автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 класса якутской школы на основе интегрированного подхода

Автореферат диссертации по теме "Формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 класса якутской школы на основе интегрированного подхода"

На правах рукописи УДК 37.016:81

ЯКОВЛЕВА

Надежда Егоровна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССОВ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА

(на материале немецкого языка)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Юрий Владимирович Еремин

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор Надежда Ивановна Алмазова

кандидат педагогических наук, доцент Светлана Федоровна Мацевич

Ведущая организация Якутский государственный

университет им. М. К. Аммосова

Защита состоится _2005 г. в & ^ часов

на заседании диссертационного совета Д.212.199.13 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд.52

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Автореферат разослан

№ №

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Е. Р. Ядровская

з

Общая характеристика диссертации

В конце 90-х годов в отечественную методику преподавания ИЯ вошло понятие «межкультурная компетенция» как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. Важную роль при этом играет язык, выступающий инструментом для взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных культур и стран.

В современном мире проблема взаимопонимания между народами остается острой, поэтому важно научить учащихся преодолевать трудности, возникающие при столкновении разных культур. В связи с этим очевидна переориентация методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, на формирование у учащихся способности эффективно участвовать в ней.

В рамках данной проблематики ряд работ посвящен исследованию и разработке моделей формирования:

-межкультурной коммуникативной компетенции у будущих учителей ИЯ (Соловьева Н.Г, Изместьева И.А.);

- лингвострановедческой компетенции учителя ИЯ (Воробьева Е.И.);

- социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением ИЯ (Бондаренко О.А.);

-социокультурной компетенции на материале англоязычной поэзии (Риске И.Э) и т.д.

Тем не менее, нельзя утверждать, что проблема формирования межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) решена полностью. Многие вопросы нуждаются в дальнейшем всестороннем изучении, и в частности, вопросы формирования МКК на основе интегрированного подхода, который практически не разработан, особенно это касается национальных школ, в том числе и якутской общеобразовательной школы. Кроме недостаточно изученной проблемы формирования МКК учащихся в условиях якутской общеобразовательной школы актуальной остается и проблема отбора содержания обучения ИЯ для формирования МКК.

Осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры очень важно в нашей стране, когда происходит процесс утраты морально-этических норм. У подрастающего поколения вырабатывается пренебрежительное отношение к отечественной культуре, что весьма актуально не только для региона Якутии, но и для всех других двуязычных народов Российской Федерации.

Одним из подходов, который может быть использован для решения указанных вопросов, может быть интегрированный подход.

Говорить о том, что все преимущества этого подхода в достаточной мере реализуются в учебном процессе, в частности в якутской общеобразовательной школе, также не представляется возможным. Одной из причин этого, вероятно, является отсутствие основательно разработанных теоретических основ и принципов этого подхода. Приведенные аргументы говорят об актуальности поставленной проблемы и правомерности выбранной темы: «Формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 классов якутской школы на основе интегрированного подхода».

Цель данного исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке методики формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся на основе интегрированного подхода.

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения немецкому языку в 8 классах якутской школы.

Предметом исследования является использование интегрированного подхода для формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 класса общеобразовательной якутской школы.

В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции возможно благодаря использованию определенной методической системы, реализующей интегрированный подход как методологическую основу; способствующей формированию у учащихся более целостной картины мира; ознакомлению не только с культурой страны изучаемого языка, но и с особенностями своей национальной культуры путем сравнения;

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить содержание понятия интеграции в обучении ИЯ;

2. Определить значение термина «межкультурная коммуникативная компетенция» и разработать теоретические основы формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции;

3. Отобрать предметное и языковое содержание обучения в рамках интегрированного подхода (ИП);

4. Разработать технологию формирования основ межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП;

5. Разработать программу, обеспечивающую управление учебно-воспитательным процессом в русле данного подхода;

6. Разработать методические рекомендации в соответствии с содержанием обучения;

7. Проверить в опытно-экспериментальном обучении эффективность формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе данного ИП.

Теоретической и методологической основой данного исследования являются теоретические положения:

об интеграции наук и научного знания (Б.М.Кедров, АД.Урсул); о влиянии интеграции на развитие педагогических наук (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров); о культурологическом подходе (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова); об интегрированном обучении (Э.Н.Шепель, И.Л.Бим, М.З.Биболетовой, Л.Я.Зеня, Н.Н.Трубаневой, Е.Н.Нельзиной, Е.Ю.Бахталиной и др);

теории обучения (ААЛеонтьев, С.Ф.Шатилов, Е.И.Пассов, Р.П.Мильруд, ИАЗимняя, Н.И.Гез); поэтапного формирования умственных способностей (П.Я.Гальперин); речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев);

исследований этнопедагогики (ДАДанилов, Н.Е.Егоров, НДНеустроев, АП.Оконешникова и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

анализ психологической, психолингвистической, лингвистической, методической и педагогической литературы;

анализ программ, учебников, учебных пособий по ИЯ, русской и якутской литературе;

анализ художественно-публицистической литературы, с целью отбора текстов и языкового материала ИП;

наблюдение за педагогическим процессом: анкетирование и тестирование учащихся на предмет владения ими знаниями о культуре страны изучаемого языка и родного края, собеседование с учителями и учащимися; опытное обучение; На защиту выносятся следующие положения: 1. Для формирования основ межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции средствами учебного предмета целесообразно использовать в учебном процессе интегрированный подход во взаимосвязи с основами иноязычной культуры в сравнении с родной. Интеграция способствует формированию у школьников более целостной картины мира, где ИЯ является средством познания и общения, которая ориентирована на

разностороннее и целостное развитие учащихся за счет объединения образовательных, воспитательных возможностей разных предметов.

2. В качестве принципов обучения на основе ИП для формирования межкультурной коммуникативной компетенции могут служить принципы: культурной ориентации учащихся как личности; диалогичности изучаемой и родной культур; контрастивности; межпредметных связей; когнитивной, личностно-деятельностной и аксиологической направленности обучения; природо- и культуросообразности;

3. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода возможно при условии реализации его аспектов в их взаимосвязи:

- культурологического - предполагающего создание модели культуры страны изучаемого языка;

- лингвистического - предполагающего овладение языковым и речевым материалом, а также создание языкового образа мира;

- социокультурного - предполагающего развитие культурно-прагматической, социокультурной и культуроведческой компетенций;

национально-культурного - содержащего знания национальных реалий, национальное видение мира, а также навыки и умения, связанные со стандартными ситуациями для данной страны;

психологического аспекта - предполагающего учет возрастных и языковых способностей, а также психологического склада личности;

Научная новизна заключается в том, что разработаны: теоретические положения интегрированного подхода в формировании основ межкультурной коммуникативной компетенции для условий якутской школы;

психолого-педагогические предпосылки применения интегрированного подхода в формировании основ межкультурной коммуникативной компетенции;

научно обоснованная и экспериментально проверенная модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП на материале знаний о культуре страны изучаемого языка и родного края;

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что:

1) исследованы аспекты интегрированного подхода в учебном процессе по ИЯ;

2) проанализирована проблема содержания интегрированного подхода в учебном процессе;

3) обоснованы:

• принципы интегрированного подхода в формировании межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции;

• модель обучения, направленная на формирование межкультурной коммуникативной компетенции;

Практическая ценность исследования заключается в разработке:

технологии формирования основ межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 8 классов якутской школы;

программы, обеспечивающей управление учебно-воспитательным процессом в русле данного подхода;

пособия на основе ИП для средней ступени обучения якутской школы на материале культур Германии, России и Якутии, оптимизирующей межкультурную коммуникативную компетенцию;

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Достигнутые в исследовании результаты можно использовать в качестве теоретического и практического материала в курсе лекций по методике преподавания ИЯ. Комплекс упражнений по формированию межкультурной коммуникативной компетенции, программа и учебное пособие, созданное на ее основе, разработаны для обучения немецкому языку учащихся 8 классов якутской школы, тем не менее, большой интерес они могут представлять для учителей в различных условиях обучения: гимназиях, лицеях, на курсах повышения квалификации и т.д. Разработанные программа и пособие могут служить дополнением к существующим отечественным УМК и могут быть использованы в качестве образца для разработки аналогов.

Апробация работы. Разработанная программа и пособие прошли экспериментальную проверку в средних школах №7, 14, летнего лагеря «Лингва» города Якутска в 1996-2003 учебных годах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ имАИ.Герцена в 1999-2002 гг., оповещались на научно-практических конференциях: «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской Федерации» (Спб., 2000 г.), на Герценовских чтениях (Спб, 2001 г.), на методических семинарах учителей ИЯ г. Якутска (2001-2004 гг.), на 3 городском слете творчески работающих учителей: «Педагог - эрудит - 2004» (Якутск, 2004) и в опубликованных статьях.

Объем и структура диссертации. Данное исследование состоит из введения, двух глав с последующими выводами,

заключения, библиографического списка, включающего 208 наименований на русском и 48 на немецком языках, а также 7 приложений. Приложение содержит задания к предэкспериментальному, постэкспериментальному срезам. Диссертация изложена на 166 страницах компьютерного текста.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются актуальность проблемы, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования. Определяется научная новизна, практическая и теоретическая значимость.

В первой главе « Психолого-педагогические предпосылки интегрированного подхода» рассматриваются вопросы, связанные с теоретическими основами интеграции, дается определение понятия интеграции, раскрывается сущность аспектов интегрированного подхода, обосновывается выбор интеграции в обучении ИЯ и в формировании межкультурной коммуникативной компетенции.

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам интеграции в науке и педагогике (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, И.Р.Гальперин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) позволяет рассматривать понятие интеграции в двух значениях: 1) как цель - создание у учащихся целостного представления о картине мира; 2) как процесс ведущий к достижению этой цели, в ходе которого возникают качественно новые тенденции в развивающей воспитательной системе. Интеграция как цель обучения должна дать учащимся знания, которые отражают связность отдельных представлений о мире как едином целом, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция как процесс предполагает комплексное развитие, воспитание и обучение и обеспечивает взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь всех звеньев учебного процесса (В.Н.Максимова, 2000 г.).

Структуру интегрированного подхода для формирования МКК составляют: культурологический, лингвистический, социокультурный, национально-культурный и психологический аспекты в их взаимосвязи.

Культурологический аспект включает в себя модель культуры. При этом данная модель выступает как: 1) репрезентант культуры страны изучаемого языка 2) ретранслянт. В качестве ретранслянта данная модель культуры должна дать учащимся не только знания, но и объяснить систему ценностей народа, чтобы разрушить стереотипы, снять барьеры.

Лингвистический аспект предполагает овладение учащимися не только языковым и речевым материалом, но и

формирование черт вторичного языкового сознания, т.е. развитие навыков и умений понимать носителя иного языкового образа мира, чужой картины мира.

Социокультурный аспект предполагает формирование у учащихся способности пользоваться изучаемым языком в различных ситуациях. В рамках данного аспекта основное внимание уделяется развитию культурно-прагматической, социокультурной и культуроведческой компетенций. Культурно-прагматическая компетенция предполагает овладение основными культурными и фоновыми знаниями и развитие речевого и неречевого поведения. Социокультурная компетенция помогает учащимся:

1)ориентироваться в различных типах культур и соотносимых коммуникативных норм общения;

2) адекватно интерпретировать явления и факты культуры;

3) использовать данные ориентиры для выбора стратегий при решении задач в различных типах межкультурного общения. Культуроведческая компетенция предполагает углубление вышеназванных компетенций.

Национально-культурный аспект содержит знания национальных реалий страны изучаемого языка, а также навыки и умения, связанные со стандартными ситуациями, характерными для данной страны.

Психологический аспект предполагает учет возрастных и языковых способностей учащихся, а также психологического склада личности, формирующихся под воздействием психологического склада и национальных особенностей.

Иностранный язык, выполняя свою основную функцию в учебном процессе, может осуществлять также и познавательно-коммуникативную функцию. Это определяет его место в интегрированных программах и курсах, которые помогают «формировать у учащихся более целостную картину мира, в которой сам ИЯ выполняет специфическую функцию - служит средством познания и общения». (Л.П. Заторная, 1992)

Разработка интегрированного курса с включением ИЯ обусловлена:

1) необходимостью обеспечения целостности образовательного процесса, развития учащихся как личности, что предполагает единство научно-теоретического и духовно-практического отношения к миру, целостного его восприятия, основанного на идее интегрирования учебного процесса.

2) возможностями ИЯ интегрировать самые разнообразные сведения, что вытекает из самой природы языка, как средства передачи информации, средства общения.

3) Необходимостью ознакомления учащихся не только с культурой страны изучаемого языка, но и с особенностями своей национальной культуры путем сравнения; постижения общечеловеческих ценностей, т.е. всего того, что входит в понятие межкультурной коммуникативной компетенции, формирует межкультурную коммуникативную компетенцию, содействует воспитанию школьников в контексте диалога культур.

Понятие межкультурная коммуникация нашло широкое отражение в трудах Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, Е.Ф.Тарасова, В.В.Сафоновой, С.Г.Тер-Минасовой, И.И.Халеевой, В.П.Фурмановой и др. Мы понимаем под ней среду воздействия двух коммуникативных партнеров, принадлежащих к разным культурным обществам и как следствие, взаимодействие разных национальных сознаний, причем чужая действительность осознается и переосмысляется в процессе познания (Е.Ф.Тарасов 2000, И.И.Халеева 1991). При этом процесс коммуникации является предпосылкой для возникновения реального диалога культур в сознании отдельного индивида.

Специфика межкультурной коммуникации состоит не только в построении речевого высказывания, осуществляемого по грамматическим правилам, но и в восприятии образов сознания, которые отображают предметы определенной национальной культуры, при этом необходимо использовать образы сознания в сопоставлении.

Именно диалогичность личности является главным фактором ее развития и делает ее в результате способной к диалогу культур. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур учащийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры. В этом и заключается смысл формирования у учащихся вторичного языкового сознания как важной составляющей способности адекватно участвовать в межкультурном общении. Иными словами, обучение школьников неродному языку должно быть направлено не только на формирование способности практически пользоваться изучаемым языком в различных ситуациях, но и на приобщение к иному образу сознания. В качестве результата обучения неродным языкам должны явиться сформированная (на определенном уровне) у учащегося «языковая картина мира», типичная для инофона, умения распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей к иной

и

общности, где действует иная система ценностей, понимать носителя иного языкового «образа мира».

Под межкультурной коммуникативной компетенцией мы понимаем «ориентацию говорящего на ИЯ неносителя языка своего речевого поведения на иностранного адресата, т.е. успешное использование фоновых знаний о культурно-обусловленных коммуникативных особенностях иностранного адресата, а также комплекс умений учитывать имеющиеся межкультурные коммуникативные расхождения в процессе общения с носителями ИЯ» О.Р.Бондаренко (1991).

Мы полагаем, что в структуру межкультурной коммуникативной компетенции входят все составляющие коммуникативной компетенции: языковая и речевая, стратегическая, компенсаторная и социокультурная компетенции.

Языковая и речевая компетенции означают порождение правильной речи с использованием языковых знаний, умений и навыков, способность дать объяснение лингвистическому явлению в учебных целях, а также умение порождать адекватные речевые композиции.

Компесаторная компетенция позволяет коммуниканту применить в проблемных ситуациях подходящий или необходимый речевой прием в условиях межкультурного общения.

Стратегическая компетенция означает умение речевых партнеров планировать процесс межкультурной коммуникации и является способом создания благоприятных условий.

Социокультурная компетенция объединяет в себе общекультурную, социолингвистическую, поликультурную и социальную компетенции.

В последнее время понятие межкультурная коммуникативная компетенция расширилось и предполагает владение: этнографической, паралингвистической, языковой, этикетной информациями. При этом, при формировании межкультурной коммуникативной компетенции особое внимание должно уделяться следующим языковым явлениям: безэквивалентной лексике, лексическим единицам с конотативным или семантическим значением, именам собственным, географическим названиям, фразеологизмам, афоризмам, пословицам и поговоркам. Мы считаем, что конечным результатом обучения ИЯ учащихся является не только овладение ими коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности и развитие способности учащихся использовать язык как средство общения в диалоге культур, но и усвоение учащимися внеязыковой информации, необходимой для взаимопонимания и взаимодействия на межкультурном уровне, а

также и развитее способностей и качеств личности, которые позволяют осуществлять общение с представителями иных культур.

Необходимость обновления целей и содержания обучения ИЯ учащихся влечет за собой изменения в определении места явлений культуры в учебном процессе, и делают необходимым отбор содержания обучения. Мы считаем, что формировать межкультурную коммуникативную компетенцию возможно благодаря использованию определенной методической системы, реализующий интегрированный подход как методологическую основу обучения.

Анализ научно-методической литературы показывает, что в области преподавания ИЯ наметилась тенденция к усилению когнитивных и познавательных знаний, умений и навыков. (И.И.Халеева 1991., Шатилов С.Ф. 1990 г.). Коммуникативно-когнитивный метод представляет собой коммуникативную технологию обучения ИЯ, в котором осуществляется отбор, организация, последовательность изучения языкового материала и способов его предъявления и тренировки, на основе учета коммуникативных потребностей школьников того или иного возраста. Это способствует усвоению знаний языкового, страноведческого и социокультурного характера, тем самым, удовлетворяя и развивая познавательные интересы учащихся (С.Ф.Шатилов, 1992).

Формирование межкультурной коммуникативной компетенции с позиции коммуникативно-когнитивного метода предполагает создание в сознании учащихся ментального эквивалента системы изучаемого языка, образа мира.

В рамках нашего исследования коммуникативно-когнитивная теория становится особенно актуальной, так как она открывает широкие возможности для развития языковой, речевой, межкультурной компетенции учащихся. В процессе обучения ИЯ в рамках данной теории осуществлено знакомство с языком, культурой страны изучаемого языка, на основе сравнения разных культур, что способствует избежанию многих неловких ситуаций, связанных с культурными различиями.

Анализ программных требований к уровню сформированности межкультурной коммуникативной компетенции показывает, что учащиеся должны овладеть знаниями о культуре с «большой буквы», основами поведенческой культуры, развивать умения и навыки, необходимые для общения с представителями разных культур. Как известно, культура понимается сегодня как обобщенное цивилизационное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Это и опыт, и нормы,

определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и социальным нормам. Следовательно, в содержании обучения ИЯ с межкультурной доминантой, должен отражаться ценностный аспект. При этом, наряду с описанием социокультурного портрета страны и носителя ИЯ должно быть предусмотрено обсуждение проблем, актуальных для современного полилингвального и поликультурного мира. К этим проблемам можно отнести, в частности, проблемы расизма, дискриминации, в том числе и по национальному признаку, этноцентризма, национального экстремизма, защиты прав национальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и возможные пути их ненасильственного разрешения и др.

В нашем случае, ценностный аспект межкультурного образования представлен на материале сравнения культур Германии, России и Якутии.

Во второй главе «Модель обучения межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП» описывается модель обучения ИЯ на основе ИП, описывается методическая организация учебного материала и приемы формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП, а также ход и результаты экспериментального обучения.

Для реализации задач данного исследования было разработана модель формирования МКК, знакомящая учащихся с культурой страны изучаемого языка, отражающая своеобразие иноязычной культуры, мировосприятия, менталитета и образа жизни в сравнении с родной культурой. В методическом плане модель представляет собой реализацию интегрированного подхода как методологической основы обучения и реализацию коммуникативно-когнитивного метода как теоретической основы обучения ИЯ. Методической доминантой модели является работа над культуроведческими текстами, отражающими иноязычную и родную культуру в сравнении.

Основными целями разработанной нами модели является: совершенствование коммуникативно-познавательных умений, направленные на систематизацию конкретных знаний о культуре страны изучаемого языка и родного края, обмен этими знаниями в условиях иноязычного речевого общения, развитие творческих способностей учащихся, усиление мотивации к изучению ИЯ и культуры, развитие межкультурной коммуникативной компетенции, дальнейшее развитие нравственно-эстетического потенциала. Все это предполагает достижение школьниками достаточного уровня

межкультурной коммуникативной компетенции, в процессе которого происходит образование, воспитание и развитие школьников средствами ИЯ.

Акцент ставится на знакомство с многогранной культурой и традициями и нравами немецкого, русского и якутского народов. Содержание тем основывается на сведениях о фольклоре, нравах и обычаях вышеназванных народов.

В предметное содержание разработанной нами модели включены следующие темы, подобранные на основе интегрированного подхода:

1. Нравы и обычаи Германии;

2. Якутские и немецкие легенды и сказки;

3. Героический эпос;

При разработке модели мы опирались на принципы: дифференцированного подхода в обучении; управления процессом обучения; вычленения конкретных ориентиров; комплексного подхода к мотивации обучения;

При создании данной модели обучения мы исходили из следующих факторов:

1) При восприятии и оценке межкультурных явлений иноязычной культуры огромную роль играет опыт учащегося, который был приобретен им в родной культуре. Исходя из этого, при отборе и разработке учебных тем и заданий целесообразно учитывать родной мир учащегося.

2) Данная модель обучения направлена на коммуникативно-ориентированное изучение ИЯ и культуры и сопоставление знаний о культуре своей страны. Модель обучения предполагает формирование у учащихся адекватной картины мира и интеграцию в систему мировой и национальной культур. ИЯ при этом является элементом культуры народов и средством передачи ее другим.

Данная модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП способствует формированию субъекта как деятельности, так и общения. При этом перед методистами, формирующими систему учебно-методических мероприятий, ставятся следующие цели: когнитивная, прагматическая и мотивационная.

Когнитивная цель предполагает получение информации о

других культурах.

Под прагматической целью подразумевается приобретение

практических умений, необходимых для межкультурного

общения.

Мотивационная цель предполагает формирование таких

качеств личности, как толерантность, привитие уважения к

культуре других народов и своего;

Исходя из этого, в процессе обучения немецкому языку на основе ИП формируется межкультурный потенциал личности учащихся, при этом ИЯ является средством межкультурного образования, инструментом общения между народами.

В ходе исследования в разработанной нами модели использовались учебные тексты, взятые из оригинальной немецкой литературы, а также адаптированные к уровню языковой подготовки учащихся, с целью снятия трудностей для восприятия.

На основе учебных текстов осуществлялся отбор языкового материала. При отборе лексического минимума, мы вслед за Пассовым Е.И. придерживаемся мнения, что начиная с 8 класса происходит усовершенствование лексического материала, обеспечивающего обсуждение проблем. При этом усовершенствование должно идти по линии: а) усложнения, трансформации, комбинирования материала; б) расширения смысловых и прочих связей; в) усложнения речемыслительных задач, требующих и трансформации и комбинирования и творчества. Соблюдение аутентичности и информативности текстов потребовало использование окказиональных ЛЕ, что привело к формированию индивидуального словаря.

Та же стратегия лежит в основе усвоения грамматического минимума. К 8 классу должны совершенствоваться грамматические навыки речи. Такое совершенство должно проходить по двум направлениям:

1) Это обобщение грамматических явлений, с целью осмысления системы языка. Теоретическое осмысление и приведение разрозненных знаний в систему призваны способствовать прочному запоминанию грамматических явлений.

2) Эта систематизация грамматических форм в соответствии с речевыми функциями. Например, осознание того, какими формами передается выражение своего отношения и использование их в общении.

Что касается произносительной стороны речевой деятельности, то в 8 классе происходит совершенствование выразительности речи, развитие умения интонировать свои высказывания разной функциональной направленности, умения ставить правильно логическое ударение во фразе, умения подчеркнуть в высказывании главное.

После отбора языкового материала, включающего лексический и грамматический минимумы, был рассмотрен речевой материал.

Содержание обучения немецкому языку в рамках ИП, включает навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся. Анализ речевых умений позволил сформулировать навыки, которые необходимо сформулировать у учащихся. В 8 классе говорение становится ведущим и развивается как одно из средств общения, т.о., центральной задачей становится овладение основными организационными формами общения:

1. установление отношений;

2. диалог-расспрос, интервью;

3. обсуждение результатов деятельности;

4. обмен мнениями по проблеме;

В плане аудирования и чтения оба рецептивных вида речевой деятельности развиваются на том же речевом материале.

Конкретными задачами можно считать развитие умений:

1. антиципировать сложные синтаксические конструкции;

2. раскрыть (понять) значение незнакомых слов по форме, составным частям, по контексту;

3. понимать основную идею, мысль, смысл прослушанного (прочитанного);

4. использовать знания, связанные с текстом и помогающие понять;

В разработанной нами модели может быть усилена работа над синонимичными средствами, над вариативными способами выражения мысли: например, выражение просьбы, желания могут осуществляться разными способами: Ich will; Ich wünsche; Ich habe Lust; Ich habe den Wunsch; Ich möchte;

На данном этапе предполагается ввести групповое обсуждение с использованием оценочных суждений, в то время как в основном курсе она вводится к концу среднего этапа обучения и в основном на старшей ступени обучения.

Besucht die Ausstellung zum Thema "Die Helden des jakutischen Epos". Betrachtet diese Bilder: das sind drei Bilder verschiedener Maler. Sagt, wessen Bild euch am besten gefallen hat, warum? Bergündet eure Antwort. Arbeitet in Gruppen. Jede Gruppe wählt ein Bild. Diskutiert über das Bild. Argumentiert eure Meinung.

В модели в рамках ИП предусматривается введение письма как средства формирования умений и навыков письменной речи и как средство развития умений и навыков других видов речевой деятельности: например, подписи к рисункам, фотографиям, поделкам, заполнение кроссвордов, составление плана, написание

сочинений, составление сообщений, заметок в стенгазету, оформление альбомов и коллажей. Развитию умений и навыков письменной речи будет способствовать и переписка с зарубежными ровесниками по интернету.

Согласно основному принципу обучения ИЯ, принципа учета родного языка или принципа опоры на родной язык учащихся, ИП предполагает сравнение форм двух языков, с целью определения сходства и различия, использование родного языка для раскрытия значения слова, в качестве контроля понимания.

Перевод используется как один из методических приемов обучения ИЯ, например, прочитайте и переведите пословицы, найдите русский, якутский эквиваленты к ним, или найдите в тексте русский (немецкий) эквивалент следующим предложениям.

Обучение переводу предполагает применение упражнений типа: подбор информации по интересующей проблеме; резюмирование и краткая передача на ИЯ; подготовка кратких сообщений на ИЯ об услышанном по радио, увиденном по телевидению и т.п. Для активизации речевой деятельности учащихся ИП предполагает использование таких форм работы как фронтальная, парная, групповая, индивидуальная. В среднем звене учащиеся особенно активно работают в парах и группах, где они могут объединяться: а) по интересам; б) по уровню обученности. Индивидуальная работа предусматривает самостоятельный поиск материалов.

К особенностям обучения в рамках модели мы также относим внеклассные мероприятия; в процессе обучения проводятся различные мероприятия, связанные с обычаями и нравами страны изучаемого языка такими, как рождество, день святого Валентина, пасха и др.

Содержание модели обучения в рамках ИП характеризуется разнообразием организационных форм обучения. Здесь предусмотрены не только традиционные уроки, а также уроки-экскурсии в музей, театр, урок-викторина, урок-встреча с носителями страны изучаемого языка, урок-инсценировка и т.д. В зависимости от формы уроков учащиеся выполняют различные роли: гидов, посетителей выставок, театра, музея и т.п.

В структурном плане данная модель представляет систему, состоящую из 4 этапов: предтекстового, текстового и послетекстового и этапа совершенствования устно-речевого высказывания.

Предтекстовып этап направлен на конструирование учебно-коммуникативной ситуации, предваряющей чтение текста. Основными требованиями на данном этапе является -

прогнозирование содержания текста с опорой на знания, жизненный опыт, семантизация лексики, ознакомление с лингвострановедческим комментарием, снятие трудностей текста.

На данном этапе урока учащимся предлагаются работа над активным и пассивным словарем. Учащиеся выполняют упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте, словарную или исходную (косвенные падежи существительных - в именительную, причастия в инфинитив и т.д.), упражнения на определение значения сложного слова, устойчивых и фразеологических сочетаний, упражнения на определение значения сложного слова. Учащимся даются языковые упражнения на опознавание и анализ грамматических явлений в отдельных предложениях.

Текстовый этап связан непосредственно с чтением текста. На данном этапе происходит проверка, подтверждение или уточнение прогнозов, выдвинутых перед чтением текста на основании заголовка, иллюстрации и др., даются задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение таблиц, характеристики героев и др.).

На данном этапе учащиеся отвечают на вопросы по содержанию текста, выделяют главные мысли, выполняют упражнения на содержательную идентификацию, т.е. находят в тексте предложения, сходные в данными, выбирают предложения, которые соответствуют содержанию текста, устанавливают разницу в двух текстах, определяют, что из прочитанного является общим, а что различным (например, для русской, немецкой и якутской молодежи). Учащиеся выполняют упражнения типа: найти предложения подтверждающие... ; найти то, что характеризует... ; найти проблемы, которые волнуют... ;

Послетекстовый этап направлен на проверку понимания текста. На данном этапе осуществляется контроль полноты и адекватности понимания содержания текста, даются задания для информационной переработки текста, предлагаются упражнения на смысловой выбор: учащиеся выбирают подходящее заглавие к тексту, правильный по смыслу ответ из предложенных, по одному предложению из каждого абзаца, которые передают смысл; учащиеся отвечают на вопросы, позволяющие выделить основную информацию, ставят вопросы и отвечают на них, составляют развернутый план текста, выполняют упражнения по присвоению необходимой информации для порождения УРВ, лексики и грамматических структур: поиск информации и фиксация ее части в виде таблицы, поиск ключевых слов (словосочетаний,

предложений); задания на усвоение культуроведческой информации и языковых средств для порождения устно-речевого высказывания.

На этапе совершенствования устно-речевого высказывания учащиеся используют содержание текста для развития умений выразить свои мысли в устной или письменной речи. Учащиеся формулируют главные мысли текста, кратко излагают основные факты текста, высказывают мнение, что нового они узнали, пересказывают текст для передачи информации, дают характеристики действующим лицам, составляют диалогические и монологические высказывания, На данном этапе происходит компаративно-культуроведческий анализ, устанавливается связь между читаемым материалом и опытом учащихся, сопоставление с фактами из родной литературы, определением своего отношения к прочитанному, что способствует развитию вторичного языкового сознания учащихся и тем самым формирует межкультурную коммуникативную компетенцию.

По нашему мнению, предлагаемая нами модель обучения на основе ИП обеспечивает целенаправленное формирование языковых знаний, умений и навыков, межкультурной коммуникативной компетенции и способствует духовно-нравственному развитию учащихся.

В опытно-экспериментальной работе с 1996 по 2004 гг. приняло участие 5 классов средних школ г. Якутска № 7,14, летнего лагеря «Лингва». Всего 121 учащихся. Обучение проводилось в форме уроков, при этом на обучение было выделено 4 часа в неделю, из них 3 часа отводилось на изучение традиционной программы, 1 час на экспериментальное обучение. Варьирующим условием эксперимента было то, что в экспериментальной группе обучение проводилось на основе разработанного нами пособия в рамках ИП, а в контрольной группе - на основе традиционной модели обучения.

Обработка результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась по критерию Стьюдента методом сравнения средних значений двух эмпирических совокупностей. Контроль эффективности формирования основ межкультурной коммуникативной компетенции проводился на фонетическом, грамматическом и лексическом уровнях, а также на уровне говорения и аудирования. В целях проведения контроля были разработаны задания по всем уровням.

Эффективность овладения лексической стороной речи во многом зависит от способности правильно подбирать лексические единицы для выражения мысли. На данном этапе учащимся предлагались задания на подбор синонимов и антонимов, лексики с

национально-региональным компонентом и лексики разговорной речи. По данным экспериментального среза, суммарный показ разницы в результатах формирования иноязычной речи на лексическом уровне в пользу экспериментальной группы.

По параметру подбора синонимов - 6,3%;

По параметру подбора антонимов - 5,2 %;

По параметру лексики с национально-региональным компонентом - 9,6 %;

По параметру лексики разговорной речи - 8 %;

Формирование иноязычной речевой деятельности на грамматическом уровне проверялось с помощью заданий на повторение пройденных ранее временных форм Perfekt, Präteritum; употребление придаточных дополнительных предложений, придаточных определительных с относительными местоимениями в Genitiv Sg. и PI; распознавание Prasens, Präteritum Passiv. Суммарный показ разницы в результатах формирования иноязычной речевой деятельности на грамматическом уровне (в пользу экспериментальной группы):

По параметру образования глаголов в Perfekt, Prateritum -

9,1%;

По параметру придаточных дополнительных - 7,3%;

По параметру придаточных определительных - 5,6%;

По параметру распознавания Perfekt, Präteritum Passiv - 6,4%;

Успешность формирования навыков иноязычной речевой деятельности во многом зависит от навыков аудирования. На данном этапе учащимся был предложен текст с объемом звучания 1,5 мин., а также были даны 5 вопросительных предложения с выбором правильного ответа. Суммарная разница в результатах формирования иноязычной речи на уровне аудирования составляет 7 % в пользу экспериментальной группы.

Проверка эффективности формирования иноязычной речевой деятельности на уровне говорения проверялась по составлению устно-речевого высказывания на основе прочитанного текста. Учащимся были заданы вопросы, даны задания на составление вопросов к тексту, а также на составление плана пересказа текста и целое монологическое высказывание по тексту с применением компаративного анализа культур немецкого, русского и якутского народов. По данным контрольного среза суммарный показ разницы на уровне говорения составил:

По параметру ответов на вопросы - 8,6%;

По параметру составления вопросов к тексту - 6,8%;

По параметру составления плана к тексту - 7,7%;

По параметру монологического высказывания с применением сравнительного анализа - 5,6%;

Полученные результаты по формированию иноязычной речевой деятельности учащихся экспериментальной и контрольной групп на лексическом, грамматическом, на уровне аудирования и говорения представлены в следующей таблице:

Общие данные эффективности обучения постэкспериментального среза:

Таблица № 1

Уровни Группы Лексика, грамматика Чтение Аудирование Говорение

Экспериме нтальная 84,3% 84,7% 83,2% 85,1%

Контрольн ая 77,1% 77,6% 76,2% 77,3%

Разница 7,2% 7,1% 7% 7,8%

Анализ количественных показателей

постэкспериментального среза по сравнению с предэкспериментальным показал, что:

1. По сравнению с предэкспериментальным срезом учащиеся экспериментальной группы показали более высокий уровень по:

а) лексико-грамматическому параметру: прирост составил -

6,5%;

б) по параметру чтения увеличился на 8,4 %;

в) на уровне говорения прирост составил - 7,6%;

г) по параметру аудирования произошло увеличение на 6%;

Общие данные эффективности обучения на основе ИП в сравнении с предэкспериментальным срезом в экспериментальной группе можно увидеть в следующей таблице:

Таблица №2

Срезы Лексико-грамм-й Чтение Аудирование Говорение

Предэкспе-рименталь-ный 77,8% 76,3% 77,2% 77,5%

Постэкспе-рименталь-ный 84,3% 84,7% 83,2% 85,1%

Разница 6,5% 8,4% 6% 7,6%

Т.о. в экспериментальной группе эффективность обучения в рамках ИП увеличилась, в общем, на 7,2% в сравнении с предэкспериментальным срезом.

Наряду с повышением уровня владения фонетическим, лексическим и грамматическим навыками и умениями у учащихся экспериментальной группы отмечается формирование основ межкультурной коммуникативной компетенции. В своей речи учащиеся используют сравнительные характеристики того или иного явления, находят различия и аналогии в различных явлениях, делают соответствующие выводы. В конце экспериментального обучения учащиеся выполнили тест, определяющий уровень сформированности межкультурной коммуникативной компетенции:

Общие данные по уровню сформированности межкультурной коммуникативной компетенции.

Таблица №3

№ Уровни Экспер.групп а Контр.группа

1. Традиции и обычаи 80% 71%

2. Лексические единицы 35% 31%

3. Выдающиеся люди 70% 50%

4. Географические названия 74% 60%

5. Фразеологические единицы 40% 31%

6. Пословицы и поговорки 50% 30%

7. В итоге: 58,1% 45,5%

8. Разница 12,6%

Сравнительный анализ показал, что по уровню сформированности знаний и умений учащихся, способствующих формированию межкультурной коммуникативной компетенции,

учащиеся экспериментальной группы показали, в общем, на 58,1% против 45,5% знаний и умений учащихся контрольной группы. Знания и умения учащихся экспериментальной группы в общем выше на 12,6%, чем в контрольной группе.

Эффективность формирования основ межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП подтвердил также проведенный в апреле 2002 года лингвострановедческий конкурс среди учащихся 8 классов общеобразовательных школ г. Якутска, где учащиеся экспериментальной группы заняли 1 место (Леонова Оля) и 3 место (Егорова Надя).

Разработанные нами пособие и программа были обсуждены на заседании секции немецкого языка на третьем городском слете учителей г.Якутска «Педагог- эрудит -2004», опыт обобщен и распространен на уровне города и республики.

В ходе экспериментального была проверена и подтверждена, выдвинутая на основе анализа вышеуказанной проблемы гипотеза о том, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции у учащихся 8 класса общеобразовательной якутской школы возможно благодаря использованию определенной методической системы, реализующей интегрированный подход как методологическую основу обучения.

Заключение.

Проведенная работа показала, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции является сложным, многокомпонентным процессом. Обсуждаемая гипотеза, выдвинутая относительно среднего этапа обучения ИЯ, отражает лишь один из этапов работы в образовательной системе. Развитие полилингвального, поликультурного образования требует внедрения в практику новых педагогических технологий с учетом сохранения национальных особенностей и одновременной интеграции в мировую цивилизацию.

Выводы:

В ходе исследования выявлена эффективность разработки педагогических технологий формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе педагогических принципов когнитивной направленности обучения, контрастивности, диалогичности культур, межпредметной связи, аксиологической направленности обучения, природосообразности, культуросообразности с опорой на аналитические способности и

интеллектуальную активность с использованием реалий культуры посредством культуроведческого анализа.

1. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование, поставившее своей целью изучить педагогические основы и разработку технологии формирования межкультурной коммуникативной компетенции, подтвердило основные положения гипотезы, эффективность, перспективность и целесообразность предлагаемой модели обучения для учащихся среднего этапа обучения ИЯ, подготовлены научно-практические рекомендации, определяющие пути и условия формирования межкультурной коммуникативной компетенции, учащихся 8 классов якутской школы, созданы программа и пособие для чтения и обсуждения.

2. Основные педагогические условия и способы формирования межкультурной коммуникативной компетенции заключаются в следующем:

а) применение интегрированного подхода как целостной системы при условии реализации его аспектов (культурологического, лингвистического, социокультурного, национально-культурного, психологического) в их взаимосвязи;

б) формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода с использованием интеллектуальной и речевой активности путем реализации принципа «деятельности в контексте диалога культур» на основе культуроведческого анализа;

в) информативная насыщенность через культуроведческий анализ, используя материалы народов Германии, России и Якутии;

г) подготовка специалистов для общеобразовательных школ, владеющих целостной технологией формирования межкультурной коммуникативной компетенции и способных к межкультурной коммуникации;

Проведенное исследование подтвердило сложность, многогранность данной проблемы и показало необходимость дальнейшего изучения и исследования ее аспектов с целью обосновать рациональную модель обучения учащихся общеобразовательных школ разного возраста.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Яковлева Н.Е. Интегрированный подход к обучению немецкому языку младших школьников// Материалы 1 научно-практической конференции «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития РФ» -Спб.: 2000.-с.154-155 (0,11 п.л.)

2. Яковлева Н.Е. Проблемы углубленного обучения ИЯ в курсе «Иноязычная культура»// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Преподавание ИЯ в 21 веке. Проблемы и перспективы» -М.: 1998-с.119 (0,05 п.л.)

3. Яковлева Н.Е. Обучение немецкому языку учащихся 7 классов на основе интегрированного подхода // Герценовские чтения. Иностранные языки - Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.(15-17 мая) - с.191-193 (0,17 п.л.)

4. Яковлева Н.Е. Диалог культур в преподавании немецкого языка // Материалы 3 городского слета творчески работающих учителей «Модернизация столичного образования через совершенствование потенциала урочной и внеурочной деятельности педагогов и учащихся» - Якутск: 2004. - с. 16-20 (0,29 п.л.)

5. Яковлева Н.Е. Нравы и обычаи Германии и Якутии. Учебное пособие для чтения и обсуждения. - Якутск: 20О4.-38 с.(2,23п.л.)

Отпечатано с предоставленного оригинал-макета заказчика

ИД № 05377 от 16.07.2001. Подписано в печать 10.06.2005. Бумага офсетная. Формат 60x90/16. Гарнитура Times New Roman. Печать оперативная. Усл. изд. л. 1,04. Усл. печ. л. 1,63. Тираж 100 экз. Заказ № 03/05.

Издательство ООО «Книжный Дом» 196186, СПб, Невский пр., 22/24. Тел.: (812) 380-73-00.

-ч

Ш-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яковлева, Надежда Егоровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА (ИП)

§ 1. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ ИНТЕГРАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

1. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИНТЕГРАЦИИ

1.3. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ 33 КОМПЕТЕНЦИЯ

§ 2 МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ИП.

2.1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИП

2.2.СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ИП

2.3. НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ИП.

2.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИП 65 ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ 75 КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ИП

2.1. КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ

2.2. ПРОГРАММА И ПОСОБИЕ

2.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И АНАЛИЗ 122 РЕЗУЛЬТАТОВ

ВЫВОДЫ КО 2 ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 класса якутской школы на основе интегрированного подхода"

В современном цивилизованном мире с его бурным развитием политических, социальных, экономических и других институтов прослеживается тенденция к повсеместной интеграции. Уже сегодня особенно актуален вопрос об интеграции востока и запада, мирового сообщества в целом. При этом особый приоритет приобретает способность взаимодействующих сторон к взаимопониманию и диалогу. Но для взаимопонимания и ведения диалога недостаточно одной доброй воли, необходимо знание культурно-исторических явлений, реалий и традиций партнера.

В целом проблема открытости к диалогу, взаимопониманию, толерантности приобретает в современном мире глобальный характер.

Одним из практических путей решения проблемы диалога и взаимопонимания в современном мире является знакомство с культурно- историческим опытом других народов, формирование у учащихся межкультурной коммуникативной компетенции в процессе среднего образования.

Современная ситуация развития общества требует от выпускника школы широкой общеобразовательной подготовки в тех областях знания, которые соответствуют устремлениям учащегося, что, в свою очередь, обуславливает потребность в нахождении оптимальной взаимосвязи дифференциации и интеграции в обучении.

Современный этап развития человечества требует качественно новой ориентации в образовании. В содержании образования якутской общеобразовательной школы наблюдается явное преобладание дифференцированных, углубленных предметов. Интегрированные же курсы отсутствуют полностью или представлены частично, т.о. настоящее исследование обусловлено социально-педагогической необходимостью.

В методической литературе не раз поднимался вопрос об интегрировании иностранных языков с разными учебными предметами (И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Е.Д. Розанова, Э.Н. Шепель, H.H. Трубанева, Е.Ю. Бахталина, Л.Я. Зеня, Л.П. Заторная и др.).

Разработка интегрированного курса с включением иностранных языков обусловлена: 1) необходимостью обеспечения целостности образовательного процесса, развития учащегося как личности, что предполагает единство научно-теоретического и духовно-практического отношения к миру, целостного его восприятия, основанного на идее интегрирования учебного процесса.

Лингвистические интегрированные курсы способствуют с одной стороны, повышению мотивации к изучению иностранных языков, а также "многомерному пониманию действительности и роли языка как элемента культуры" [211: 8-13].

С другой стороны иностранный язык обладает особой способностью интегрировать самые разнообразные сведения, что вытекает из самой природы языка, как средства передачи информации, средства общения.

Изучение культуры в процессе обучения вносит, определенный вклад в воспитание школьников. Практика преподавания ИЯ показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п. А иностранный язык знакомит не только с культурой страны изучаемого языка, но и оттеняя особенности своей национальной культуры путем сравнения, знакомит с общечеловеческими ценностями, т.е. формирует межкультурную коммуникативную компетенцию, содействует воспитанию учащихся в контексте диалога культур.

При этом как отмечают Гальскова Н.Д. и Гез Н.И., ".роль исходной культуры изучающих язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры чрезвычайно высока"[43:72]. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур, учащийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

Привлечение культуроведческих материалов способствует развитию интереса, познавательной мотивации, а также формированию способностей к общению на изучаемом языке, в результате чего процесс обучения становится особенно эффективным.

Как писал Г.В. Колшанский в статье "Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения", ".включение в программу обучения иностранным языкам страноведческих элементов, культурологических сведений, реалий и т.д. связано не со стремлением, придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения" [85].

Формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода во взаимосвязи с основами иноязычной культуры предполагает:

- углубление знаний учащихся по немецкому языку,

- расширения словаря, увеличения объема речевой практики учащихся;

- обогащения духовного мира личности;

- формирование таких качеств как толерантность, непредвзятость к представителям других стран и культур;

- высокую мотивацию к дальнейшему овладению знаниями через приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка и родного края;

Диалог культур осуществляется как непрерывный процесс осознания учащимися собственной культуры в контексте знаний и представлений, учащихся о родной культуре, что будет способствовать также пониманию родной культуры и ее роли в духовном и материальном развитии человечества, что очень важно в нашей стране, когда происходит процесс утраты морально-этических норм, у подрастающего поколения вырабатывается пренебрежительное отношение к отечественной культуре, что весьма актуально не только для региона Якутии, но и для всех других двуязычных народов Российской Федерации.

Анализ литературы по интегрированному обучению школьников, показывает, что многие авторы единодушны в определении целей и результатов интегрированного обучения. (В.Н.Максимова, Б.В Голвнер, А.А.Католиков и др.).

Результаты интегрированного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся. Оно способствует не только интенсификации, систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической, философской). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.

В современном мире проблема взаимопонимания между народами остается острой, поэтому важно научить учащихся преодолевать трудности, возникающие при столкновении разных культур, обусловленных различными историческим, политическим и культурным развитием. В связи с этим очевидна переориентация методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, на формирование у школьников способности эффективно участвовать в ней.

В рамках данной проблематики ряд работ посвящен исследованию и разработке моделей формирования:

- межкультурной коммуникативной компетенции у будущих учителей ИЯ (Соловьева Н.Г, Изместьева И.А.);

- лингвострановедческой компетенции учителя ИЯ (Воробьева

Е.И.);

- социокультурной компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением ИЯ (Бондаренко O.A.);

- социокультурной компетенции учащихся на материале англоязычной поэзии (Риске И.Э.);

Тем не менее, нельзя утверждать, что проблема формирования межкультурной коммуникативной компетенции решена полностью.

Многие вопросы нуждаются в дальнейшем всестороннем изучении, и в частности, вопросы формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода, который практически не разработан. Особенно это касается национальных школ, в том числе и якутской школы.

Кроме недостаточно изученной проблемы формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся в условиях якутской общеобразовательной школы актуальной остается проблема отбора содержания обучения ИЯ для формирования межкультурной коммуникативной компетенции.

Осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры очень важно в нашей стране, когда наблюдается повсеместная ориентация на западную культуру, которая характерна для всех двуязычных народов, населяющих РФ и которую необходимо скорректировать, а главное развить у подрастающего поколения уважение и интерес к родному языку и культуре.

Цель данного исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке методики формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода.

Одним из подходов, который может быть использован для решения указанных вопросов, может быть интегрированный подход.

Говорить о том, что все преимущества этого подхода в достаточной мере реализуются в учебном процессе, в частности в якутской школе не представляется возможным. Одной из причин этого, вероятно, является отсутствие основательно разработанных теоретических основ и принципов этого подхода. Приведенные аргументы говорят об актуальности поставленной проблемы и правомерности выбранной темы исследования: "Формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 классов якутской школы на основе интегрированного подхода".

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить содержание понятия интеграции в обучении ИЯ.

2. Определить значение термина "межкультурная коммуникативная компетенция" и разработать теоретические основы формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции для учащихся якутских школ.

3. Отобрать предметное и языковое содержание обучения в рамках ИП.

4. Разработать технологию формирования основ межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП.

5. Разработать программу, обеспечивающую управление учебно-воспитательным процессом в русле данного подхода;

6. Разработать методические рекомендации в соответствии с содержанием обучения;

7. Проверить в опытно-экспериментальном обучении эффективность формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе данного подхода. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ психологической, психолингвистической, лингвистической, методической и педагогической литературы;

- анализ программ, учебников, учебных пособий по немецкому языку с 5 по 11 класс общеобразовательной школы, а также для классов с углубленным изучением немецкого языка.

- анализ художественно- публицистической литературы с целью отбора текстов и языкового материала ИП;

- наблюдение за педагогическим процессом: анкетирование и тестирование учащихся на предмет владения ими знаниями о культуре страны изучаемого языка и родного края; собеседование с учащимися и учителями;

- опытное обучение;

Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку в 8 классах якутской школы.

Предмет исследования: использование интегрированного подхода для формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 классов общеобразовательной якутской школы.

В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции возможно благодаря использованию определенной методической системы, реализующей интегрированный подход как методологическую основу обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что:

- разработаны теоретические положения интегрированного подхода в формировании основ межкультурной коммуникативной компетенции;

- разработана научно-обоснованная модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП на материале знаний о культуре страны изучаемого языка и родного края;

Практическая ценность исследования заключается в разработке:

- технологии формирования основ межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 классов якутской школы;

- программы, обеспечивающей управление учебно-воспитательным процессом в русле данного подхода;

- пособия на основе ИП для средней ступени обучения якутской школы на материале культур Германии, России и Якутии, оптимизирующей межкультурную коммуникативную компетенцию учащихся.

Принимая во внимание конечную цель обучения ИЯ - обучение межкультурному общению, мы видим в качестве сопутствующей цели формирование у учащихся культуроведческих знаний, беря при этом за основу культуры Германии, России и Якутии. Такой подход способствует образованию фоновых знаний путем ознакомления учащихся с обычаями и традициями, легендами и сказками страны изучаемого языка и родного края.

В практической работе проводятся беседы, интервью, которые вызывают интерес и укрепляют мотивацию учащихся. В работе сделано сравнение священных и почитаемых животных и птиц народов Якутии и Германии. При этом учащиеся осознают культуру своего народа, постигая культурные ценности другого.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ по ИЯ, учебных пособий, учителями школ в практической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для формирования основ межкультурной компетенции средствами учебного предмета целесообразно использовать в учебном процессе ИП во взаимосвязи с основами иноязычной культуры в сравнении с родной. Интеграция способствует формированию более целостной картины мира, где ИЯ является средством познания и общения, которая ориентирована на разностороннее и целостное развитие учащихся за счет объединения образовательных, воспитательных и развивающих возможностей разных предметов.

2. В качестве принципов обучения на основе ИП для формирования межкультурной коммуникативной компетенции могут служить принципы: культурно-ориентированной личности, диалогичности изучаемой и родной культур, контрастивности, межпредметных связей, когнитивной, личностно-деятельностной и аксиологической направленности обучения, природо- и культуросообразности;

3. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода возможно при условии реализации его аспектов в их взаимосвязи:

• культурологического - предполагающего создание модели культуры страны изучаемого языка;

• лингвистического - предполагающего овладение языковым и речевым материалом, а также создание языкового образа мира;

• социокультурного - предполагающего развитие культурно-прагматической, социокультурной и культуроведческой компетенций;

• национально-культурного — содержащего знания национальных реалий, национальное видение мира, а также навыки и умения связанные со стандартными ситуациями для данной страны;

• психологического аспекта - предполагающего учет возрастных и языковых способностей, а также психологического склада личности;

Апробация работы. Разработанная программа и пособие прошли экспериментальную проверку в средних школах № 7, 14 г. Якутска, летнем лагере "Лингва" в 1996-2003 учебных годах. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И. Герцена в 1999-2002 гг., освещались на научно-практических конференциях: "Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской федерации" (Спб., май 2000г.), на Герценовских чтениях (май 2001г.), на методических семинарах учителей ИЯ г. Якутска (2001-2004гг.), на 3 городском слете творчески работающих учителей: „Педагог - эрудит - 2004" (Якутск, март 2004 г.) и в опубликованных статьях:

1. Интегрированный подход к обучению немецкому языку младших школьников. Материалы 1 научно -практической конференции "Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития РФ" - Спб.: 2000. с. 154-155 (0,11 пл.)

2. Проблемы углубленного обучения ИЯ в курсе"Иноязычная культура" // Материалы всероссийской научно-практической конференции „Преподавание ИЯ в 21 веке. Проблемы и перспективы" - М.:1998. с. 119 (0,05 п.л.)

3. Обучение немецкому языку учащихся 7 классов на основе интегрированного подхода // Герценовские чтения. Иностранные языки. (15-17 мая) Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001 .с. 191 -193 (0,17 п.л.)

4. Диалог культур в преподавании немецкого языка. // Материалы 3 городского слета творчески работающих учителей "Модернизация столичного образования через совершенствование потенциала урочной и внеурочной деятельности педагогов и учащихся" - Якутск: 2004. с.16-20 (0,29 п.л.)

5. Нравы и обычаи Германии и Якутии. Учебное пособие для чтения и обсуждения. - Якутск: 2004.38 с.(2,23 п.л.)

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии, и приложения.