автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода

Автореферат диссертации по теме "Формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода"

На правах рукописи

4В444чи

ХОДЫКИНА АННА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

(английский язык, языковой факультет)

13.00.02 - методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

2 8 Д17Н 2011

4844440

Работа выполнена на кафедре иностранных языков ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Сороковых Галина Викторовна

доктор педагогических наук, профессор Горлова Наталья Алексеевна

кандидат педагогических наук, профессор Тарасюк Наталья Александровна

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «17» мая 2011 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.136.07 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» - Ьйр://\уш\у.п^ори апреля 2011 г.

Автореферат разослан апреля 2011 г.

Ученый секретарь

кандидат исторических наук, профессор г А.С.Калякин

Актуальность исследования. Интеграция России в единое образовательное пространство, подписание Болонской декларации предполагает решение целого ряда важных задач, что потребует модернизации российского образования. Одной из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования "бакалавриат - магистратура". Это позволит более оперативно реагировать на запросы экономики и социальной сферы, строить гибкие образовательные траектории, отвечающие интересам отдельной личности. Переход высшего образования на многоуровневую систему требует пересмотра процесса организации учебной деятельности. Согласно модели "Российское об-разование-2020", проекту Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, бакалавриат является фундаментом для последующего выбора профессионального маршрута (магистратура, система дополнительного образования, работа и др.), что свидетельствует о необходимости овладения бакалаврами технологиями и приёмами профессиональной деятельности.

Одной из центральных в кругу дискуссионных проблем реформирования высшей педагогической школы является, на наш взгляд, массовый переход вузов от подготовки учителей-специалистов к выпуску педагогов-бакалавров. Значимость данной проблемы несомненна как в плане определения методологических оснований создания новых университетских профессиональных образовательных программ, так и с точки зрения практических последствий данного шага для общеобразовательной школы.

Однако переход на двухуровневую систему обучения в настоящее время методически не подготовлен. Исследования в области методики обучения бакалавров проходят одновременно с процессом модернизации высшего образования, что, несомненно, вызывает определенные трудности в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных бакалавров. "

Вступление России в единое европейское образовательное пространство вызывает необходимость решения проблемы качества подготовки бакалавров как будущих учителей иностранного языка и ставит целый ряд проблем, главная нз которых состоит в определении цели подготовки бакалавра филологии, выраженной в компетенциях (результатах обучения), которыми должен владеть современный учитель иностранного языка. В связи с этим в современных условиях наибольшую актуальность представляет модель не узкопрофессиональной подготовки выпускников вуза, а интегратнвного типа, подразумевающая не только наличие квалификации, подтверждаемой системой знаний, умений и навыков, но и сформированность базовых компетенций и основных профессионально-личностных качеств, что вызывает необходимость пересмотра программ н содержания профессиональной подготовки, а также разработки качественно иных методов обучения, создания нового, отвечающего современным требованиям обеспечения учебного процесса.

Интеграция и соответствующий ей интегративный подход в последние годы получают в науке всё более широкое распространение. Так, с позиции интегратнвного подхода рассматриваются процессы функционирования учебных заведений, содержания и способов организации образования, преподавания различных интегративных курсов, отдельных дисциплин, управления качест-

вом образовательного процесса и др. (например, в трудах таких ученых, как Ю.К. Бабанский, C.B. Рябова, О.С. Кольцова, М.С. Пак, Л.И. Гриценко, М.Н. Берулава, и др.). Под интеграцией в данных исследованиях понимается создание интегративных курсов, осуществление межпредметных связей, интеграция информационных образовательных ресурсов, программных средств, видов учебной деятельности и др.

Системность в конструировании интегративного подхода определяет особенности моделирования образовательного процесса, в котором студент выступает полноправным субъектом познания и саморазвития. В настоящее время приоритетной становится цель формирования и развития субъектных качеств личности, ее социальной активности и ответственности за качество своего профессионального образования.

Однако следует отметить, что в связи с переходом высшей школы на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистратура) проблема разработки и апробации модели формирования методической компетенции бакалавра в ходе обучения иностранным языкам на основе интегративного подхода становится особенно актуальной.

Анализ теоретических представлений относительно использования интегративного подхода к формированию методической компетенции бакалавров в ходе их обучения иностранным языкам в вузе позволил выявить следующие противоречия:

• между масштабностью охвата российского образования сложными инновационными процессами и необходимостью теоретического осмысления и обоснования практических действий в системе непрерывного педагогического образования;

• между необходимостью перехода высшего педагогического образования на двухуровневую систему подготовки кадров в связи с современными требованиями и слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы в условиях вуза;

• между необходимостью формирования методической компетенции будущих бакалавров педагогики в рамках интегративных курсов и недостаточной исследованностью этих вопросов в данной области;

• между требованиями к качественно новой методической подготовке бакалавров педагогики в ходе их обучения иностранным языкам и недостаточной связью теории и практики в образовательном процессе;

• между потенциалом интегрированного содержания образовательных дисциплин и недостаточной разработанностью технологий и условий, обеспечивающих повышение уровня методической компетенции бакалавров педагогики в ходе их обучения иностранным языкам.

С учетом вышеизложенного нами была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формировании методической компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода?

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.

Объект исследования - процесс формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.

Предмет исследования - методика формирования методической компетенции бакалавра (будущего учителя иностранного языка) на основе интегративного подхода.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования методической компетенции бакалавра педагогики в ходе обучения иностранным языкам будет более эффективными, если будут соблюдаться следующие условия:

• если будет обоснована необходимость использования интегративного подхода в методической деятельности бакалавров педагогики, будет осуществлено достижение единых дидактических целей и принципов в различных направлениях образовательной деятельности будущих учителей иностранного языка;

• если будет разработана и внедрена в учебный процесс модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в ходе обучения его иностранным языкам в вузе на основе интегративного подхода;

• если основу интегративного подхода к формированию методической компетенции бакалавра составит проблемное изложение материала, предполагающее ориентацию учебной деятельности студентов на относительно самостоятельное получение знаний через разрешение проблемных профессионально значимых ситуаций;

• если будет создано организационно-дидактическое сопровождение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков, соответствующее интересам современного специалиста и стимулирующее его стремление к самообразованию и саморазвитию;

• если будет осуществлена интеграция дисциплины «Иностранный язык» с дисциплинами психолого-педагогического и методического циклов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследовании были выдвинуты следующие задачи:

• раскрыть сущность и обосновать необходимость интегративного подхода применительно к формированию методической компетенции бакалавра педагогики с учетом модернизации российского образования и Болонских реформ;

• определить номенклатуру умений, входящих в состав методической компетенции бакалавра педагогики, рассматривая ее как цель и результат подготовки к педагогической деятельности;

• разработать и теоретически обосновать модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода;

• определить критерии эффективности формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративиого подхода;

• разработать организационно-дидактическое обеспечение процесса применения технологии формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративиого подхода и апробировать ее с целью выявления показателей профессионального и личностного становления бакалавра.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• труды по проблеме использования процесса интеграции в обучении (Б.В. Ахлибинского, И.Д. Бутузова, Н.И. Вьюновой, М.Н. Гладковой, Е.А. Дядиченко, О.В. Коршуновой, И.М. Осмоловской, A.JI, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, Н.К. Чапаева);

• классические положения из области философии (сформулированные в работах В.И. Вернадского, В.В. Давыдова, К. Роджерса, Н.В. Кузьминой,

A.К. Марковой), психологии (в публикациях Ю.В. Громыко, A.B. Петровского

B.И. Слободчикова), педагогики (в трудах Я.А. Коменского, И.П. Подласого), в области методической подготовки учителей иностранного языка, связанные с готовностью учителя к педагогической деятельности в условиях лнчностно-ориентированной парадигмы образования и внедрения двухуровневой системы подготовки учителя иностранного языка (в исследованиях И.Л. Бим, Р.П. Мильруда, Н.Д. Гальсковой, Г.В. Сороковых, E.H. Солововой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова), позволяющие рассматривать профессиональное становление студентов как процесс и результат их сознательной деятельности;

• ведущие идеи в области модернизации высшего профессионального образования, предполагающие организацию профессиональной подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении (Национальная доктрина образования в РФ, Государственная программа развития воспитания детей в РФ до 2010, проект ФГОС ВПО 3-го поколения);

• фундаментальные работы по теории и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина);

• идеи о стадиальности, ступенчатости, этапности процесса профессиональной подготовки применительно к проектированию содержания образования, изложенные в публикациях И.Ф. Бережной, Н.М. Борытко, B.C. Ильина, И.А. Колесниковой, Н.К. Сергеева, О.Ю. Шавриной);

• фундаментальные работы, посвященные раскрытию общих закономерностей профессиональной подготовки и проблемам формирования личности учителя иностранного языка (таких ученых, как O.A. Абдуллина, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, Г.В. Сороковых, Г.В. Рогова, А.И. Щербаков);

• труды, посвященные рассмотрению профессиональной подготовки будущих учителей как процесса, в ходе которого происходят изменения в структуре знаний, профессиональных компетенций студентов, обогащаются их лич-

ные и профессиональные качества (О.Л. Захаровой, В.П. Сергеевой, А.Б. Сорокина, Е.Э. Сысоевой, Г.Н. Подчалимовой и др.);

• положения, определяющие ключевое значение качества профессиональной подготовки студентов при анализе эффективности их профессионального образования, авторами которых являются Н.В. Кузьмина, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Л.Н. Сизоненко, А.И. Субетто, Т.Н. Шамова, Н.А. Шарай и др.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых:

• изучение и анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования, а также основных концепций и нормативных документов, касающихся модернизации системы высшего образования;

• обобщение тенденций внедрения интегративного подхода к обучению в образовательный процесс;

• наблюдения за динамикой профессионально-личностного роста бакалавров педагогики в ходе обучения их иностранным языкам с применением интегративного подхода;

• анкетирование и тестирование студентов;

• анализ результатов деятельности студентов;

• опытная апробация - эксперимент (констатирующий и формирующий), направленный на проверку эффективности методики формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода к обучению.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Курский государственный университет (факультет иностранных языков), Московский гуманитарный педагогический институт (факультет английской филологии), Старооскольский филиал Воронежского государственного университета (кафедра иностранных языков). Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 210 студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2007 гг.) предполагал определение методологических и теоретических основ исследования, формулировку его объекта, предмета, гипотезы, методики, понятийно-категориального аппарата, постановку задач; проведение экспериментальной работы по диагностированию исходного уровня методической компетенции студентов, которая включала сбор и анализ статистических и эмпирических материалов, интерпретацию полученных результатов.

Второй этап (2007-2009 гг.) представлял собой формирующий эксперимент. В ходе его проведения осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели формирования методической компетенции бакалавров педагогики; выявлялись и научно обосновывались дидактические условия успешного внедрения данной модели в образовательный процесс; разрабатывалось организационно-дидактическое обеспечение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики.

Третий этап (2009-20011 гг.) включал в себя диагностику эффективности предложенной технологии, обобщение результатов экспериментальной работы, формулировку основных выводов, подведение итогов исследования, оформление текста диссертационного сочинения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определены сущность и педагогические возможности интегративного подхода в процессе формирования методической компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков;

• уточнено содержание и определена номенклатура умений, входящих в состав методической компетенции применительно к профессиональной деятельности бакалавра педагогики, формируемых у студентов в ходе их обучения в вузе;

• разработана модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода, представляющая собой специально спроектированную систему, направленную на сознательное формирование профессионально-личностных качеств будущего учителя иностранного языка;

• установлена и экспериментальным путем подтверждена эффективность модели формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода;

• разработаны и внедрены в практику преподавания методические средства поддержки процесса формирования методической компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• совокупность положений, сформулированных в ходе проведения исследования, дополняет и конкретизирует теоретические основы формирования методической компетенции бакалавров педагогики в условиях вуза;

• разработанная теоретическая модель расширяет представление о структуре и содержании подготовки бакалавров педагогики с учетом ориентации на формирование методической компетенции в ходе их обучения иностранному языку в вузе;

• выделены ведущие положения и идеи, составляющие научно-теоретическую базу формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода;

• уточнено понятие «методическая компетенция бакалавра педагогики» как интегрированное единство следующих умений: мотивационных, когнитивных, диагностических, проектировочных, организаторских, лингвистических, креативных, рефлексивных;

• теоретически обоснована модель, содержащая цель, задачи, подходы, принципы, компоненты, структуру и содержание методической компетенции бакалавра педагогики, формирующиеся в условиях вуза;

Таким образом, полученные данные расширяют разделы теории и методики обучения иностранным языкам, в которых рассматриваются особенности

формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты создают условия для успешного конструирования образовательного процесса в высших учебных заведениях, обеспечивающего формирование методической компетенции бакалавра педагогики. Разработанное автором организационно-дидактическое обеспечение может быть использовано для повышения качества иноязычного образования студентов факультетов языкового профиля. Разработаны, апробированы и активно используются в учебном процессе практикум по методике преподавания иностранного языка «Методический портфо-лио бакалавра педагогики», методические рекомендации для студентов факультетов иностранных языков «Дневник студента-практиканта», учебное пособие для студентов факультета иностранного языка «Самодиагностика. Путь к успеху». Кроме того, материалы исследования могут быть использованы как учебно-методический материал для спецкурсов, практикумов, тренингов в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей и училищ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных теоретических и методологических положений; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, цели, задачам исследования; успешным апробированием опытно-экспериментальной работы в массовой практике высших учебных заведений; достоверностью полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая компетенция бакалавра педагогики в области иностранных языков представлена следующей номенклатурой профессионально-релевантных умений: мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, лингвистические, креативные, рефлексивные. Методическая компетенция как одно из профессионально значимых качеств учителя иностранного языка характеризуется комплексностью, связью с другими компетенциями и основывается на передаче и получении знаний об иностранном языке в ходе сложной системы взаимодействия деятельности учителя и ученика.

2. Интегративный подход как базисная категория методической подготовки бакалавра педагогики представляет собой комплекс структур и механизмов, направленных на формирование профессионально-личностных качеств посредством использования системы междисциплинарных связей, характеризующейся комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания образования. Данный подход охватывает все компоненты образовательного процесса, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов содержания профессиональной подготовки, создавая условия для формирования методической компетенции бакалавра педагогики в ходе его обучения иностранным языкам.

3. Модель формирования методической компетенции представляет собой специально спроектированную систему, направленную на сознательное формирование профессионально-личностных качеств будущего бакалавра педагогики.

Данная модель включает в себя цель, задачи, подходы, принципы (целостности педагогического процесса; системности; активности; самостоятельности и акцента на саморазвитие личности студентов; выделения приоритетов; индивидуализации профессиональной подготовки; оперативного учета; интегративно-сти; проблемности); компоненты (диагностический, целеполагающий, содержательный, компетентностный, эмоционально-волевой и результативный), содержание, этапы формирования методической компетенции, условия, критерии и предполагаемый результат. Реализация модели формирования методической компетенции способствует формированию общей профессиональной компетентности.

4. Результативность образовательного процесса с применением разработанной модели формирования методической компетенции повышается за счет соблюдения следующего комплекса педагогических условий: при обеспечении педагогического сопровождения, предполагающего формирование положительной мотивации к изучению дисциплин психолого-педагогического и методического циклов, наличие измерителей уровня методической компетенции, актуализацию позиции субъектности обучаемых в ходе иноязычной деятельности, ориентацию обучения на развитие саморефлексии бакалавра); при наличии программно-методического обеспечения, включающего разнообразие видов, форм и методов учебной деятельности, направленных на формирование методической компетенции, использование дидактического оснащения (практикумов по методике, спецкурсов, дополнительных материалов для проведения педагогической практики и т.п.), а также применение информационно-технических средств.

5. Учебно-методическое сопровождение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции психолого-педагогических, лингвистических и методических знаний (включает в себя спецкурс, практикум по методике, учебно-методическое пособие, тестовые задания, диагностический инструментарий) и направленную на развитие профессионально-личностных качеств учителя иностранного языка, способного моделировать и решать постоянно меняющиеся профессиональные задачи.

Апробация и внедрение. Основные выводы и результаты исследования представлялись и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Курского государственного университета, кафедры романской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры иностранных языков Старооскольского филиала Воронежского государственного университета, а также на научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка (Московский гуманитарный педагогический институт, 2009), на международной научно-практической интернет-конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2010), на научной интернет-конференции «Инновации и традиции в современном образовании» (Старооскольский филиал Воронежского государственного университета, 2010) и др.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, проблема, указаны цель и задачи, выдвинута гипотеза, описаны этапы и методы исследования; сформулированы его новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, внедрении в практику, представлено обоснование достоверности результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода» определен уровень разработанности на современном этапе состояния проблемы интегративного подхода, раскрыты сущность, содержание и структура методической компетенции бакалавра педагогики, выявлены критерии и показатели сформированности методической компетенции, представлена модель формирования методической компетенции бакалавров педагогики на основе интегративного подхода, раскрыты педагогические возможности интегративного подхода как одного из способов обновления содержания образования.

Так, было установлено, что переход к личностно ориентированному обучению предполагает, в первую очередь, обновление содержания профессионального образования, разработку и реализацию инновационных педагогических технологий на основе интегративного подхода, а также создание реальных условий для творчества преподавателей.

В современных исследованиях по теории и практике обучения интеграция рассматривается как одна из важнейших методологических категорий, которая обеспечивает целостность образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте образовательного процесса - тем самым обеспечивается его целостность и системность. Интегративиые процессы сопровождают качественное преобразование как отдельных системных элементов, так и всей системы в целом. Многие исследования в области отечественной дидактики и теории воспитания опираются на вышеперечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

В соответствии с поставленными задачами нами была составлена характеристика и определена специфика формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода. Интегративный подход является одним из ведущих в профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка и представляет собой комплекс структур и механизмов, направленных на формирование профессионально-личностных качеств посредством использования междисциплинарных знаний. В процессе интеграции появляется возможность вырваться за рамки од-

ной учебной дисциплины, наглядно, в действии показать, как всё в мире взаимосвязано, и одновременно усилить мотивацию к изучению своего предмета.

Решение задачи интегрированного обучения иностранному языку и методической подготовки в вузе, позволяющее значительно повысить уровень развития методической компетенции бакалавра педагогики, требует сформированно-сти у студентов целого комплекса специфических лингвометодических умений.

Анализ научно-методической литературы показал, что методическая компетенция, являясь одной из основных составляющих профессиональной компетентности бакалавра педагогики в области иностранных языков, представлена номенклатурой таких профессионально-релевантных умений, как мо-тивационные, когнитивные, лингвистические, проектировочные, организаторские, диагностические, рефлексивные и креативные, а также субъектными и профессиональными качествами, чрезвычайно важными для определения уровня профессионализма педагога.

Далее была определена номенклатура умений, входящих в состав методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков (см. таблицу 1).

Таблица 1

Номенклатура умений, входящих в состав методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков

Мотивациоипые умения - умение реализовать себя в качестве учителя иностранного языка; - владение технологиями личностного саморазвития, самообразования и самосовершенствования, повышения уровня своей профессиональной культуры и методического мастерства; - умение помочь школьниками в их личностном развитии и в формировании у них коммуникативной компетенции.

Когнитивные умения - стремление развивать свои интеллектуальные способности, исследовательские умения.

Диагностические умения - владение диагностическими методиками для изучения личности каждого школьника, его интересов, потребностей, устремлений, ценностей; - умение вести современный урок иностранного языка на высоком уровне, знание отечественных и зарубежных методик и умение их критически анализировать, владение экспертной оценкой учебника иностранного языка.

Проектировочные умения - владение навыками целеполагания, поиска нового содержания, способов, форм профессиональной методической подготовки, бережного отношения к собственной деятельности и ответственного отношения к результатам своего труда; - умение создавать индивидуальный образовательный проект, включающий желание постоянно повышать свой профессиональный уровень, стремление к самосовершенствованию, а также к переходу на более высокий уровень владения языком в соответствии с требованиями Совета Европы по языковому образованию.

Организаторские умения - умение использовать методы и средства стимулирования выполнения общего дела на основе интеграции знаний из педагогики, психологи!, лингвистики и методики обучения иностранным языкам; - умение четко и конкретно ставить цели, находить эффективные пу-

ти их достижения: умение планировать инварианты уроков для групп с различной языковой подготовкой; - умение предъявлять разумные требования к обучаемым, основанные на знанин индивидуальных возможностей и потребностей каждого школьника.

Лингвистические умения - умение использовать различные коммуникативные стратегии для решения профессионально значимых задач, владение ситуационными клише; - умение решать профессиональные задачи в различном социокультурном окружении, понимать национально-культурную специфику использования материала, применять формальные и неформальные стили общения; - умение понимать ситуацию и логически выстраивать отдельные высказывания в сфере профессиональной коммуникации.

Креативные Умения - умение реализовать инновационные технологии в работе со школьниками, уходить от шаблонов и творчески подходить к решению задач по созданию условий для проведения урока на высоком методическом уровне.

Рефлексивные умения - умение анализировать собственную деятельность, находить в ней достоинства и недостатки и учитывать последние в дальнейшей работе.

Анализ работ по проблеме исследования показал, что ключевой задачей в формировании методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков является развитие вышеперечисленной номенклатуры умений и профессионально-личностных качеств, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности будущих учителей. Сформированность структурных компонентов компетенции является для нас обобщенным критерием сформированное™ методической компетенции. Для оценки уровня сформированное™ каждого из вышеперечисленных компонентов нами были выделены мотивационный, познавательно-практический и рефлексивный критерии.

Показателями мотивационного критерия сформированное™ методической компетенции бакалавра педагогики являются:

- мотивы-цели учебной деятельности бакалавра педагогики в области иностранных языков (иностранный язык - важнейшая составляющая в профессиональной компетентности любого современного специалиста);

- потребности в самостоятельной активной методической деятельности (изучение иностранного языка требует постоянной работы над языком, над собой; самостоятельная методическая деятельность выступает в качестве важного средства самосовершенствования и саморазвития);

- отношение к учебно-познавательной деятельности (необходимо знать методы, технологии обучения иностранному языку для работы с учащимися любого уровня владения иностранным языком и в учебном заведении любого типа).

Познавательно-практический критерий сформированное™ методической компетенции бакалавра педагогики включает в себя следующие показатели:

• способность к творческой, когнитивной деятельности;

• прочность и системность в овладении психолого-педагогическими и методическими основами формирования умений и навыков в конкретных видах речевой деятельности;

• наличие опыта успешной самостоятельной методической, проектно-организаторской деятельности;

• умение экспертно оценивать современные учебно-методические комплексы по иностранному языку.

Рефлексивный критерий сформированности методической компетенции бакалавра педагогики реализуется через следующие показатели:

• способность к самоконтролю в ходе разработки комплекса уроков по иностранному языку;

• способность к объективной самооценке при осуществлении методической деятельности;

• способность к эмоциональной и волевой саморегуляции.

При разработке модели формирования методической компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков понятие «модель» мы рассматриваем в инструментальном значении, то есть как некую схему осуществления образовательного процесса. При этом мы учитывали следующее. Во-первых, процесс формирования методической компетенции бакалавра педагогики предполагает, с одной стороны, одновременность становления всех взаимосвязанных компонентов и критериев, а с другой - этапность, которую мы рассматриваем как последовательность, динамичность в совершенствовании профессионально значимых качеств личности студентов, их профессионального сознания. Во-вторых, процесс профессиональной методической подготовки бакалавра педагогики представляет собой определенную структуру уровней, которые указывают на степень подготовки студентов, что свидетельствует об уровневой основе данного процесса. Специально организованный процесс обучения выступает внешним регулятором, обеспечивающим переход студента на более высокий уровень сформированности субъектной позиции будущего бакалавра педагогики. В-третьих, профессионально-личностные качества формируются в реальной профессиональной деятельности и профессиональном общении.

Разработанная нами модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода носит структурно-логический характер, т.к. моделируемая деятельность будущего учителя функционирует в соответствии с определенными целями, задачами, этапами и содержанием. Последовательность этапов такой деятельности определена логикой исследования, направленного на определение условий повышения качества профессиональной методической подготовки студентов (см. схему 1).

Схема 1

Модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе иитегративного подхода

Во второй главе «Практический аспект формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков» анализируются содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, педагогические возможности разработанной технологии формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода, представлен диагностический инструментарий, обосновывается выбор критериев, показателей и уровней сформированное™ методической компетенции бакалавров педагогики, прослеживается динамика овладения профессиональными умениями на разных этапах практической подготовки будущих учителей иностранного языка.

Формирующаяся в процессе обучения в языковом вузе методическая компетенция проявляется в следующей совокупности умений: мотивационных, когнитивных, диагностических, проектировочных, организаторских, лингвистических, креативных и рефлексивных.

Однако практика работы в вузе показывает, что, помимо названных выше умений, бакалавр педагогики в области иностранных языков должен обладать еще и определенными профессионально значимыми качествами. Поэтому обобщенным критерием эффективности формирования методической компетенции бакалавра педагогики является степень сформированное™ профессионально-личностных качеств, обеспечивающих готовность будущего учителя к профессиональной иноязычной деятельности. Профессионально-личностные качества являются неотъемлемой частью всех показателей уровня сформированное™ методической компетенции бакалавра педагогики.

На констатирующем этапе исследования посредством специально разработанных тестов был определен и проанализирован исходный уровень методической компетенции бакалавров педагогики. В ходе констатирующего эксперимента удалось установить, что мотивация у студентов достаточно высокая, т. е. у них есть желание научиться общаться на иностранном языке. Коммуникативные задания формулировались таким образом, чтобы обеспечить потребности, мотивы и цели творческих речевых действий обучаемого в процессе осмысления и решения конкретной коммуникативной задачи в соответствии с ее условиями.

Констатирующий эксперимент позволил выявить затруднения и отсутствие определенных навыков общения на иностранном языке в нестандартных ситуациях и соответствующих умений. Это в определенной степени связано с тем, что студенты не способны адекватно оценить свои способности и индивидуальные особенности, не могут выразить свою индивидуальность с помощью социально обусловленных вербальных и невербальных средств. Поскольку данный процесс связан также с языковыми барьерами, то можно говорить о наличии особой «зоны тревожности», проявляющейся в ходе общения на иностранном языке. Анализ характера вопросов и обращений студентов при изучении иностранного языка позволяет констатировать, что одной из трудностей является психологическая неготовность студентов к работе в условиях совместной деятельности, когда необходимо обрататься за уточнением к собеседнику либо проверить правильность выполнения заданий и т.п. Практика обучения

будущих педагогов иностранным языкам показывает, что чем больше развита коммуникативная функция у членов учебной группы, тем интенсивнее их совместная творческая деятельность.

Результаты диагностики исходного уровня методической компетенции бакалавров представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики исходного уровня методической компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков

~~ -—-^Уровни проявления Критерии Низкий Средний Высокий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мотивацнонный 66,7 62,1 20,6 25,9 12,7 12

Познавательно-практический 18 27,2 65,3 60,4 16,7 12,4

Рефлексивный 75 78.7 20 17,5 5 3.8

Результаты диагностики исходного уровня методической компетенции свидетельствуют о том, что количественно значительно преобладают студенты с низким уровнем сформированное™ данной компетенции в рамках мотиваци-онного и рефлексивного критерия в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах. Полученные данные показывают, что большая часть студентов экспериментальных и контрольных групп изучает дисциплины психолого-педагогического цикла, методику обучения иностранным языкам в вузе в начале обучения без осознания осмысления их важности для дальнейшего профессионального становления. Полученные данные также указывают, во-первых, на низкий уровень развития профессиональной рефлексии и эмпатии, во-вторых, на то, что те знания, которые были получены в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, не осознаются большинством студентов как личностно значимые, воспринимаются как нечто, не имеющее отношения к их личностным смыслам, и, в-третьих, на неготовность студентов к принятию ответственных решений в ходе их профессиональной подготовки.

Преобладание среднего уровня сформированности методической компетенции наблюдается у будущих преподавателей в рамках познавательно-практического критерия в экспериментальных и контрольных группах, что констатирует заинтересованность большинства студентов в определении своего места в ходе профессиональной подготовки; их привлекает процесс приобретения знаний о языке, усвоения основ психолого-педагогической и методической подготовки, а также сопоставления особенностей своей культуры со спецификой культуры страны изучаемого языка.

Технология формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков была представлена в созданном нами организационно-дидактическом обеспечении, в основу которого легли принципы, присущие как процессу интеграции, так и теории построения модульных программ - принципы профессиональной направленности, проблемности и организационной целостности.

К специфическим принципам построения модульных программ смешанного типа представляется возможным относить следующие принципы: предметного подхода (обуславливает соответствие интегрированного содержания материала из разных предметных областей); сознательной ограниченности предъявляемого учебного материала; направленного поиска дополнительной (уточняющей) литературы; автономии и самостоятельности; взаимообогахцения за счёт сочетания разнообразных организационных форм учебного процесса (проекты — индивидуальные и групповые, \уеЬ-сайты, компьютерные программы и т.д.); переноса знаний и навыков на решение новых нестандартных задач.

Междисциплинарная основа организационно-дидактического обеспечения призвана соединить воедино знания, полученные в ходе изучения иностранного языка, психологии и педагогики, возрастной психологии, методики обучения иностранным языкам и другим предметам. Это способствует тому, что при работе над курсом у студентов системно повторяются базовые знания из различных предметных областей.

Содержание методической подготовки бакалавра педагогики в области иностранных языков основывается на интеграции содержания образовательных дисциплин и на двух основных подходах — содержательном и процессуальном. Содержательный подход реализуется как путем осуществления межпредметных связей (т.е. на уровне учебных предметов), так через взаимосвязь различных структурных элементов внутри одного учебного предмета (методики обучения иностранным языкам), а также посредством соединения различных элементов указанных компонентов. Процессуальный подход к интеграции предусматривает использование учебных технологий, ориентированных на деятельность, на формирование и развитие комплексных умений, как собственно коммуникативных, так и учебно-информационных.

Реализация интегративного подхода к подготовке бакалавра педагогики в области иностранных языков предполагает моделирование таких ситуаций будущей профессиональной деятельности и общения, когда на первый план выходит деятельность и личность и когда основой учебного процесса становится не только усвоение иноязычных знаний, развитие умений и формирование навыков, но и применение определенных способов организации и усвоения учебного материала, развитие познавательных сил и творческого потенциала будущего учителя средствами иностранного языка.

В начале формирующего этапа эксперимента мотивация была в целом положительной, что характерно для современного молодого человека. Но степень ценности изучения дисциплин психолого-педагогического цикла они осознавали недостаточно. В конце курса обучения мы имели результаты, которые подтвердили правомерность наших предположений о том, что преподавание данных дисциплин с помощью различных современных инновационных технологий способствует формированию профессиональной компетентности, организует самостоятельную деятельность студентов в аудиторное и внеаудиторное время, расширяет возможности деятельности преподавателя и является средством обучения самих испытуемых.

При анализе мотивационной готовности студентов к педагогической иноязычной деятельности нами оценивались степень их мотивации к изменению своего социального статуса, совокупность устойчивого интереса к педагогической деятельности, понимания необходимости обучения для дальнейшей профессиональной деятельности, стремления добиться успеха в этой сфере как условие эффективной профессиональной подготовки, желания творчески реализоваться в педагогической деятельности.

В ходе сравнительного анализа количества студентов с низким уровнем мотивации к педагогической деятельности на начало эксперимента было установлено, что в экспериментальной группе их 66,7 %, в контрольной группе -72,1 %. Данные показатели значительно изменились к концу эксперимента и составили соответственно в ЭГ - 5,7 % и в КГ 33,2 %.

Преобладание среднего уровня мотивации у студентов на конец эксперимента обусловлено их ситуативной потребностью в педагогической деятельности, поверхностным представлением о направлениях этой профессиональной деятельности. На начало эксперимента процентный показатель количества студентов со средним уровнем мотивации составил 25,6 % в ЭГ и 20,9 % в КГ. В конце опытно-экспериментального исследования у представителей экспериментальных групп наблюдалась высокая потребность в педагогической деятельности (70,4 % ЭГ), в контрольных же группах этот показатель гораздо ниже и составляет 46,5 %.

Полученные данные свидетельствуют о том, что мотивационную направленность на педагогическую деятельность можно сформировать у большинства студентов, причем у половины из них на среднем уровне. У некоторых будущих учителей иностранного языка направленность на педагогическую деятельность ярко выражена, но этот факт объясняется тем, что эти студенты изначально были нацелены на получение педагогической профессии и хотели работать в школах после окончания вуза. Необходимо отметить снижение общего количества учащихся с низким уровнем мотивации в конце эксперимента, что свидетельствует о том, что лишь небольшое количество студентов остаются безучастными, равнодушными к предстоящей педагогической деятельности по завершении образовательного цикла.

Данные нашего исследования указывают на огромную роль проектной методики в формировании познавательной активности и самостоятельности у студентов. Особый интерес у них вызвала разработка внеклассных мероприятий по иностранному языку во время педагогической практики. В процессе изучения иностранного языка у студентов происходит накопление этнокультурных знаний, они сопоставляют грамматику родного и иностранного языков, их системы в целом. Показателем уровня сформированности познавательно-практического критерия является качество знаний студентов о заданной структуре педагогической деятельности, способах и приемах решения творческих задач, об их различных типах. Деятельностный компонент в структуре умения решать педагогические задачи проявляется через внешние умения.

У большинства студентов ещё нет опыта профессиональной деятельности, следовательно, самооценка у них начинает складывается во время сдачи экзаменов и прохождения педагогической практики.

Рефлексивный критерий проявляется на всех уровнях лингвистической подготовки, от начального до высокого. Основными его показателями являются понимание и оценка целей и задач самообразования, наличие определённых исследовательских навыков, желание получать дополнительную информацию в области иностранного языка, стремление к автономному обучению, умение студентов самостоятельно решать учебные задачи, развитие языковой догадки по контексту.

В процессе опытного обучения студенты анализируют и оценивают совершаемые ими умственные действия в процессе решения учебных задач, с тем чтобы выделить необходимые способы мышления и продумать исходя из этого приёмы помощи ученику, решающему такие же задачи. Оценка успеха собственной деятельности сопровождается самооценкой профессионально-педагогических качеств, то есть, оценивая себя как способного к педагогической деятельности, будущий бакалавр педагогики оценивает качества, благодаря которым он добился успеха.

Результаты опытного обучения свидетельствуют об эффективности разработанной нами методики. Диагностика рефлексивных умений осуществлялась в процессе наблюдения за работой студентов во время педагогической практики.

Нами было создано учебное пособие «Дневник студента-практиканта», которое позволяет студентам анализировать свои педагогические действия. Работая с материалами, поэтапно заполняя разделы самоанализа и самоконтроля, студенты учатся рефлексировать собственную деятельность, начинают более ответственно подходить к выполнению своих обязанностей в ходе педагогической практики и тем самым повышают уровень своей методической компетенции, что является частью профессиональной культуры учителя иностранного языка и свидетельствует об эффективности предложенной модели.

Эффективность разработанной методической системы определялась в ходе формирующего эксперимента.

Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяют судить о возросшем уровне творческой и познавательной активности студентов, что, несомненно, способствует формированию саморазвивающейся и самоорганизующейся личности будущего профессионала, показателем чего являются следующие факты:

- значительно возрос творческий и профессиональный потенциал студентов-филологов, что нашло отражение в их работах на конечном этапе методической подготовки;

- студенты факультета иностранных языков участвовали во всероссийских конкурсах «Знаете ли Вы Англию», всероссийском конкурсе творчества молодых (Россия);

Анализ данных, полученных в ходе тестирования и анкетирования, показал, что характер подготовки и выполнения самостоятельных заданий по ино-

странному языку с применением учебно-методических пособий, видео- и ау-диоматериалов и других образовательных и педагогических технологий указывает на определенные качественные различия в мыслительной деятельности студентов, которые мы определили как продвижение с низкого уровня методической подготовки на более высокий. Динамика соотношения данных процессов в контрольной и экспериментальной группах отражена в таблице 3.

Таблица 3

Уровни сформированности методической компетенции бакалавров в ходе их обучения иностранным языкам на основе интегративного подхода (%)

Критерии Уровни Начальный Формирующий Итоговый

прявлсния этап этап этап

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мотивационный Низкий 66,7 72,1 34,2 41,2 5.7 33,2

Средний 25,6 20,9 43,3 39,5 70,4 46.5

Высокий 7,7 7 22,5 19,3 23,9 20,3

Познавательно- Низкий 18 24,2 10,7 15 3 10.5

практический Средний 65,3 63,4 70,2 67 75,6 74,5

Высокий 16,7 12,4 19,1 18 21,4 15

Рефлексивный Низкий 75 78,7 52,1 66 25,4 48,3

Средний 20 17,5 30,7 25 52,1 41,5

Высокий 5 3,8 17,2 9 22,5 10,2

Как показали результаты исследования, обучение, осуществляемое с использованием предложенной нами модели, позволяет более эффективно формировать методическую компетенцию бакалавров педагогики в области иностранных языков, а также способствует оптимальному развитию таких субъектных действий, как владение способами решения учебных методических задач, знание методики обучения иностранным языкам в учебных заведениях различных типов и уровней, умение формировать у учащихся коммуникативную компетенцию, ценностное отношение к процессу изучения иностранного языка, развивать творческое мышление, а также активная субъектная позиция, способность к профессиональной рефлексии, стремление к самообразованию, культура речевого общения.

Разработанное нами организационно-методическое сопровождение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков позволяет сформировать основные профессионально-личностные качества у студентов в процессе их методической подготовки в вузе.

В заключении диссертации представлены основные итоги проведённого исследования, сделаны выводы и определены направления дальнейшей разработки поставленных проблем. Подводя итог осуществленного теоретического анализа работ по изучаемой проблеме и опираясь на эмпирические данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, следует отметить, что выдвинутая гипотеза в целом подтвердилась, поставленные цели и задачи иссле-

дования были достигнуты. Основные результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. Анализ научной литературы показал, что интеграция высшего профессионального образования Российской Федерации в мировую систему при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы обусловила подготовку бакалавра педагогики в области иностранных языков, которая отвечает требованиям современного постиндустриального общества. Основное содержание преобразований в сфере непрерывного педагогического образования заключается в создании и практическом применении рациональных методик обучения, среди которых интегративный подход занимает одно из ведущих мест и способствует развитию необходимых профессиональных умений и профессионально-личностному становлению бакалавра.

2. Систематизация положений и идей, составляющих научно-теоретическую основу процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков позволила уточнить понятия «методическая компетенция бакалавра педагогики в области иностранных языков» и «интегративный подход к процессу формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков».

3. В практике профессиональной подготовки предложенная нами модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода представляет собой инновационную педагогическую систему, которая направлена на повышение эффективности методической подготовки будущих учителей иностранного языка. Результаты внедрения предлагаемой модели доказали ее результативность.

4. Основные положения исследования относительно формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков внедрены в образовательное пространство Белгородской области. Разработанные в диссертации модель и методика используются при подготовке бакалавров на факультете иностранных языков Старооскольского филиала Воронежского государственного университета.

5. Разработанное нами организационно-дидактическое обеспечение позволяет на качественно более высоком уровне сформировать методическую компетенцию бакалавра педагогики в области иностранных языков, а также личностные качества, которые обеспечивают понимание будущим учителем важности его профессиональной деятельности и развивают способность к творческому решению профессиональных задач. В учебно-методический комплекс входят:

- практикум по методике преподавания иностранного языка «Методический портфолио бакалавра педагогики»;

- методические рекомендации для студентов факультетов иностранных языков «Дневник студента-практиканта»;

- учебное пособие для студентов факультета иностранных языков «Самодиагностика. Путь к успеху».

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу. Разработанные дидактические материалы могут применяться на других факуль-

тетах с целью формирования профессионально-личностных качеств будущих бакалавров педагогики в области иностранных языков.

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем лингводидакти-ческой подготовки бакалавра педагогики в области иностранных языков, а также возможностей формирования методической компетенции бакалавров и магистров. Дальнейшего изучения и разработки требуют формы и направления самостоятельной работы по методике обучения иностранным языкам. Данное исследование может послужить основой для последующего рассмотрения технологий организации профессиональной подготовки бакалавров и магистров по иностранному языку.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Ходыкина A.B. Интегративный подход в иноязычном образовании // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 12. - С. 59-61. (0,18 пл.).

2. Ходыкина A.B. Теоретико-методологический статус интегративного подхода в обучении иностранным языкам // Вестник Костромского государственного университета им. Некрасова.— 2010.-№ 4.-С. 295-298. (0,3 пл.)

3. Ходыкина A.B. Характеристика методической компетенции бакалавра филологического образования в современной парадигме образования // Среднее профессиональное образование.-2011. -№ 3.-С. 31-33. (0,2 пл.).

Учебно-методические пособия

4. Ходыкина A.B. Методический портфолио бакалавра педагогики: практикум по методике преподавания иностранного языка. - Старый Оскол: Антиква, 2007.-76 с. (5 пл.).

5. Ходыкина A.B. Дневник студента-практиканта: методические рекомендации для ст-тов факультетов иностранных языков. - Старый Оскол: Антиква, 2009.-64 с. (4,2 пл.).

6. Ходыкина A.B. Самодиагностика. Путь к успеху: учеб. пособие для ст-тов факультета иностранных языков. - Старый Оскол: Антиква, 2008. - 36 с. (2,3 пл.).

Научные статьи, тезисы, материалы конференций

7. Ходыкина A.B. Формирование основных и дополнительных компетенций специалиста иноязычного образования в ходе методической подготовке в вузе // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы междунар. науч.-практической конф. (г. Тамбов, 24-31 мая 2010 г.) /отв. ред. Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. - Табов: Издат. дом Тамб. гос. ун-та им. Г.Р. Державина; ООО «Центр-Пресс», 2010. - С. 277-280. (0,25 пл.).

8. Ходыкина A.B. Технологическое сопровождение процесса формирования лингво-дидактической компетентности магистра-филолога II Проблемы социального становления личности: сб. науч. трудов / под ред. С.И. Хмарского,

H.H. Никитиной. - Ульяновск: Издатель A.B. Качалин, 2010. - С. 291-294. (0,25 п.л.).

9. Ходыкина A.B. Подходы к формированию методической компетентности учителя иностранного языка // Инновации и традиции в современном образовании: материалы интернет конференции (20 февраля — 20 марта 2010) / ред. кол. Г.В. Черезов, Г.О. Мациевский и др. - Старооскольский филиал ГОУ ВПО ВГУ, 2010. - С. 344-347. (0,25 пл.).

10. Ходыкина A.B. Методическая компетентность учителя иностранного языка // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка: материалы науч.- практической конф. / под общ. ред. Т.С. Макаровой. - М.: МГПИ; АПКиППРО, 2010.-Ч. 2. - С. 86-88 (0,2 пл.).

11. Ходыкина A.B. К вопросу о межпредметной интеграции как основе интегрированного обучения // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: материалы всеросс. науч.-практической конф. (г. Тамбов, 814 ноября 2010 г.) / отв. ред. Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. - Табов: Издат. дом Тамб. гос. ун-та им. Г.Р. Державина, 2010. - С. 144-148. (0,3 пл.).

Ходыкина Анна Вячеславовна

Формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода

Автореферат

Отпечатано в типографии ООО «Антиква» 309530, Белгородская обл., г. Старый Оскол б-р Дружбы, 1. Тел. 245-245

Лицензия А №001101 от 15.05.2000 г. Подписано в печать 13.04.2011 г.

Объем 1.6 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 355

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ходыкина, Анна Вячеславовна, 2011 год

Введение.^ ^

Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.^ ^

1.1. Теоретико-методологический статус понятия «интегративный подход^^ в философских, психологических и педагогических науках. ^ ^

1.2. Сущностная характеристика понятия «методическая компетенция бакалавра педагогики в области иностранных языков». ^^

1.3. Модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.„

Выводы по главе 1.„ -у^

Глава 2. Практический аспект формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.„ у^

2.1. Содержание методической подготовки бакалавра педагогики в облао^-^ иностранных языков.„ у^

2.2. Организационно-дидактическое обеспечение процесса формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранны^

ЯЗЫКОВ.У£

2.3. Проведение и результаты опытного обучения.*'•

Выводы по главе 2.^^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода"

Актуальность исследования. Интеграция России в единое образовательное пространство, подписание Болонской декларации предполагает решение целого ряда важных задачу что потребует модернизации российского образования. Одной из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования "бакалавриат -магистратура". Это позволит более оперативно реагировать на запросы экономики и социальной сферы, строить "гибкие образовательные траектории, отвечающие интересам отдельной личности. Переход^ высшего образования на многоуровневую систему требует пересмотра процесса организации учебной деятельности. Согласно модели "Российское об-разование-2020", проекту Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, бакалавриат является фундаментом для последующего выбора профессионального маршрута (магистратура, система дополнительного образования, работа и др.), что свидетельствует о необходимости овладения бакалаврами технологиями и- приёмами профессионального обучения.

Одной из центральных в кругу дискуссионных проблем реформирования высшей педагогической школы является, на наш взгляд, массовый переход вузов от подготовки учителей-специалистов к выпуску педагогов-бакалавров. Значимость данной проблемы несомненна как в плане определения методологических оснований создания новых университетских профессиональных образовательных программ, так и с точки зрения практических последствий данного шага для общеобразовательной школы:

Однако переход на двухуровневую систему обучения в настоящее время методически не подготовлен. Исследования в области методики обучения бакалавров проходят одновременно с процессом модернизации высшего образования, что, несомненно, вызывает определенные трудности в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных бакалавров.

Вступление России в единое европейское образовательное пространство вызывает необходимость решения проблемы качества обучения бакалавров как будущих учителей иностранного языка и ставит, целый ряд проблему главная из которых состоит в определении цели подготовки бакалавра; выраженной в компетенциях (результатах обучения), которыми должен владеть современный учитель иностранного языка. В связи с этим в современных условиях наибольшую актуальность представляет модель не узкопрофессиональной подготовки выпускников вуза, а модель интегративного типа, подразумевающая не только наличие квалификации, подтверждаемой системой знаний, умений и навыков, но и сформированность базовых компетенций и основных профессионально-личностных качеств, что вызывает необходимость пересмотра программ и содержания существующих на сегодняшний день методов обучения, создания нового, отвечающего современным требованиям обеспечения учебного процесса.

Интеграция и соответствующий ей интегративный подход в последние годы получают в науке всё более широкое распространение. Так, с позиции интегративного подхода рассматриваются процессы функционирования учебных заведений, содержания и способов организации обучения, преподавания различных интегративных курсов, отдельных дисциплин, управления качеством образовательного процесса и др. (например, в трудах таких ученых, как Ю.К. Бабанский, C.B. Рябова, О.С. Кольцова, М.С.' Пак, , Л.И. Гриценко, М.Н. Берулава и др.). Под интеграцией в данных исследованиях понимается создание интегративных курсов, осуществление межпредметных связей, интеграция информационных образовательных ресурсов, программных средств, видов учебной деятельности и др.

Системность в конструировании интегративного подхода определяет особенности моделирования образовательного процесса, в котором-студент выступает полноправным субъектом познания и саморазвития.

Однако следует отметить, что в связи с переходом высшей школы, на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистратура) проблема разработки и апробации модели формирования- методической компетенции бакалавра в ходе обучения иностранным языкам^ на основе, интегративного подхода становится-особенно актуальной:

Анализ теоретических представлений относительно использования, интегративного подхода к формированию методической, компетенции бакалавров в ходе их обучения иностранным языкам в вузе позволил выявить следующие противоречия:

• между масштабностью охвата российского образования сложными инновационными процессами и необходимостью теоретического осмысления и обоснования практических действий в системе непрерывного педагогического образования; между необходимостью перехода высшего педагогического образования на двухуровневую систему подготовки кадров в связи с современными требованиями и слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы в условиях языкового вуза; о между необходимостью формирования методической компетенции будущих бакалавров педагогики в рамках интегративных курсов и недостаточной исследованностью этих вопросов в данной области; о между требованиями к качественно новой методической подготовке бакалавров педагогики в ходе их обучения иностранным^ языкам и недостаточной связью теории и практики в образовательном процессе; о между потенциалом интегрированного содержания образовательных дисциплин и недостаточной разработанностью технологий и* условий, обеспечивающих повышение уровня методической компетенции бакалавров педагогики в ходе их обучения иностранным языкам.

С учетом вышеизложенного нами была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом:- каковы организационно-методические условия формировании методической 5 компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного,подхода.

Объект исследования - процесс формирования- методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.

Предмет исследования - методика формирования методической-компетенции бакалавра (будущего учителя иностранного языка) на основе интегративного подхода.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования методической компетенции бакалавра педагогики в ходе обучения иностранным языкам будет более эффективным, если будут соблюдаться следующие условия: в обоснована необходимость использования интегративного подхода в методической деятельности бакалавров педагогики, будет осуществлено достижение единых дидактических целей и методических принципов в различных направлениях образовательной деятельности будущих учителей иностранного языка; разработана и внедрена в учебный процесс модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода; о основу интегративного подхода к формированию методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков составит проблемное изложение материала, предполагающее ориентацию учебной деятельности студентов на относительно самостоятельное получение знаний через разрешение проблемных профессионально значимых ситуаций; о создано организационно-методическое сопровождение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики*в.области иностранных языков, соответствующее интересам современного специалиста и стимулирующее его стремление к самообразованию и саморазвитию;

• осуществлена интеграция дисциплины «Иностранный язык» с дисциплинами психолого-педагогического и методического циклов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследовании были выдвинуты следующие задачи:

• раскрыть сущность и обосновать необходимость интегративного подхода применительно к формированию методической компетенции бакалавра педагогики с учетом модернизации российского образования и Болонских реформ;

• определить номенклатуру умений, входящих в состав методической компетенции бакалавра педагогики, рассматривая ее как цель и результат подготовки к педагогической деятельности в ходе обучения в вузе;

• разработать и теоретически обосновать модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода;

• определить критерии эффективности формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода;

• разработать организационно-методическое обеспечение процесса применения технологии формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода и апробировать ее с целью выявления показателей профессионального и личностного становления бакалавра педагогики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• труды по проблеме использования процесса интеграции в обучении (Б.В. Ахлибинского, И.Д. Бутузова, Н.И. Вьюновой, М.Н. Гладковой, Е.А. Дядиченко, О.В. Коршуновой, И.М. Осмоловской, А.Л, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, Н.К. Чапаева);

• классические положения из области философии (сформулированные в работах В.И. Вернадского, В.В. Давыдова, К. Роджерса, Н.В. Кузьминой,

A.К.Марковой), психологии (в . публикациях Ю.В. Громыко, A.B. Петровского В.И. Слободчикова), педагогики (в трудах Я.А. Коменского, И.П. Подласого); в области методической подготовки учителей иностранного языка, связанные с готовностью учителя к педагогической деятельности в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования и внедрения двухуровневой системы подготовки учителя иностранного языка (в исследованиях И.JI. Бим, Р.П. Мильруда, Н.Д. Гальсковой, Г.В. Сороковых, E.H. Солововой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова), позволяющие рассматривать профессиональное становление студентов как процесс: и результат их сознательной деятельности;

• ведущие идеи в области модернизации высшего профессионального образования, предполагающие организацию профессиональной подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении (Национальная доктрина образования в РФ, Государственная^ программа развития воспитания детей в РФ до 2010, проект ФГОС ВПО 3-го поколения);

• фундаментальные работы по теории и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина);

• идеи о стадиальности, ступенчатости, этапности процесса профессиональной подготовки применительно к проектированию содержания образования,. изложенные в публикациях И.Ф. Бережной, Н.М. Борытко, B.C. Ильина, И.А. Колесниковой, Н.К. Сергеева, О.Ю. Шавриной);

• фундаментальные работы, посвященные раскрытию ; рбщих закономерностей профессиональной подготовки и проблемам формирования личности учителя иностранного языка (таких ученых, как O.A. Абдуллина,

B.С.Ильин, В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, Г.В. Рогова, А.И. Щербаков);

• труды, посвященные теории и методике обучения иностранным языкам (И.М. Берман, И.Л. Бим, M.JI. Вайсбурд, A.A. Вейзе, Н.Д. Гальскова, П.Я. Гальперин, Н.И. Гез, А.П. Грызулина, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов,

A.П. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, E.H. Соловова, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин С.Ф. Шатилов, JI.B. Щерба, А.Н.);

• положения, определяющие ключевое значение качества профессиональной подготовки студентов при анализе эффективности их профессионального образования, авторами которых являются Н.В. Кузьмина,

B.П. Панасюк, М.М. Поташник, JI.H. Сизоненко, А.И. Субетто, Т.И. Шамова, H.A. Шарай и др.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых:

• изучение и анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования, а также основных концепций и нормативных документов, касающихся модернизации системы высшего образования;

• обобщение тенденций внедрения интегративного подхода к обучению в образовательный процесс;

• наблюдения за динамикой профессионально-личностного роста бакалавров педагогики в ходе обучения их иностранным языкам с применением интегративного подхода;

• анкетирование и тестирование студентов;

• анализ результатов деятельности студентов;

• опытная апробация - эксперимент (констатирующий и формирующий), направленный на проверку эффективности методики формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода к обучению.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Курский государственный университет (факультет иностранных языков),

Московский гуманитарный педагогический институт (кафедра английской филологии и методики), Старооскольский филиал Воронежского государственного университета (кафедра иностранных языков). Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 210 студентов. Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (2005-2007 гг.) предполагал определение методологических и теоретических основ исследования, формулировку его объекта, предмета, гипотезы, методики, понятийно-категориального аппарата, постановку задач; проведение экспериментальной работы по диагностированию исходного уровня методической компетенции студентов, которая включала сбор и анализ статистических и эмпирических материалов, интерпретацию полученных результатов.

Второй этап (2007—2009 гг.) представлял собой формирующий эксперимент. В ходе его проведения осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели формирования методической компетенции бакалавров педагогики; выявлялись и научно обосновывались методические условия успешного внедрения данной модели в образовательный процесс; разрабатывалось организационно-методическое обеспечение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.

Третий этап (2009-20011 гг.) включал в себя диагностику эффективности предложенной технологии, обобщение результатов экспериментальной работы, формулировку основных выводов, подведение итогов исследования, оформление текста диссертационного сочинения. Научная новизна исследования заключается в следующем: ® на основе анализа литературы определены сущность и дидактические возможности интегративного подхода применительно к формированию методической компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков;

• уточнено содержание и определена номенклатура умений, входящих в состав методической компетенции применительно к методической деятельности бакалавра педагогики, формируемых у студентов в ходе их обучения в вузе;

• разработана модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода, представляющая собой специально спроектированную систему, направленную на сознательное формирование языковых навыков и развитие профессионально-коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка, а также его профессионально-личностных качеств;

• экспериментальным путём проверена модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода;

• разработаны и внедрены в практику преподавания методические средства поддержки процесса формирования методической компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• совокупность положений, сформулированных в ходе проведения исследования, дополняет и конкретизирует теоретические основы формирования методической компетенции бакалавров педагогики в условиях вуза;

• разработанная теоретическая модель расширяет представление о структуре и содержании обучения бакалавров педагогики с учетом ориентации на формирование методической компетенции в ходе их обучения иностранному языку в вузе в свете ФГОС;

• выделены ведущие положения и идеи, составляющие научно-теоретическую базу формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода;

• предложено рабочее определение понятия «методическая компетенция бакалавра педагогики» как интегрированного единства следующих умений: мотивационных, когнитивных, диагностических, проектировочных, организаторских, лингвистических, креативных, рефлексивных;

• теоретически обоснована модель, содержащая цель, задачи, подходы, принципы, компоненты, структуру и содержание методической компетенции бакалавра педагогики, формирующейся в условиях вуза;

Таким образом, полученные данные расширяют разделы теории и методики обучения иностранным языкам, в которых рассматриваются особенности формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.

Практическая значимость исследования работы заключается в том, что полученные результаты создают условия для успешного конструирования образовательного процесса в высших учебных заведениях, обеспечивающего формирование методической компетенции бакалавра педагогики. Разработанное автором организационно-дидактическое обеспечение может быть использовано для повышения качества иноязычного образования студентов факультетов языкового профиля; апробированы и активно используются в учебном процессе практикум по методике преподавания иностранного языка «Методический портфолио бакалавра педагогики», методические рекомендации для студентов факультетов иностранных языков «Дневник студента-практиканта», учебное пособие для студентов факультета иностранных языков «Самодиагностика. Путь к успеху». Материалы исследования так же могут быть использованы как учебно-методический материал для спецкурсов, практикумов, тренингов в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, теоретических положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечены целостным системным подходом к решению проблемы;

12 методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, основу которых составили труды по теории и методике обучения иностранным языкам в школе, психологии, педагогике, лингвистики; использованием методов исследования, адекватных цели и задачам; организацией, проведением и результативностью опытного обучения; апробированием материалов исследования на научно-практических конференциях; публикациями в сборниках материалов конференций и научных журналах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая компетенция бакалавра педагогики в области иностранных языков представлена следующей номенклатурой профессионально-релевантных умений: мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, лингвистические, креативные, рефлексивные. Методическая компетенция как одно из профессионально значимых качеств учителя иностранного языка характеризуется комплексностью, связью с другими компетенциями и основывается на передаче и получении знаний об иностранном языке в ходе сложной системы взаимодействия деятельности учителя и ученика.

2. Интегративный подход как базисная категория методической подготовки бакалавра педагогики представляет собой комплекс структур и механизмов, направленных на формирование языковых навыков, развитие профессионально-коммуникативных умений, а так же профессионально-личностных качеств будущих учителей иностранного языка посредством использования системы междисциплинарных связей. Данный подход охватывает все компоненты процесса обучения, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов содержания иноязычного образования, создавая условия для формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.

3. Модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики представляет собой специально спроектированную систему,

13 направленную на формирование языковых навыков, развитие профессионально-коммуникативных умений, а так же профессионально-личностных качеств будущего бакалавра педагогики. Данная модель включает в себя цель, задачи, подходы, принципы (целостности педагогического процесса; системности; активности; самостоятельности и акцента на саморазвитие личности студентов; выделения приоритетов; индивидуализации методической подготовки; оперативного учета; интегративности; проблемности); компоненты (диагностический, целеполагающий, содержательный, компетентностный, эмоционально-волевой и результативный), содержание, этапы формирования методической компетенции, условия, критерии и предполагаемый результат. Реализация модели формирования методической компетенции способствует формированию профессиональной коммуникативной компетенции бакалавра.

4. Результативность образовательного процесса с применением разработанной модели формирования методической компетенции повышается при обеспечении комплекса условий организационно-методического сопровождения, предполагающего формирование положительной мотивации к изучению дисциплин психолого-педагогического и методического циклов, наличие измерителей уровня методической компетенции, актуализацию позиции субъектности обучаемых в ходе иноязычной речевой деятельности, ориентацию обучения на развитие саморефлексии бакалавра педагогики); при наличии программно-методического обеспечения, включающего разнообразие видов, форм и методов учебной речевой деятельности, направленных на формирование методической компетенции, использование дидактического оснащения (практикумов по методике, спецкурсов, дополнительных материалов для проведения педагогической практики и т.п.), а также применение информационно-технических средств.

Апробация и внедрение. Основные выводы и результаты исследования представлялись и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Курского государственного университета, кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры иностранных языков Старооскольского филиала Воронежского государственного университета, а также на научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка (Московский гуманитарный педагогический институт, 2009), на международной научно-практической интернет-конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2010), на научной интернет-конференции «Инновации и традиции в современном образовании» (Старооскольский филиал Воронежского государственного университета, 2010) и др.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2.

1. В исследовании установлено, что в процессе обучения в вузе у бакалавров педагогики формируется методическая компетенция, которая представлена следующей номенклатурой умений: мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, лингвистические, креативные и рефлексивные.

2. Обобщенным критерием эффективности формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков является степень сформированности языковых навыков и развитости профессионально-коммуникативных умений, обеспечивающих готовность студентов к методической деятельности. Данные умения и навыки пронизывают каждый показатель уровня сформированности методической компетенции бакалавра педагогики.

3. Констатирующий эксперимент позволил выявить затруднения и отсутствие навыков и умений в общении на иностранном языке в нестандартных ситуациях. Это в определенной степени связано с тем, что студенты не осознают свои личностные особенности, не могут предъявить свою индивидуальность с помощью социально выработанных средств. Для определения уровня методической компетенции мы использовали тестовые задания, которые были разработаны нами в курсе методики обучения иностранным языкам.

4. Анализ результатов диагностики выявил исходный уровень методической компетенции студентов экспериментальных и контрольных групп и указал на необходимость педагогического сопровождения процесса формирования методической компетенции будущих бакалавров в ходе учебной деятельности.

5. Содержание методической подготовки будущего учителя иностранного языка основывается на интеграции содержания образования и на двух основных подходах - содержательном и процессуальном.

145

Содержательный подход реализуется в осуществлении межпредметных связей, т.е. на уровне учебных предметов и через взаимосвязь различных структурных элементов внутри! одного учебного предмета (методики обучения иностранным языкам). Процессуальный подход к интеграции предусматривает использование учебных технологий, ориентированных на деятельность, на формирование и развитие комплексных умений, как собственно коммуникативных, так и учебно-информационных.

6. Реализация интегративного подхода в процессе формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков предполагает моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности и общения, когда на первый план выходит деятельность и личность и когда основой учебного процесса становится не только усвоение иноязычных знаний, развитие умений и формирование навыков, но и способы организации и усвоения учебного материала, развитие познавательных сил и творческого потенциала будущего бакалавра средствами иностранного языка.

7. Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяют судить о возросшем уровне творческой и познавательной активности студентов, что, несомненно, способствует формированию саморазвивающейся и самоорганизующейся личности будущего профессионала. Результаты исследования показали, что использование полифункциональных развивающих программ обучения, смена целевых приоритетов от усвоения готовых знаний к самостоятельному их приобретению, развитие региональной системы образования и её связь с ведущими лингвистическими центрами мира, создание материальных условий, позволяют сформировать основные показатели сформированности методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.

Заключение

Проблема формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков является предметом пристального изучения. Современный учитель иностранного языка способен выстраивать собственную образовательную траекторию, самоорганизовывать и саморегулировать процесс выполнения исследовательской, поисковой, эвристической деятельности, которая является необходимой в его профессиональной деятельности.

Проведенное нами исследование подтвердило актуальность проблемы формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков, которая способствует его профессионально-личностному росту, становлению субъектной позиции, а также переходу к модели образования, ориентированной на формирование компетенций и компетентностей.

Подводя итог нашему исследованию, мы можем сделать следующие выводы:

1. Анализ научной литературы показал, что интеграция высшего профессионального образования Российской Федерации в мировую систему при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы обусловила подготовку бакалавра педагогики в области иностранных языков, которая отвечает требованиям современного постиндустриального общества. Основное содержание преобразований в сфере непрерывного педагогического образования заключается в создании и практическом применении рациональных методик обучения, среди которых интегративный подход занимает одно из ведущих мест и способствует развитию необходимых профессиональных умений и профессионально-личностному становлению бакалавра.

2. Систематизация положений и идей, составляющих научнотеоретическую основу процесса формирования методической компетенции

147 бакалавра педагогики в области иностранных языков в ходе учебной деятельности в языковом вузе, позволила предложить «рабочее определение» понятий: методическая компетенция» бакалавра педагогики раскрывается в исследовании как качество личности, направленное на формирование комплекса психолого-педагогических умений в специфической иноязычной деятельности, основанной на передаче и получении знании об иностранном языке в ходе сложной системы взаимодействия деятельности учителя и деятельности ученика. Методическая компетенция как одно из профессионально-значимых качеств учителя иностранного языка представлено номенклатурой таких умений как: мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, лингвистические, креативные, рефлексивные.

- «интегративный подход к процессу формирования методической компетенции бакалавра педагогики» представляет собой систему, основанную на интеграции как ведущего принципа создания инновационных обучающих систем, характеризующуюся комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания образования. Данный подход охватывает все компоненты учебного процесса, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов содержания обучения, создавая условия д ля формирования методической компетенции бакалавра педагогики.

3. В практике методической подготовки предложенная нами модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода представляет собой инновационную методическую систему, которая направлена на повышение эффективности методической подготовки будущих учителей иностранного языка. Результаты внедрения предлагаемой модели доказали ее результативность. Основными структурными компонентами предложенной нами модели являются: : цель\ формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков; задачи: выявление

148 номенклатуры умений, входящих в состав методической компетенции бакалавра педагогики; формирование языковых навыков и развитие профессионально-коммуникативных умений; развитие личностных качеств бакалавра педагогики; принципы {общие и специфические)', принцип целостности педагогического процесса, принцип системности, принцип активности, самостоятельности и акцента на саморазвитие личности студентов, принцип выделения приоритетов, принцип индивидуализации профессиональной подготовки, принцип оперативного учета, принцип интегративности, принцип проблемности; компоненты: диагностический, целеполагающий, содержательный, компетентностный, эмоционально-волевой и результативный; содержание; средства; критерии'. мотивационный, практическо-познавательный и рефлексивный; этапы: диагностический, мотивационно-целевой, ' организационно-деятельностный, информационно-аналитический, рефлексивный; комплекс условий: организационно-методического сопровождения и программно-методического обеспечения; результат: сформированность методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.

4. Основные положения исследования относительно формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков внедрены в образовательное пространство Белгородской области. Разработанные в диссертации модель и методика используются при подготовке бакалавров на факультете иностранных языков Старооскольского филиала Воронежского государственного университета.

5. Разработанное нами организационно-дидактическое обеспечение позволяет на качественно более высоком уровне сформировать методическую компетенцию бакалавров педагогики, а также личностные качества, которые обеспечивают понимание важности методической деятельности и способность к творческому решению учебных задач. В учебно-методический комплекс входят:

- учебно-методический практикум по методике преподавания иностранного языка «Методический портфолио бакалавра педагогики»;

- методические рекомендации для студентов факультетов иностранных языков «Дневник студента-практиканта»;

- учебное пособие для студентов факультета иностранного языка «Самодиагностика. Путь к успеху»

Междисциплинарная основа организационно-дидактического обеспечения призвана соединить воедино знания, полученные в ходе изучения иностранного языка, психологии и педагогики, возрастной психологии, методики обучения иностранным языкам и другим предметам. Это способствует тому, что при работе над курсом у студентов системно повторяются базовые знания из различных предметных областей.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу. Разработанные дидактические материалы могут применяться на других факультетах с целью формирования методической компетенции будущих бакалавров педагогики в области иностранных языков.

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем лингводидак-тической подготовки бакалавра педагогики в области иностранных языков, а также возможностей формирования методической компетенции бакалавров и магистров. Дальнейшего изучения и разработки требуют формы и направления самостоятельной работы по методике обучения иностранным языкам. Данное исследование может послужить основой для последующего рассмотрения технологий организации профессиональной подготовки бакалавров и магистров по иностранному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ходыкина, Анна Вячеславовна, Москва

1. Абдулпна O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М., 1990. — 139 с.

2. Агапов И.Г. Учимся продуктивно мыслить: из опыта работы директора школы. М.: Пропресс, 2001. - 48 с.

3. Адлер А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека. Киев: "Наука жить", 1997.

4. Алипханова Д.Ю. Формирование экономической компетентности школьников // Педагогика, 2008. - №1. — С. 119-120.

5. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной речи. -Тбилиси, 1974. 160 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Из-во «Университетское», 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

8. Андреев В.И Педагогика высшей шкоы: инновационно-прогностический курс. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 499с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

10. Афанасьев В.Г. Мир животного: системность, эволюция и управление / В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1986. - 334 с.

11. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции науки // Вопросы философии. 1981. — № 3. - С. 50.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Бадмаева И.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. -280 с.

14. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как151необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

15. Балашов JI.E. Соответствия и антисоответствия между категориями. — М.: Academia, 1998. 50 с.

16. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. -18 с.

17. Бережная И. Ф. Система профессиональной подготовки будущих педагогов на довузовском этапе Воронеж: АОНО «Ин-т менеджмента, маркетинга и финансов», 2003. - С. 45-50.

18. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования М.: Педагогика, 1993.-170 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. 336 с.

20. Бим И. JI. Личностно ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // ИЯШ. - 2002. - №2. - С. 11 -15.

21. Блонский П. П. Основные понятия воспитания // Школа. 1995. — № 1. -С. 90-95

22. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего обра зования (проект TUNING) / Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Иссле-доват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. — 211с.

23. Большая советская энциклопедия / Гл. ред. A.M. Прохоров. М., Изд-во «Советская энциклопедия»: в 30 томах, 1973.

24. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю. Москвин. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2001. - 816 с.

25. Бондаревская Е. В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Изв. Рос. акад. образования. 1999. - № 3. - С. 23-32

26. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

27. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя вхистеме непрерывного образования.- Волгоград, 2001.-243с.;

28. Бутузов И.'Д. Учитель-ученик: характер их взаимоотношений- и их влияние на уровень воспитанности, обучения и социальной активности школьников. Л., 1983. - 72 с.

29. Васильева 3. И. Целостное построение воспитаниям процессе обучения // Профилирование школ: разработка учебных планов. СПб., 1996. — С. 70-83

30. Введенский В.И. Компетентность педагога как важное условие его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2003. - № 4.-С. 21-31.

31. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста М., 1988. - 342 с.

32. Вьюнова Н: И. Интеграция ^ дифференциация университетского психолого-педагогического образования. Воронеж, 1999. - 115 с.

33. Гальперин, П. Я: Введение в психологию: учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитар, спец. -М.: Книжный дом «Университет», 2000.-336 с.

34. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения, иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

35. Гапеенкова С.М. Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения. -Пенза, 1997.

36. Гвоздева А.В. Интегративно-дифференцированный подход в развитии субъектности студентов (на материале обучения французскому языку): монография. -Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2008. 212 с.

37. Гегель Г.В.Ф. Сочинения,/ под ред. А. Деборина и Д1 Рязанова. М., 1992.-412 с.

38. Гершунский Б. С. Россия США : интеграция в сфере образования : (ценностно - целевые приоритеты) - М.: Ин-т теории образования и педагогики, 2003. - 443 с.

39. Гладкова М Н. Интегративно-дифференцированное содержание профессионально-педагогического образования: монография. -Н.Новгород: ВГИПА, 2004. 108 с.

40. Глейзер Г.Д. О дифференцированном обучении / Г. Глейзер // Математика: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 1995. — №40 - С. 2-4

41. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике // Интегративные процессы в педагогической науке и практике воспитания и образования. М.:АПН СССР, 1983.

42. Горева Т.А. Концептуальные основы обучения иностранному языку делового общения: Межвузовский сборник научных трудов // Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. науч. трудов. -Пермь.- 1998.-С. 49-57.

43. Громыко Ю.В. 12 лет спустя. Национальная доктрина образования // Нар. образование. 2000. - № 2. - С. 203-210

44. Гузеев A.B. Оценочные шкалы в образовательной технологии // Народное образование. 2002.- №5.-С. 115-120.

45. Гурьянова О.Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений: автореф. дис. канд.пед.наук. — М., 1999. 19 с.

46. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — 239 с.

47. Данилюк, А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. -1998. № 2. - С. 8.

48. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение благоприятных рас в борьбе за жизнь / Отв. ред. академик А. Л. Тахтаджян, СПб: «НАУКА», 1991.

49. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище.—UNESCO, 1996. С. 37.

50. Долженко О. В. Очерки по философии образования: Учебное пособие.154- М.: Промо-Медиа, 1995.-239 с.

51. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение в системе личностно ориентированного образования // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2000. — № 1. - С.105-108.

52. Загвязинский, В И. Методология и методика социально-педагогического исследования: кн. для соц. педагогов и соц. работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1995.- 155 с.

53. Залевская A.A. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды.—М.: Гнозис, 2005. 543 с.

54. Залевская А. А. Интегративный подход к языку как средству познания и общения // тез. докл. Первой рос. конф. по когнит. науке 9-12 октября 2004 г. Казань: КГУ, 2004. - С. 90-92.

55. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 173 с.

56. Захарова О. JI Учительские курсы, опережающие время // Пед. калейдоскоп. -1996. № 40. - С. 4.

57. Зверев И. Д. Проблемы экологического образования и воспитания / ИД. Зверев // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. —М., 1997. —С. 109-116.

58. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. - № 3. — С. 5-11.

59. Земцова В. И. О принципах и закономерностях адаптации студентов к профессиональной деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2000. — №1.— С. 16-23.

60. Зимняя И А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высш. образование сегодня. - 2003. - № 5. С. 34-39

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2002.-384с.

62. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системесовременных подходов к проблемам образования? // Высшее образова155ние сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. - №8. - С. 20-26.

63. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. -280 с.

64. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984.- 144с.

65. Ильин E.H. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, - 2002. — 512 с.

66. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. /Под ред. Г.Д. Глейзера М.; 1985.

67. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -141 с.

68. Каптерев. П. Ф. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1982 - 704 с.

69. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992. - 287 с.

70. Карпов, A.B., Скитяева, И.М. Психология рефлексии. — М., 2002. 285 с.

71. Карпова, Г.А. Методы педагогической диагностики: учеб. пособие. -Екатеринбург, 2004. 43 с.

72. Кирюшина О. В. Основы диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании: диссертация . кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2007. - 251 с.

73. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред, пед учеб. заведений. -М.: Академия, 2000.

74. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

75. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологическийсправочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.:

76. Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»,156

77. Cambridge University Press», 2001. 224 с.

78. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. -656 с.

79. Кондрашова, JI.B. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд.пед.наук. -М.,1989. 18 с.

80. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, утвержденная распоряжением правительств РФ 07.02.2011 № 163-р

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя / В.В. Краевский. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165с.

82. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: «Академия», 2003. -256 с.

83. Кролевецкая Е. Н. Развитие субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы: автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2006. - 22 с.

84. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе филисофии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: автореф. дис. . канд.пед.наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1996. — 19 с.

85. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С.20-26.

86. Кузьмина Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов. Курск: КПИ, 1980. - 89 с.

87. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 5-12.

88. Леднёв B.C. Содержание образования. — М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

89. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.:1571. Педагогика, 1981. 186 с.

90. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания : автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. -86 с.

91. Максакова В. И. Педагогическая антропология : учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 031000 Педагогика и психология. - М.: Academia, 2001. — 205 с.

92. Максимова В. Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000.-231с.

93. Маркова А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

94. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб.: Еразия, 2001 - 479 с.

95. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

96. Махмутов М. И. Понятие менталитета в педагогике // Magister. 1997. -№ 1. - С. 24-31

97. Махотин Д. А. Проектирование содержания обучения в образовательной области "технология" : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.-22 с.

98. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 34-40.

99. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

100. Митин Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Сов. Педагогика. 1989. - № 9. - С.34-36.

101. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

102. Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 № 751 http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin 1 .htm

103. Никандров Н. Д. Российская академия образования: итоги158деятельности и перспективы научных исследований // Педагогика. — 2009 -№ 1. С. 3-8.

104. Новейший философский словарь / сост. и гл. ред. A.A. Грицанов. — Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. 1280 с.103; Новикова Jli И. Педагогика детского коллектива. — М.:: Педагогика; 1978.-250 с.

105. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: дис. .д-ра пед. наук. — Ростов н/Д, 1999; С. 19:

106. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М., 1970. — 900с.

107. Осипова Л. А. Информационно-образовательные проекты как средство формирования у студентов когнитивной компетентности: дис. . канд. пед. наук. — Брянск, 2008 — 146 е., С. 32.

108. Осмоловская Ш М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 16-19.

109. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования» / Научный руководитель проф. Кузьмин H.H. СПб.: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2005.

110. Пак. М. С. Об использовании интегративно-модульных карточек // Химия в шк. 2001. - № 2. - С. 26-30.

111. Панасюк В. П. Теоретико-методологические проблемы управления качеством школьного образования // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы. — СПб., 2002.-С. 24-25

112. Пасечная Л.А. Речевая ситуация как способ индивидуализации обучения студентов иностранному языку: автореф. дис. канд.пед.наук. Оренбург, 2002. - 18 с.

113. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - 240 с.

114. Пассов. Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образования159теория и ее реализация) : метод, пособие дляг русистов. — СПб.: Златоуст, 2007. 199 с.

115. Пашков А. Г. Ценностно-целевые аспекты профессионального воспитания будущих педагогов: В пед. вузе. // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. — Курск, 2000:-С. 29-36.

116. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Рос. энцикл., 2002. 527 с.

117. Петровский A.B. Основы теоретической психологии: учеб.пособие. — М.: ИНФРА МД999. - 528 с.

118. Петровский А.В, Слободчиков В.И., Бим-Бад Б.М., Громыко Ю.В. Задачи и направления перестройки педагогической науки // Вопросы психологии.- 1989. № 2. - С. 14-18

119. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное; пер. с англ. Г.В. Бурменская // Вопр. психологии! — 1996.-№6.-С. 125-131.

120. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

121. Пинский A.A. Педагогика свободы // Новые ценности образования. — М.: Шк. Самоопределения, 2003. — Вып. 3: Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. — С. 40-49.

122. Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1999. - 426с.;

123. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1987. - 192 с.

124. Присяжная А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и160обучаемых // Педагогика. 2005. № 5. - С. 71-78.

125. Профессиональная педагогика / Под ред. С. Я: Батышева, А. М. Новикова. -М.: Ассоц. «Проф. Образование», 2010.-455 с.

126. Психологический словарь / под общей редакцией Ю.Л. Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

127. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. - 395 с.

128. Реан А.А., Бордовская, И.В., Розум, С.И. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Реан. СПб.: Питер, 2004. - 432 с.

129. Репкина Н. В. Система развивающего обучения // Вопр. психологии. — 1997.-№3.-С. 40-51.

130. Репринцева Е. А. Игра и проблемы развития индивидуальности личности будущего учителя в воспитательной системе педагогического вуза. // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления. Курск, 2002. - 4.2. - С. 132-144.

131. Рогов Е.И. Настольная, книга практического психолога: учеб: пособие: в 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

132. Рогова Г. В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1998.-231с.

133. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997. - 316с.

134. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. - Т. 1 -328 с.

135. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография. — СПб, 1997. — 166с.

136. Сергеева В. П. Проектно-организаторская функция воспитательной деятельности учителя (теория и методика): монография. — М.: АПКиППРО, 2005. 128 с.

137. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984. 96 с.

138. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2004. - 576 с.

139. Слободчиков В.И.Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психологии. 1996. — № 4. — С. 72-80.

140. Словарь иностранных языков. 8-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1981.

141. Сорокин А. Б. Проблемно-диалоговая форма " вопрос-ответ " // Педагогика. 2001№ 2. - С. 37-43

142. Сороковых Г.В. Подготовка и профессиональное становление современного учителя иностранного языка в ходе обучения в вузе. — M., Ml ПИ, 2007 — 191 с.

143. Субетто А. И. Понятийный аппарат качества в образовании // Проф. образование. 1999.-№ 10.-С. 14-15.

144. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика (на материале культуроведения США): монография. М.: Глосса-пресс, 2008. - 385с.

145. Сысоева Е.Э. Интегративный подход в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2006.- №4. - С.81-86.

146. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования. — 4-е изд., стер. — М.: Academia, 2006. 287 с.

147. Тарасюк H.A. Иностранный язык для дошкольников: Уроки общения (на примере английского языка). -М.: Флинта; Наука, 2000. 112 с.

148. Тряпицына А.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005. - С. 3436.

149. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990: 192 с.

150. Урсул А. Д. На пути к глобальному образованию // Открытое образование: науч.-практ. журн. 2010. - № 1(78). - С. 68-78.

151. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. — Л., 1990. 84 с.

152. Филатов О. К. Основные направления информатизации современных технологий обучения // Информатика и образование. 1999. — 2. - С. 26.

153. Фирсова M. М. Содержание гимназического образования учащихся каксредство развития системы " Гимназия вуз " // Стандарты и мо163ниторинг в образовании. — 2000. № 5. - С. 31-32.

154. Фролов Ю. В.Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня: Ежемес. журн. -2004. -№8. С.34-41'.

155. Фромм Э. Человеческая ситуация: пер. с англ.; под. ред. Д;А. Леонтьева. -М1.: Смысл, 1995.-239 с.

156. Холстед М., Орджи, Т. Ключевые компетенции в системе оценки* Великобритании // Современные подходы к компетентностному-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Профи, 2001. - С.24-27.

157. Хомский Н. Язык и проблемы знания // Вестник МГУ. Филология, 1995.-№4.-С. 130-157.

158. Хорни К. Психоанализ и культура: избр. тр. а. М.: Юристъ, 1995. -623 с.

159. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М., 1989.-238с.

160. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№2.-С. 58-64.

161. Чапаев Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. — 283 с.

162. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ, 2002.

163. Чучалин A.A. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ // Высшее образование в России. — 2008. -№12.-С. 10-19.

164. Шаврина О. Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя : автореф. дис. . канд. пед. Наук. — Уфа, 2000.-19 с.

165. Шадриков В: Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М., 1997. — С. 24-38.

166. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих, педагогов // Педагогика. 2008. - №7. - С. 54-59:

167. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н., Ильина И.В: Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учебное пособие" для дополнительного' профессионально-педагогического образования. — М.: Педагогическое общество России; 2008.

168. Шарай Н. А. Теоретические основы управления развитием гимназического образования. М.: Социум, 2000. - 627 с.

169. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. Ml: Российское педагогическое агенство, 1999. - 320 с.

170. Штофф В.А. Модель и эксперимент // Некоторые вопросы» методологии научного исследования. JI., 1965,-Вып. 1. — С. 101-136.

171. Щербаков А.И: Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. — № 9. - С.22.

172. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 2006. - 480с.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с

174. Britell Т.К. Competency and Excellence // Minimum Competency Achievement Testing. Berkeley, 1980. -P. 23.

175. Byram M. Language and Culture Learning: The Need for Integration // In

176. Germany. It's Representation in Textbooks for Teaching German in Great165

177. Britain. Frankfurt am Main.: Moritz Diesterweg, 1993. Pp. 71-78.

178. Cyrs Th.E. Teaching and Learning at a Distance: What It Takes to Effectively Design, Deliver, and Evaluate Programs. USA: Jossey-Bass Publishers, 1997 125 p.

179. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Strasbourg: Council of Europe Press, 1996. - 296 p.

180. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. — Council of Europe. Strasbourg, 2001.

181. Development and implementing local educational standards / Ed. By Meyers. L., 1998 - 150 p

182. Diana L. Fried-Booth Project Work: Resource books for teachers. 2-nd edition. - Oxford University Press, 2005

183. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

184. Hampden-Turner Ch., Trompenaars F. Building Cross-Cultural Competence USA: Yale University Press, 2000. 388 p.

185. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence Based approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке. тр. Международной научно-практической интернет-конференции. -Ростов-на-Дону, 2003.

186. Keen К. Competence: What is it.and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen(Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111 122). Brussels: IBM Education Center, 1992.

187. Mirabile R. J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, 1997, August. P. 73 — 77.

188. Occupation standards: International perspectives / Ed. by Oliveira O. — Columbus, OH: Center on education and training for employment, The Ohio State university, 1995 267 p.

189. Parry S. B. The quest for competencies: competency studies can help youmake HR decision, but theresults are only as good as the study. Training, 1996. 33, P. 48-56.

190. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990.

191. Spencer L. M., Spencer, S. M. Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley, 1993.

192. Stoof A., Martens R. L., Merrienboer Jeroen, J. G. van. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства // пер. с англ. Е. Орел. Open university of the Netherlands, 2004 // www.ht.ru

193. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference, 1997. -P. 27-35

194. West M. English language Teaching. 1961. - 125 p.

195. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.

196. Zikmund W.G., Middlemist R.D., Middlemist M.R. Business: The American Challenge for Global Competitiveness. USA: IRWIN, 1995. -600 p.201. http: // dic.academic.ru202. http://mirslovarei.com203. http://scnc.ru204. http: //wikipedia.ru