказ, 2000. - 23 с.

82. Гусева О.Н. Формирование слухопроизносительных навыков при обучении кабардино-черкесскому языку. Дисс. на .канд пед наук. -М., 2001. - 182 с.

83. Гусева Т.С. Формирование фонетического восприятия второго языка как психолого-педагогическая проблема / Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. — М.: Изд. Моск. ун-та, 2003. — С. 100-109.

84. Данилов В.Д., Павлов В.И. История и культура Чувашской республики. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1996. - 117 с.

85. Дегтярев Г.А. Изучаем чувашский язык. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1995. -С. 8-64.

86. Дегтярев Г.А. Язык советского чувашского социума: основные тенденции развития языка // Проблемы национального в развитии чувашского народа. Чебоксары, 1999.-С. 107- 127.

87. Дмитриев В.Д. История и национальные проблемы чувашского народа // Народная школа. — 1994. № 4. — С. 1-8.

88. Егоров В.Г. Современный чувашский литературный язык в сравнительно-историческом освещении. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1971.-271 с.

89. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // Иостр. языки в школе. 1989. - № 2. - С. 28-36.

90. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.:АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

91. Жинкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку И Иностр. языки в школе. 1992. - № 1. - С.56-61.

92. Жирнова Е.В. Обучение иностранному языку в возрасте от рождения до трех лет как средство развития мышления: Дис. . кан. пед. наук. — М., 1999. 109 с.

93. Жирнова Е.В. Обучение иностранным языкам детей в возрасте до 5 лет // Иностр. языки в школе. 1998. - № 5. - С.34-38.

94. Закирьянов К. В условиях активного билингвизма //Народное образование. -1998.-№5.-С. 74-76.

95. Закирьянов К.З. Двуязычие. Изучение родного и русского языков во взаимосвязи // Русский язык в национальной школе. 1990. - № 8. - С. 12-15.

96. Запорожец А.В. Психология. М.: Просвещение, 1965.

97. Зарандия М.И. К вопросу об умственных возможностях детей дошкольного возраста 11 Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси. - С. 19-25.

98. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный инст-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

99. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 160 с.

100. Зимняя И.А. Психологические основы формирования двуязычия // Русский язык в национальной школе. 1984. - № 3. - С. 27-29.

101. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку. — М.: Просвещение, 1991.-221с.

102. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Просвещение, 1989. - 221с.

103. Зиндер Л.Р. Л.В.Щерба о значении иностранных языков (в помощь учителю). // Иностр. языки в школе. — 1980. - № 5. - С.22-24.

104. Игнатьева В.И. Развитие чувашской устной речи учащихся школ с многонациональным составом (Обучение грамматической стороне говорения на начальном этапе). Дисс. на .канд. пед. наук. — Чебоксары, 1999. — 204с.

105. Игнатьева В.И. Развитие чувашской устной речи учащихся школ с многонациональным составом (обучение грамматической стороне говорения на начальном этапе): Автореферат дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. — 19 с.

106. Игнатьева В.И. Чувашский язык: Справочник для учащихся начальных классов русских школ. Чебоксары: ЧГПИ им. ИЛ.Яковлева, 1998. - 48 с.

107. Ильин И.Е. Межнациональные отношения в Чувашии: этносоциальные проблемы переходного периода // Проблемы национального в развитии чувашского народа. Чебоксары, 1999.-С.127- 139.

108. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М.: Карапуз, 1997.-288 с.

109. Кабанова О.Я., Гальперин П.Я. Языковое сознание учащихся как основа формирования речи на иностранном языке // Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. - С. 109133.

110. Канюков В.Я. Ача-пача самахлахё — Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1964. -234 с.

111. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Линка-Пресс, 1994. - 196 с.

112. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. — М.: Издательство Московского университета, 1967. — 329 с.

113. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития. Ростов на Дону: Издательство Ростовского университета, 1987. — 96 с.

114. Ким A.M. К вопросу о количественном отборе слов (для начальных классов) // Русский язык в национальной школе. — 1972. № 2. — С. 28-32.

115. Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с 6 лет в школе // Иностр. языки в школе. — 1978. № 2. - С. 37-47.

116. Колиева Н.Ф. Английский язык дошкольника. — Орджиникидзе: Институт усовершенствования учителей, 1968. — 46 с.

117. Колосов К.М. О роли артикуляционной базы в обучении произношению // Иностр. языки в школе. 1971. - № 5. - С.38-45.

118. Колосов К.М. Обучение фонетике: наука или искусство? // Иностр. языки в школе. 1979. - № 4. - С. 13-20.

119. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н, Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целенаправленном обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2000. - № 6. - С. 11-15.

120. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1988.9.-С. 10-23.

121. Коростелев В. С. Коммуникативность и псевдокоммуникативность // Иностр. языки в школе. 1991. - № 5. - С. 17-21.

122. Коростелев Ц.С. Обучение иноязычному общению на начальном этапе // Иностр. языки в школе. 1992. - № 1. - С. 44-49.

123. Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое поведение? // Иностр. языки в школе. -2001. № 3. - С. 33-38.

124. Котлеев В.И. Фонетика // Фонетика, графика и орфография современного чувашского языка. НИИ языка, литературы, истории и экономики при Совете Министров чувашской АССР. — Труды, выпуск 83. — Чебоксары, 1987. - С. 3-103.

125. Котлеев В.И. Чаваш чёлхин саса тытамё: Фонологи очерке. — Шупашкар: Чаваш кёнеке издательстви, 1981. 96 с.

126. Кузнецова J1.B. Национально-культурная среда в общеобразовательной школе: тория и практика формирования. Чебоксары: КЛИО, 2000. — 276 с.

127. Кузнецова Л.В. Уроки художественной культуры родного края (1-3 классы). Учебное пособие. Чебоксары. - 97 с.

128. Культура чувашского края / Сост.М.И. Скворцов. — Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1995. -350 с.

129. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Издательство Московского университета, 1967.- С. 6-17.

130. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или ушло ее время // Иностр. языки в школе. 1991. - № 5. С. 22-23.

131. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

132. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностр. языки в школе. 1986. - № 2. - С. 27-32.

133. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностр. языки в школе. — 1985. № 5. - С. 24-29.

134. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

135. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-215 с.

136. Леонтьев А.А.Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Просвещение, 1974.

137. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. — Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

138. Логунова С.В. Деятельностный аспект раннего овладения грамматикой английского языка // Иностр. языки в школе. 1997. - № 3. - С. 4-10.

139. Логунова С.В., Мильруд Р.П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе учащимся в шестилетнем возрасте // Иностр. языки в школе. 1996. - № 4. - С. 4-8.

140. Лукоянов Г.В. Учимся говорить по-чувашски: Пособие для учащихся. -Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1996. - 131 с.

141. Львов М.Р.Основы теории речи. М.: Издательский центр «Академия»,2000.-248 с.

142. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. — 415 с.

143. Майер А. Раннее обучение иностранному языку. Как лучше организовать его // Дошкольное воспитание. 2004. - № 10. - С. 86-87.

144. Маркосян А.С. Всякий ли живой неродной язык иностранный? // Иностр. языки в школе. - 2004. - №4. - С. 64-70.

145. Максимова М., Драгунова О. Развитие фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста на занятиях английского языка // Народная школа. -1997.-№5-6.-С. 67-71.

146. Матусевич М.Н. Современный русский язык. Фонетика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности: «Русский язык и литература». -М.: Просвещение, 1976. 188 с.

147. Махнева И.А. Интегрированная игровая технология ознакомления с иноязычной культурой детей дошкольного возраста: Дис. . кан. пед. наук. Екатеринбург,2001.- 178 с.

148. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ля-ховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. — М.: Высш. школа, 1982. — 373 с.

149. Методика обучения русскому языку в национальном детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Е.И. Негневицкой. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.

150. Мечковская М. Б. Социальная лингвистика. М.: Аспект-Пресс, 1994.

151. Мильруд Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка // Иностр. языки в школе. — 1989. № 3. - С. 20-25.

152. Мильруд Р.П., Денисенко О.А. Образность как психолого-педагогическая основа интегрированного курса «Иностранный язык и детская литература» // Иностр. языки в школе. 1995. - № 6. - С. 18-22, 71.

153. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2001. - № 5. - С. 11-14.

154. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы) Из курса лекций по языкознанию. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1969. - 136 с.

155. Михайлов М.М. Двуязычие: проблемы и поиски. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1989. -160 с.

156. Михайлов М.М. Культура русской речи. — Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во. 1966.-216 с.

157. Михайлов М.М. Родной язык в одноязычной и двуязычной ситуациях // Вопросы фонетики, грамматики и фразеологии чувашского языка. Чебоксары: НИИ-ЯЛИЭ при Совете Министров Чувашской АССР, 1983. С. 3-15.

158. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития детство, отрочество. М.: Академия, 2002. - 456 с.

159. Мышкин З.Ф. О системе упражнений по русскому произношению в чувашской начальной школе // Актуальные проблемы обучения и воспитания в чувашской школе. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1978. - С. 68-75.

160. Мышкин З.Ф. Обучение русскому произношению в чувашской начальной школе. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1967. 56 с.

161. Мышкин З.Ф. Обучение русскому произношению и интонации (в условиях чувашско-русского двуязычия). Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1979. - 112 с.

162. Мягкова Е.В. Игры при обучении немецкому языку // Иностр. языки в школе. 1989. - № 1. - С. 65-68.

163. Натальина С.А. Содержание обучения английскому языку у детей дошкольного возраста: (Минимальный коммуникативный уровень). Дис. . кан. пед. наук. - Киев, 1982. - 231 с.

164. Невежина И.П. Обучение иностранному языку детей 5-8 лет на музыкально-ритмической основе: (На материале английского языка). — Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 197 с.

165. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностр. языки в школе. 1987. - № 6. — С. 20-26.

166. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.Л. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 1 класса общеобразовательных учреждений.-М.: Просвещение, 1994.- 171 с.

167. Негневицкая Е.И., Протасова Е.Ю. Проектирование игровых ситуаций в обучении дошкольников второму языку // Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. М.,1987. - С. 100-108.

168. Негневицкая Е.И., Сохин Ф.А. Обучение русскому языку в национальномдетском саду (психолого-педогогические проблемы) // Дошкольное воспитание. — 1984. -№3.-С. 30-36.

169. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.И. Язык и дети. М.: Наука, 1981.201 с.

170. Нельзина Е.Н. Обучение дошкольников иностранному языку на интегра-тивной основе: (На материале немецкого языка). Дисс. . канд. пед. наук. — Пермь, 2000.-185 с.

171. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,3003.

172. Никитенко З.Н. Обучение произношению детей 6 лет в курсе английского языка для I класса. // Иностр. языки в школе. - 1992. - № 1. - С. 36-43.

173. Никитенко З.Н. Технология обучения грамматике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы // Иностр. языки в школе. — 1992. № 56. - С. 43-50.

174. Ниорадзе В.Г. Теория и практика формирования речевой деятельности на русском языке у учащихся грузинской начальной школы: Афтореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1982.

175. Обучение иностранному языку дошкольников (обзор теоретических позиций) // Иностр. языки в школе. 1995. - № 1. - С. 38-42.

176. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред.А.А. Миролюбова и др. М.: Просвещение, 1967. — 504 с.

177. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях / Под ред.А.А. Миролюбова и А.В. Парахиной. — М.: Высш. школа, 1978.-264 с.

178. Осипова А.И. Мотивация учебной деятельности в процессе обучения русскому языку // Проблемы развития речи учащихся. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1983.-С. 72-80.

179. Павлова С.В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе // Иностр. языки в школе. 1990. - № 1. - С. 29-32.

180. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение. 1991. - 222 с.

181. Пассов Е.И., Кибирева Е.И., Семенюченко Н.В. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 1 класса национальных школ финно-угорской языковой группы. СПб.: Специальная Литература, 1999. — 222 с.

182. Пассов Е.И., Стояновский А.И. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностр. языки в школе. — 1989. № 2. - С, 18-22.

183. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966. - Т. 3.-485 с.

184. Пониматко А.П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения: (На материале английского языка). Дис. кан. пед. наук. Минск, 1991. - 222 с.

185. Потолицина Н.Б Обучение коми языку русскоязычных детей в условиях детского сада Дисс. на .канд пед наук. — М., 2001. - 173 с.

186. Программа «Иностранный язык для дошкольников «Первая встреча». Центр инноваций в педагогике. М., 1997.

187. Программа воспитания ребенка-дошкольника / Под ред. О.В. Драгуновой. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1995. — 231 с.

188. Программа воспитания, обучения и развития в детском саду//Дошкольное воспитание. 2003. - №1. - С. 12-20.

189. Прокопьева B.JI. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении иноязычному общению // Иностр. языки в школе. — 1996. № 5.-С. 41-45.

190. Протасова Е. Двуязычный детский сад: организация жизнедеятельности // Дошкольное воспитание. 2003. - № 9. - С. 62- 66.

191. Протасова Е. Дошкольный возраст: современные методы обучения языку // Дошкольное воспитание. 2003. - № 11. - С. 72-75.

192. Протасова Е. Ю. Дошкольный возраст: язык и культура // Дошкольное воспитание. 1997. - № 9. - С. 89-92.

193. Протасова Е. Ю. Обучение иностранному языку дошкольников (обзор теоретических позиций) // Иностр. языки в школе. — 1990. № 1. - С. 38-42.

194. Протасова Е. Ю., Райхштейн А.А. Интерактивные игры в обучении второму языку дошкольников // Иностр. языки в школе. 1996. - № 4. - С. 21-25.

195. Радина Н.М. Становление речевого общения на втором языке у дошкольников. Дисс. на. канд. пед. наук. - М., 1998. - 169 с.

196. Радуга. Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Сост. Т.Н.Доронова. — М., 1994. 228 с.

197. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. - 216 с.

198. Раннее начало обучения: за и против // Иностр. языки в школе. — 1988. —5.- С. 16-28.

199. Рахштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностр. языки в школе. 1986. - № 5. - С. 10-14.

200. Рахманов И.В. Модели и их использование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1965. - № 4. - С. 27-33.

201. Резюков Н.А. Очерки сравнительной грамматики русского и чувашского зыков. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1954. - 197 с.

202. Резюков Н.А. Сопоставительная грамматика русского и чувашского языков. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1959. - 327 с.

203. Реформатский А.А. Фонологические этюды. М.: Наука, 1975.- 134 с.

204. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка // Русский язык в национальной школе. 1961. - № 6.

205. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

206. Рогова Г.В. B.J1. Скалкин. Коммуникативные упражнения на английском языке // Иностр. языки в школе. 1984. - № 5. - С. 83-84.

207. Рождественский Ю.В. Теория языка и проблема существования языка // Семиотика и восточные языки. М, 1967. С. 16.

208. Рожкова Г. Ситуация как обучающий прием развития речи // Русск. яз. в нац. школе. 1969. - № 5. - С. 29-36.

209. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи // Иностр. языки в школе. — 1983. № 2. - С. 22-27.

210. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976. - 544 с.

211. Сажина В.И. Работа над фонетическим аспектом обучения при обучении дошкольников английской разговорной речи // Иностр. языки в школе. — 1998. № 2. -С. 59-61.

212. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе. 2001. - № 3. - С. 17-24.

213. Сергеев Л.П. Чаваш чёлхи: Справочник. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1994.- 88 с.

214. Сергеев Л.П., Котлеев В.И. Чаваш чёлхи: Учебное пособие для студентов. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1993,- 376 с.

215. Сергеева О.Е. Методические основы обучения дошкольников речевому общению на русском языке. Дисс. на . канд. пед. наук. -М., 1998.

216. Сидыков Н. Обучение русскому литературному произношению в таджикской начальной школе. Дисс. на . канд. пед. наук. М., 1987.

217. Скалкин B.J1. Коммуникативные упражнения на английском языке. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.

218. Скворцов М.И. Русско-чувашский разговорник. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1989.- С. 4-20.

219. Смирнова Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. 2003. - № 10. - С. 63-71.

220. Современный чувашский литературный язык. Том I. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1990.-239 с.

221. Сохин А.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - № 3. — С. 39- 43.

222. Сохин Ф.А. Обучение русскому языку в национальном детском саду // Дошкольное воспитание. 1984. - №3,- С. 30-36.

223. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии- 1959. № 5. - С.42-43,112-123.

224. Тамбовцева А.Г. Формирование структуры предложений (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. — 199 . № - С. 34-39.

225. Тарасюк Н.А. Иностранный язык для дошкольников: Уроки общения (на примере английского языка). М.: Флинта, 1999. - 112 с.

226. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климантенко, А.А. Миролюбова. — М.: Просвещение, 1981. — 456 с.

227. Типовая программа обучения русскому языку в национальном детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Е.И, Негневицкой. М.: Просвещение, 1982. — 79 с.

228. Трубецкой Н.С. Основы фонологии / Пер. с нем. А.А. Холодовича. Ред. Е.Д. Кецнельсона: послесловие А.А. Реформатского. М.: Издательство иностранной литературы, 1960.-371 с.

229. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. — М.: Просвещение, 1981. 304 с.

230. Ушакова Т.Н. Пути освоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии. 1974. - № 1.-С. 123-131.

231. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

232. Федоренко Л.П. Принципы развития чувство языка в обучении практическими методами // Русск. яз. в школе. 1978.- № 3. - С.47-52.

233. Футерман З.А. Иностранный язык в детском саду: Вопросы теории и практики. Киев: Рад. шк., 1984. - 144 с.

234. Хабибрахманова Ф.Р. Контекстное обучение детей младшего дошкольного возраста иноязычной коммуникации (на материале сказочного сюжета, английский язык). Дисс. канд. пед. наук. Пермь, 1997. - 186 с.

235. Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду. — М.: Просвещение, 1965. 256 с.

236. Харисов Ф.Ф. Лингвистические и психолого-педагогические основы начального обучения татарскому языку в школах с русским языком обучения: Автореферат дисс. . докт. пед наук. Казань, 2000. — 43 с.

237. Харисов Ф.Ф. Лингводидактические основы содержания и системы первоначального обучения татарской устной речи в русской школе. — Дисс. на. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 175 с.

238. Харисова Ч.М. Лингвометодические основы обучения татарскому произношению русских учащихся в I—III классах. Дисс. на канд. пед. наук. - Казань, 1997.

239. Харисова Ч.М. Теория и практика обучения татарскому произношению в русской школе: Автореферат дисс. на. докт. пед наук. Казань, 2002. - 41 с.

240. Хлыбова Т.Б. Особенности обучения немецкому языку в детском саду Дисс. на .канд пед наук. — М., 2000. 143 с.

241. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000. 560 с.

242. Хрисанова М.А. Лингвистические основы обучения связной речи // Проблемы развития речи учащихся / Под ред. М.К. Волкова. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1982.-С. 18-36.

243. Хузангай А.П. Проблема языкового существования чувашского этноса и перспективы языковой политики // Проблемы национального в развитии чувашского народа. Чебоксары, 1999. - С.88-107.

244. Царапкина Е.С. Немецкий язык в детском саду. М.: Просвещение, 1968. - 100 с.

245. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

246. Цетлин B.C. Работа над словом // Иностр. языки в школе. 2002. - №3. -С. 33-37.

247. Черников Р. Актуальные проблемы теории и практики обучения нерусских дошкольников русскому языку // Дошкольное воспитание. 1984. - № 3. — С. 1213.

248. Чиркина Г. Звуковая сторона речи детей // Дошкольное воспитание. — 1981.-№6.-С. 28-33.

249. Чистякова Т.А. Методика обучения иностранному языку в детском саду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1965. 18 с.

250. Чистякова Т.А. Опыт четырехлетней работы по преподаванию иностранного языка в группах дошкольного и младшего школьного возраста // Иностр. языки в школе. 1962. - № 3. - С.53-63.

251. Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. М.: Просвещение, 1964. - 295 с.

252. Шахнарович A.M. Как овладевают дети языковым значением (на материале синтаксиса) // Иностр. языки в школе. 1988. - № 4. - С.45-49.

253. Шебедина В.В. Обучение детей английской разговорной речи в детском саду) // Иностр. языки в школе. 1988. - № 2.

254. Шидакова Д.Н. Обучение русскому языку в детских садах Карачаево-Черкессии. — Дисс. на . канд. пед. наук. — М., 1997.

255. Щерба J1.B. Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1957. -188 с.

256. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. JI.: Наука, 1974. - 428 с.

257. Элементы русской народной культуры в педагогическом процессе дошкольного учреждения / Автор-сост-ль М.А. Викулина. Н.Новгород: Нижегородской гуманитарный центр, 1995. - 138 с.

258. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до 7 лет). М.: Просвещение, 1960. —328 с.

259. Яковлев П.Я. Чувашская фонетика. Чебоксары: Чуваш, ун-т, 1995.-136с.

260. Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада: Дис. кан. пед. наук. М., 1994. — 187 с.