автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе аутентичных текстов

Автореферат диссертации по теме "Формирование межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе аутентичных текстов"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

004609257

УШАКОВА НИНА ЛЕОНИДОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ (ШВЕДСКИЙ ЯЗЫК КАК ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (инострашше языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2010

004609257

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета

доктор филологических наук, профессор БАЕВА ГАЛИНА АНДРЕЕВНА заведующая кафедрой иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета

доктор педагогических наук, профессор ЕЛИЗАРОВА ГАЛИНА ВАСИЛЬЕВНА декан факультета иностранных языков РГПУ им. А.И.Герцена

кандидат педагогических наук ГОРЛЯКОВ ПЕТР ЮРЬЕВИЧ профессор кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского филиала Российской таможенной академии

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет

им. А.С.Пушкина

Защита диссертации состоится «21» сентября 2010 года в 16 часов на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, лит. Б, Филологический факультет, ауд. 240

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан « /О » августа 2010 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, доцент

Т.И.Попова

Введение

В нормативных актах ЮНЕСКО и Рекомендациях Комитета министров Совета Европы указывается на необходимость охранять и развивать наследие всех языков и культур, предотвращая взаимное непонимание, обусловленное различиями языков. Языковая политика современной Европы направлена на соблюдение лингвистического и культурного разнообразия, основным принципом которого является равенство языков и культур в объединенной Европе при расширении Европейского союза [Смирнова 2007: 94] и стимулирование изучения помимо английского, который признан языком межкультурного общения, других языков. В связи с этим результатом обучения иностранным языкам является создание у обучающихся нового культурного сознания, заключающегося в способности выступать участником полилога культур, понимая образ жизни и ценности их носителей, по-иному воспринимая ценности собственной культуры и отказываясь от существующих стереотипов и предубеждений [Бердичевский 2004: 19]. Речь идет о межкультурной компетенции (МКК), включенной Советом Европы в число пяти ключевых компетенций, развитие которых начинается с первых шагов изучения языка и по мере формирования должно обеспечить современное образование [Певзнер, Ширин 1999: 45]. Языковая личность наделяется свойствами медиатора культур, обладающего умением сохранять национальную самоидентификацию и способствовать тому, чтобы другие участники коммуникативного взаимодействия не теряли своей культурной идентичности. Настоящее исследование представляет собой попытку создания методики формирования МКК у языковой личности, которая будет являться участником полилога культур на шведском языке.

Интерес к изучению шведского языка объясняется качественно новым уровнем взаимоотношений между Россией и Швецией, чему способствуют экономическое взаимодействие Швеции и северо-западного региона России и реализация так называемой Баренц-программы, в рамках которой помимо изучения шведского и русского языков ведется взаимное изучение истории и культуры обеих стран, что необходимо для их компетентного и успешного делового сотрудничества.

За последние годы появилось много исследований, посвященных как методике обучения иностранному языку посредством использования аутентичных материалов (Е.И. Воробьева, 1998, Л.П. Тарнаева, 2000, H.A. Сухова, 2001, Т.Е. Воронкова, 2004, М.В. Плеханова, 2006, Ю.А. Макковеева, 2007 и др.), так и формированию различных компетенций у студентов языковых и неязыковых вузов (Н.Е. Буланкина, A.A. Евсеев, 2000, Е.Е. Сухова, 2002, A.B. Гузева, 2002, Н.И. Алмазова, 2003, A.B. Гетманская, 2003, Н.С. Тырхеева, 2005, К.Э. Безукладников, 2006, Д.С. Мельникова, 2006, В.Г. Апальков, 2008, JI.H. Пономаренко, 2009 и др.). Однако, среди столь обширного перечня нет работ, связанных с формированием межкультурной компетенции на основе использования аутентичных текстов в процессе обучения шведскому языку.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена возрастающими требованиями к межкультурной подготовке студентов, изучающих второй иностранный язык (ИЯ2), а также недостаточностью теоретических исследований, которые должны составить основу практических разработок в области шведского языка, направленных на совершенствование методики формирования МКК у студентов, изучающих шведский язык в качестве ИЯ2.

Объектом исследования является процесс формирования МКК у студентов языкового вуза, изучающих шведский язык как ИЯ2.

Предметом исследования является методика формирования МКК с помощью аутентичных текстов у студентов, изучающих шведский язык в качестве ИЯ2.

Цель исследования - создание научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования МКК посредством работы с аутентичными текстами у студентов, изучающих шведский язык в качестве ИЯ2.

Данная методика основывается на теоретических положениях, а ее разработке предшествует изучение проблем отбора и организации учебного материала, а также вопросов создания эффективного комплекса упражнений, направленного на формирование МКК при обучении шведскому языку как ИЯ2.

Исходя из поставленной цели, гипотеза исследования сводится к следующему: процесс формирования МКК у студентов, изучающих шведский язык в качестве ИЯ2, будет более эффективным, при условии:

• организации процесса обучения в рамках когнитивно-коммуникативного подхода с учетом факторов, влияющих на усвоение второго иностранного языка: условий обучения и индивидуальных факторов (возраст, психологические особенности обучаемых), а также с опорой на принципы формирования МКК при обучении ИЯ2;

• осуществления обучения согласно специально разработанному комплексу упражнений с опорой на аутентичные тексты, работа с которыми направлена на овладение обучающимися знаниями, навыками, умениями и на приобретение способностей, необходимых для реализации успешного межкультурного взаимодействия.

Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования потребовали решения следующих задач:

1) уточнить содержание компонентов культуры;

2) проанализировать социокультурные особенности общения на шведском языке;

3) выявить психолого-педагогические особенности формирования МКК;

4) определить специфику условий обучения ИЯ2 и проанализировать факторы, способствующие и препятствующие развитию МКК при обучении ИЯ2;

5) рассмотреть лингвистические характеристики текста как средства межкультурного общения;

6) определить роль и место аутентичных текстов при формировании МКК;

7) проанализировать структуру МКК и определить компоненты, релевантные для её формирования при изучении шведского языка как ИЯ2;

8) определить подход к формированию МКК при обучении шведскому языку как ИЯ2;

9) уточнить принципы формирования МКК в процессе обучения шведскому языку;

10) разработать критерии отбора и провести отбор учебно-речевого материала, который будет использован при формировании МКК студентов в названных условиях;

11) разработать комплекс упражнений на основе аутентичных текстов с целью формирования МКК в процессе обучения шведскому языку как ИЯ2;

12) экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.

Для решения указанных задач были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ научной литературы в области лингводидактики, педагогики, психологии, методики обучения иностранным языкам, а также нормативных документов Министерства Образования Российской Федерации, ЮНЕСКО и Совета Европы в области языкового образования;

• анализ и обобщение опыта обучения ИЯ2 в языковом вузе;

• организованное наблюдение за учебным процессом развития МКК у студентов, изучающих шведский язык как ИЯ2;

• анкетирование и тестирование студентов, а также качественно-количественный анализ полученных данных;

• проведение экспериментального обучения с целью апробации выдвинутых методических положений и проверки эффективности разработанной методики;

• статистико-математическая обработка экспериментальных данных и их анализ.

Теоретико-методологические основы исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области: лингводидактики (Тер-Минасова С.Г., Бим И.Л., Рогова Г.В., Шатилов С.Ф., Сафонова В.В., Барышников Н.В., Фурманова В.П., Гез Н.И., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Андреева И.А., Гурвич Н.Б., Пассов Е.И., Московкин Л.В., Гальскова Н.Д., Соловова E.H., Щерба Л.В., Дэвис К.А., Хенс Р., Силь X., Уидоусон X. и др.); лингводидактики в области исследования второго иностранного языка (Баграмова Н.В., Лапидус Б.А., Бим И.Л., Барышников Н.В., Гальскова Н.Д., Барсук Л.Ю., Щепилова Л.В. и др.); психолингвистики (Зимняя И.А., Леонтьев A.A., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С. и др.); формирования поликультурной языковой личности обучаемого (Бахтин М.М., Караулов Ю.Н., Халеева И.Н. и др.); формирования межкультурной компетенции (Фурманова В.П., Елизарова Г.В., Тарнаева Л.П., Плужник И.Л., Гетманская A.B., Тырхеева Н.С., Новикова Л.А., Апальков В.Г., Кнапп-Потгхофф А., Байрам М., Мейер М., Дженсен А. и др.); использования

аутентичных текстов в преподавании иностранных языков (Носонович Е.В., Мильруд Р.П., Плеханова М.В., Саланович H.A., Сухова H.A. и др.). Научная новизна исследования заключается:

• в детализации компонентного состава МКК;

• в определении содержания МКК участника межкультурного общения на шведском языке;

® в уточнении номенклатуры принципов обучения ИЯ2 в рамках межкультурного подхода;

• в теоретическом обосновании эффективности использования аутентичных текстов с целью формирования МКК у студентов языкового вуза, изучающих шведский язык в качестве ИЯ2;

• в разработке критериев отбора аутентичных текстов и определении методической целесообразности их использования;

• в создании теоретически обоснованного и практически апробированного комплекса упражнений, направленного на развитие МКК у студентов, изучающих шведский язык в качестве ИЯ2.

Теоретическая значимость исследования состоит:

в в уточнении теоретических положений о структуре и содержании МКК участника межкультурного общения на шведском языке;

• в определении содержания обучения шведскому языку как ИЯ2 с целью формирования МКК;

• в разработке приемов и методов использования аутентичных текстов при формировании МКК у студентов, изучающих шведский язык в качестве ИЯ2.

Практическая значимость работы заключается в разработке и экспериментальной проверке методики формирования МКК на основе работы с аутентичными текстами. Разработанный комплекс упражнений может быть использован на практических занятиях по формированию МКК при обучении шведскому языку в языковом вузе, а также при создании учебно-методических пособий по шведскому языку. Теоретические положения, выводы и практические рекомендации могут применяться в курсе лекций по методике преподавания второго иностранного языка вообще и шведского языка в частности.

На защит}' выносятся следующие положения:

1. Формирование МКК при обучении шведскому языку как второму иностранному в языковом вузе позволяет подготовить специалистов, способных осуществлять конструктивное взаимодействие на шведском языке с носителями шведской и иных культур.

2. Структура МКК участника межкультурного общения на шведском языке включает в себя лингвистический и культурный компоненты, каждый из которых представлен группой определенных знаний, навыков, умений и способностей.

3. Основным подходом к формированию МКК в условиях обучения шведскому языку как второму иностранному является когнитивно-коммуникативный

подход. Он реализуется на основе следующих принципов: аутентичности, взаимосвязанного изучения родной культуры и. культуры страны изучаемого языка, личностно-деятельностной направленности процесса обучения, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, контрастивности, познания и учета ценностных культурных универсалий, принципа активизации речемыслительной деятельности, принципа доминирования проблемных культуроведческих заданий, принципа учёта специфики речеповеденческих стратегий носителей разных культур и учёта психологических факторов межкультурного общения.

4. Учебно-речевой материал для формирования МКК включает в себя единицы, которые ранжируются от микро- до макроуровня: лексические единицы, фразеологизмы, коммуникативные акты, тексты. В качестве критериев отбора и организации учебно-речевого материала принимается коммуникативная ценность, функциональность, ситуативность, системность, доступность. Отобранный учебно-речевой материал организован в тематико-сетевые блоки, что предполагает предъявление материала таким образом, что существует его прямая, косвенная или ассоциативная связь с изучаемой темой. Тексты, входящие в учебно-речевой материал, отбираются в соответствии с критериями аутентичности, • жанрового, стилистического и тематического разнообразия, актуальности, культурной значимости фреймовых пресуппозиций и с учетом уровня владения студентами шведским языком.

5. Формирование межкультурной компетенции будет оптимальной при использовании специально разработанного для этих целей комплекса упражнений на основе работы с аутентичными текстами.

Апробация исследования. Основные теоретические положения исследования и его результаты докладывались на ежегодных Ломоносовских чтениях студентов и аспирантов (ПГУ им. М.В.Ломоносова, г. Архангельск, 2006, 2007, 2009), а также на семинаре, посвященном актуальным проблемам преподавания шведского языка как иностранного (РГГУ, г. Москва, 2008). Материалы исследования отражены в шести публикациях. Разработанный комплекс упражнений проходил апробацию на четвертом курсе англошведского отделения факультета иностранных языков ПГУ им. М.В.Ломоносова, г. Архангельск.

Объём и структура диссертации. Содержание работы изложено на 218 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список из 272 наименований, в том числе 51 на иностранных языках, и 17 приложений.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи, определяются объект и предмет диссертационного исследования, описываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, перечисляются выносимые на защиту положения, указываются методы исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические аспекты формирования МКК у студентов, изучающих шведский язык как ИЯ2 в языковом вузе. В частности, определены культурологические, психолого-педагогические и лингвистические основы формирования МКК студентов языкового вуза, изучающих ИЯ2: уточняется компонентный состав содержания культуры, рассматривается специфика условий обучения ИЯ2, исследуются лингвистические характеристики текста как средства межкультурного общения, а также роль и место аутентичных текстов в процессе формирования МКК.

В соответствии с государственными стандартами высшего профессионального образования, конечная цель обучения иностранному языку в вузе заложена в понятие «развитие иноязычной коммуникативной компетенции», под которым понимается развитие личности, способной к общению с представителями других культур. Таким образом, формирование МКК при обучении шведскому языку вписывается в рамки культурно-ориентированного направления в обучении иностранному языку. В связи с этим, в работе рассматривается компонентный состав культуры вообще и носителей шведского языка в частности.

На основе анализа работ зарубежных и отечественных исследователей (К. Клакхона, С.Г. Тер-Минасовой, Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина, Г.В. Елизаровой, Д.П. Мёрдок, Н.С. Трубецкого, Б. Малиновского, И.Н. Горелова, A.C. Кармина, Л.П. Тарнаевой, A.B. Гетманской и др.) можно сделать вывод о том, что содержание культуры составляют компоненты, связанные между собой и не существующие вне человека и его деятельности. При этом культура носит как универсальный, так и индивидуальный характер. Соответственно, при формировании МКК у изучающих шведский язык следует определить компоненты культуры, специфичные для носителей данного языка с целью их учета в процессе обучения шведскому языку. При определении специфики культуры носителей шведского языка мы берем за основу ценностный подход к пониманию культуры и относим к компонентам культуры носителей шведского языка: (1) индивидуальные, и социальные ценности, (2) этносоциокультурные установки, а именно нормы поведения носителей шведского языка и культуры, а также обычаи и традиции (Тарнаева 2006). Принимая во внимание данные компоненты, мы определяем содержательное наполнение культуры шведов, которое находит отражение как в вербальном, так и в невербальном поведении, а именно: а) типичные качества национального характера шведов, во многом определяющие индивидуальные и социальные ценности и нормы поведения (скрытность, застенчивость, желание избегать крайностей и преувеличений, склонность жаловаться, владение эмоциями, самообладание, проявление дружелюбия, сдержанного поведения и немногословности при общении с другими людьми и др.); б) индивидуальные и социальные ценности (самостоятельность и индивидуализм, абсолютное равенство между мужчинами и женщинами и др.); в) специфику восприятия окружающей действительности, в частности, отношение шведов к таким категориям, как пространство (предпочтение личному пространству), время (долгосрочное планирование, соответствие намеченным планам,

пунктуальность), деятельность (проявление усердия, верности своему долгу и сдержанности на рабочем месте, продуктивность, сконцентрированность на решении проблем и на результате), власть (сотрудничество, равенство всех членов общества, ценятся индивидуальные достижения личности), природа (находящаяся в гармонии с человеком, ответственность за сохранность природных богатств).

С целью создания оптимальных условий для эффективности образовательного процесса при формировании МКК в условиях ИЯ2 мы учитываем психолого-педагогические особенности обучения ИЯ2 в вузе, т.е. объективные и субъективные факторы, влияющие на его успешность. Среди особенностей обучения ИЯ2 выделяются две группы. Первую группу составляют особенности, положительно влияющие на процесс овладения ИЯ2, к которым относятся достаточно высокий уровень обучаемости студентов, наличие у них навыка самостоятельной работы и хорошей общей лингвистической подготовки. Вторая группа представлена факторами, затрудняющими процесс овладения ИЯ2, а именно меньшим (по сравнению с первым иностранным языком) количеством аудиторных часов, нежеланием студентов выражать понятия посредством их описания, проявлением интерференции, низкой мотивацией студентов.

Для обозначения межличностного взаимодействия носителей русского и шведского языков мы используем термин межкультурное общение. Межкультурное общение понимается нами как взаимодействие принадлежащих к разным культурам групп и отдельных личностей, в процессе которого они сталкиваются с ценностями, нормами поведения, обычаями и традициями, отличными от собственных, при этом создается общее для носителей данных культур значение речевых действий, поступков и событий с целью обеспечения взаимного понимания.

Процесс речевого общения на шведском языке опосредован определенными экстралингвистическими факторами: прагматическими, социокультурными, психологическими, т.е. особенностями собственно процесса общения и его участников (кто использует язык, как, когда и с каким коммуникативным намерением). Речевое взаимодействие индивидов, в процессе которого они обмениваются идеями, используя определенные лингвистические средства, и которое находится под влиянием определенного контекста (физического, исторического, социального, культурного) понимается нами как дискурс. Любой дискурс строится по законам конкретного лингвосоциума [Гальскова 2005: 20], из чего следует, что совокупность знаний, навыков и умений, используемых при построении дискурса, имеет культурную специфику. Следовательно, в условиях формирования МКК на шведском языке, обучающимся следует научиться выстраивать дискурс в соответствии с риторическими традициями шведского языка адекватно ситуации межкультурного общения, что предусматривает корректное выражение на шведском языке ценностных и этносоциокультурных установок родной культуры и культуры страны изучаемого языка. Так, в процессе формирования МКК у изучающих шведский язык как ИЯ2 мы обращаем внимание на то, какие

стратегии использует носитель языка в ходе общения в различных ситуациях, какие прагматические и социокультурные нормы присутствуют в том или ином коммуникативном акте, и как они в нем выражены. Данные стратегии и нормы речевого поведения носителей шведского языка нами включены в содержание устных и письменных аутентичных текстов, которые являются результатом дискурсной деятельности.

Под аутентичным текстом мы понимаем текстовые материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, в которых они были созданы для населения, говорящего на языке этой страны. Таким образом, аутентичный текст создан носителями языка, является частью устной или письменной информации, которая адресована носителям данного языка и данной культуры и, в условиях его использования в процессе обучения иностранному языку, не направлен на учет цели, условий и этапа обучения данному языку. Среди аутентичных текстов, которые могут наиболее полно и ярко раскрыть национальные особенности жизни народа другой культуры, мы выделяем песни, стихи, сказки, интервью, документальные и художественные фильмы, рецепты, объявления, рекламу, неадаптированную художественную и научно-познавательную литературу, газетные и журнальные статьи. Работа с подобными текстами на уроках шведского языка позволяет оптимизировать процесс формирования МКК, поскольку они:

• отличаются естественностью употребления лексики и грамматических форм и иллюстрируют использование языка в естественном социальном контексте в форме, принятой его носителями;

• характеризуются ситуативной адекватностью используемых языковых средств, т.е. содержание аутентичного текста представлено словарным запасом, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, характерные для типичных ситуаций общения;

• благодаря разнообразию жанров, являются иллюстрацией того, какими средствами располагает язык для достижения различных целей;

• обладают логической целостностью и тематическим единством;

• способны вызвать у обучаемых заинтересованность и повысить мотивацию для изучения языка, т.к. им присуще разнообразие по стилю и тематике;

• отличаются своей информативностью;

• характеризуются отражением национально-культурной специфики Швеции;

• не формируют у студентов ложные стереотипы о культуре носителей шведского языка;

• являются стимулом для обсуждения самых разнообразных проблем, к числу которых мы относим отношение к чужой (иной) культуре вообще и к культуре носителей шведского языка в частности, воспитание терпимости и уважения к другому образу жизни, непривычной для студентов системе ценностей, понимания и принятия чужих традиций, а также осознания значимости собственной самобытной культуры.

Таким образом, использование в процессе обучения иностранному языку аутентичных текстов, способствует: (а) повышению коммуникативно-познавательных способностей, что является следствием повышения мотивации обучаемых; (б) положительному воздействию на личностно-эмоциональное состояние учащихся; (в) обеспечению возможности одновременного обращения к языку и культуре; (г) формированию МКК у обучаемых.

Во второй главе определено понятие МКК и рассмотрено ее содержательное наполнение, представлены компоненты МКК студентов, изучающих шведский язык как ИЯ2, разработан основной подход к формированию МКК, принципы его реализации, и содержание обучения шведскому языку с целью формирования МКК, рассмотрены этапы формирования навыков, развития умений и способностей, представляющих собой содержание МКК, дана характеристика комплекса упражнений и приведено экспериментальное подтверждение его эффективности

До настоящего времени не существует однозначного понимания и определения компетенции, которая зачастую соотносится с понятием компетентности. Компетентность трактуется как основывающийся на знаниях личностный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности индивида [Зимняя 2003: 35]; как способность к выполнению какой-либо деятельности [Щукин 2006: 139]; следование предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией [Мильруд 2004: 30]; качество человека, выражающееся в способности к продуктивной деятельности на основе полученного образования [Узкая 2007: 144]. Таким образом, компетентность определяется как личностная категория, содержательными компонентами которой являются различные компетенции. Компетенция рассматривается как внутренние, потенциальные новообразования, а именно знания, представления, система ценностей и отношений [Зимняя 2003: 41]; совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения той или иной дисциплине с целью их применения при выполнении какой-либо деятельности [Глухов 1993: 97]; умение человека менять в себе то, что должно измениться в соответствии с ситуацией, при этом неизменным должно оставаться его мировоззрение и система ценностей [Лисицына 2005: 49]. В нашем понимании компетентность и компетенция не тождественны, а находятся в подчинительной связи: компетенция - это составляющая часть компетентности. Таким образом, компетентность является более широким понятием, чем компетенция, и представляет собой комплексное личностное новообразование, которое обеспечивает продуктивное общение с окружающим миром в той или иной области и представляет собой совокупность различных компетенций человека. Под компетенцией же мы понимаем знания, навыки и умения, приобретенные индивидом в ходе обучения и обеспечивающие личности способность к определённой деятельности в различных ситуациях.

Определением понятия «межкультурная компетенция» и разработкой ее структуры и содержания занимались многие исследователи (А. Кнапп-

Потгхофф, 1997, А. Дженсен 1995, М. Мейер, 1991, М. Байрам, 2000, Г.В. Елизарова, 2001, Н.С. Тырхеева, 2005, М.В. Плеханова, 2006, Ю. Рот и Г. Коптельцева, 2006, JI.A. Новикова, 2007, В.Г. Апальков 2008 и др.). Анализ научной литературы позволил нам прийти к выводу, что в содержание МКК чаще всего исследователи включают: а), знания и умения (А. Дженсен, М. Мейер, В.П. Фурманова, В.Г. Апальков, М.В. Плеханова, Г.В. Елизарова, Л.П. Тарнаева, A.B. Гетманская, Т.Н. Лисицына и др.); б) способности (А. Дженсен, М. Мейер, М. Байрам, Г.В. Елизарова, Н.С. Тырхеева, М.В. Плеханова и др.); в) качества личности (В.Г. Апальков, М.В. Плеханова и др.). Включив в структуру МКК знания, навыки, умения и способности, мы рассматриваем МКК участника межкультурного общения на шведском языке как совокупность знаний, навыков, умений и способностей, на основе которых будущие специалисты смогут выступать в качестве медиаторов культур при осуществлении межкультурного общения на шведском языке и, в конечном итоге, получить результат, положительный для всех участников межкультурного взаимодействия.

На основе определения МКК участника межкультурного общения на шведском языке мы выявляем ее структуру и содержательное наполнение. МКК студентов, изучающих шведский язык как ИЯ2, представляет собой структуру, состоящую из двух взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов -лингвистического и культурного. Каждый из компонентов МКК, формируемой в процессе обучения шведскому языку как ИЯ2, предполагает овладение обучающимися определенными знаниями, а. также требует развития специфических речевых навыков, умений и способностей. Знания, навыки и умения, сформированные с целью адекватного взаимодействия представителей культуры носителей русского, шведского и других языков, являются основой способностей, позволяющих индивиду действовать в качестве медиатора культур (таблица 1). Уровень способностей к адекватному межкультурному общению мы определяем как совокупность следующих умений: умение использовать культуроспецифичные языковые единицы изучаемого языка при построении речевого акта, включая умение использовать лексические единицы, заключающие в себе социокультурную информацию в ситуации межкультурного общения, учитывая при этом национально-культурную специфику вербального и невербального коммуникативного поведения, а также умение предотвращать культурные конфликты, вызванные различиями ценностных систем и этносоциокультурных установок в собственной культуре и культуре носителей шведского языка.

Таблица 1

Межкультурная компетенция участника межкультурного общения на шведском языке

МКК участника межкультурного общения на шведском языке

Лингвистический компонент Культурный компонент

знания: -лексических единиц с национально-культурной знания: -общих сведений о Швеции

семантикой шведского языка (слов и словосочетаний, отражающих особенности природно-географической среды, политической структуры общества, общественно-политической жизни, имен собственных, сокращений, а также слов, обозначающих культуроспецифичные особенности быта, нравов, обычаев, традиций; фразеологических единиц, крылатых выражений); -грамматических структур, специфичных для шведского языка; -соответствий между языковыми единицами родного и шведского языков (например, способов передачи реалий родного языка на шведский). (географическое положение, природные условия, административное деление, достопримечательности и т.п.); -сведений о государственном устройстве Швеции, партиях, основных средствах массовой коммуникации, образовательных учреждениях, а также о международных. контактах, общественных движениях, молодежной субкультуре; -того, как представители шведской и других культур относятся к базовым категориям культуры (времени, пространству, власти и т.д.); -системы ценностей и этносоциокультурных установок носителей шведского языка и культуры; -различий между ценностными системами и этносоциокультурными установками в родной культуре и культуре носителей шведского и других языков; знание ритуально-этикетных правил носителей шведского и других языков; -социокультурных особенностей вербального и невербального коммуникативного поведения носителей шведского языка.

навыки: -использования языковых единиц с национально-культурной семантикой при построении речевого акта на шведском языке; -выбрать языковую форму и способ ее выражения в зависимости от характера речевого акта; -слухо-произносительные навыки корректного оформления культурно-маркированного языкового и речевого материала в процессе межкультурного взаимодействия на швсдском языке; -корректного употребления на шведском языке лексических единиц, обозначающих культурные реалии; -корректного узнавания безэквивалентной лексики; -грамматические навыки корректного употребления культурно-маркированного языкового и речевого материала на шведском языке; -графические навыки корректного употребления культурно-маркированного языкового и речевого материала на шведском языке; навыки: -интерпретации культурно-обусловленных компонентой невербального коммуникативного поведения; ' -невербального коммуникативного поведения в соответствии с этносоциокультурными установками носителей шведского и других языков.

-орфографические навыки корректного употребления культурно-маркированного языкового и речевого материала на шведском языке.

умения: -использовать языковые единицы шведского языка при построении речевого акта; -использовать лексические единицы, заключающие в себе социокультурную информацию, символы, реалии, артефакты, коммуникативные клише, грамматические средства выражения, обладающие социокультурными свойствами, в ситуации межкультурного общения на шведском языке; -правильно выбрать стиль речи, подчинить форму высказывания целям общения, употребляя при этом наиболее эффективные языковые и неязыковые средства; -формулировать свое мнение на шведском языке, самостоятельно выражать свои мысли, намерения и чувства, представлять свою позицию как носителя родной культуры; интерпретировать реакции носителей шведского и других языков на речевые поступки. умения: -использовать знания о Швеции в ситуации межкультурного общения на шведском языке (о ее географии, экономике, политическом устройстве, образовании и т.п.); -учитывать национально-культурную специфику вербального и невербального коммуникативного поведения при построении дискурса межкультурного общения на шведском языке; -сравнивать родную культуру и культуру носителей шведского и других языков, размышляя при этом над своеобразием и различиями данных культур; -предотвратить культурные конфликты, вызванные различиями ценностных систем и этносоциокультурных установок в собственной культуре и культуре носителей шведского и других языков.

способности: -интерпретировать значение языковых единиц, обозначающих культурные реалии, в ситуациях общения на шведском языке с представителями иных культур; -выстраивать дискурс в соответствии с риторическими традициями шведского языка адекватно ситуации межкультурного общения, что предусматривает корректное выражение на шведском языке ценностных и этносоциокультурных установок родной культуры и культуры носителей шведского языка. способности: -выступать медиатором культур, т.е. вести межкультурное общение на шведском языке, сохраняя собственную культурную идентичность и не нарушая культурных традиций носителей шведской и иных культур, что предусматривает способность толерантного отношения к ценностным системам и этносоциокультурным установкам иных культур.

Формирование перечисленных знаний, навыков, умений и способностей происходит на основе когнитивно-коммуникативного подхода, предусматривающего единство коммуникативного и когнитивного, которое основано на умении личности строить семантически и грамматически фразы и умении использовать приобретенные знания и навыки в целях взаимодействия с другими людьми (Щепилова 2003). Ведущая роль в формировании МКК принадлежит коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку, при этом большое значение имеют когнитивные процессы, происходящие в сознании обучающихся, поскольку формирование МКК предусматривает активную речемыслительную деятельность, направленную на познание иной культурной реальности, иных культурно-

поведенческих норм, отношений и культурных традиций. Реализация когнитивно-коммуникативного подхода при формировании МКК у изучающих шведский язык как ИЯ2 происходит на основе следующих принципов: аутентичности, взаимосвязанного изучения родной культуры и культуры страны изучаемого языка, личностно-деятельностной направленности процесса обучения иностранному языку, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, контрастивности, познания и учета ценностных культурных универсалий, принципа активизации речемыслительной деятельности, принципа доминирования проблемных культуроведческих заданий, принципа учёта специфики речеповеденческих стратегий носителей разных культур и учета психологических факторов межкультурного общения.

Проанализировав работы методистов (Р.К. Миньяр-Белоручева, Б.А. Лапидус, Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой, Н.Д. Гальсковой, Г.В. Елизаровой, И.В. Рахманова и др.) относительно проблемы содержания обучения, а также принимая во внимание цель нашего исследования, в качестве основных компонентов содержания обучения, направленного на формирование МКК студентов, изучающих шведский язык как ИЯ2, мы выделяем: а) языковой материал, (б) темы, (в) ситуации, (г) аутентичные тексты, (д) комплекс упражнений, направленный на формирование МКК студентов, изучающих шведский язык как ИЯ2; (е) знания, навыки, умения и способности, позволяющие языковой личности принимать участие в межкультурном общении на шведском языке.

В качестве основного подхода к организации учебно-речевого материала в работе избирается тематико-сетевой способ. При построении тематико-сетевого блока мы выделили (а) поле текста; (б) поле, находящееся вне текста и состоящее из объектов, косвенно относящихся к информации, представленной в нем. К внутреннему полю текста мы относим языковые единицы разных уровней: уровня лексем, фразеологизмов, свободных сочетаний, синтаксической структуры, текста. Данная единица определяет фреймовую пресуппозицию, отражающую ценностные системы и этносоциокультурные установки носителей шведской культуры. Поле, находящееся вне текста, представляет собой объекты, которые имеют ассоциативную связь с информацией, представленной в тексте, связаны с темами занятий. Объектами МКК тематико-сетевого блока служат лексические единицы, заключающие в себе социокультурную информацию, символы, реалии, коммуникативные клише, грамматические средства выражения, обладающие социокультурными свойствами. Примерами перечисленных объектов служат следующие: knytkalas, öppet hus, född med en silversked, leva füllt ut, slä en signal, "Hjärtat är skapatßr att älska, det mäste älska!", "blommor och bindpaket", "Jag skulle gärna vilja äta en kanelbulle", Kan vi inte fika hos mig ikväll? Rökning är jorbjudet!, Du fär inte göra sä här, Glad midsommarl GodjuJ! Lycka tili! Tack ßr att du кот!

В соответствии с определенными критериями (коммуникативной ценности, функциональности, ситуативности, системности, культурной значимости фреймовых прессупозиций, доступности, аутентичности, актуальности, жанрового, стилистического и тематического разнообразия) нами

был отобран и включен в процесс обучения шведскому языку как ИЯ2 с целью формирования МКК следующий учебно-речевой материал:

• аутентичные тексты различных типов, репрезентирующие культурный фон (тексты художественной литературы, массовой информации и справочной литературы, тексты шведских песен, поэтические произведения и др.), например, статья Пера Лундберга "Ait resa utanfördomar", загадки gätor, песня группы «Kent» «Sverige», объявление «Affärsjurist till kontoret i Falun», письменное заявление о приеме на работу «Ansökan», энциклопедическая справка «Kulturliv, rekreation och turism», заметка в брошюре Риксдага Швеции «Sverige är ett folkstyre»;

• лексический учебно-речевой материал, который включает а) лексику с национально-культурной семантикой (слова и словосочетания, отражающие особенности природно-географической среды, политической структуры общества, общественно-политической жизни, собственные имена, сокращения), например, runsten, älv, fjäl, socialdemokraterna, Moderaterna, ombudsman, socialnämnden, A-kassa, kommun, EG, SKF, Svenska spraknämnden, Svenska Dagbladet, Drottningholm, Vasaloppet, lussekatter, glögg, huggare, särbo, marnbo, fika; б) фразеологические единицы (шведские пословицы и поговорки, идиомы), например, Det är inget ont som inte har nàgat gott med sig, Prat fyller ingen mage, Fattigdom är ingen skam, karl för sin halt, ha ett finger med i speiet; в) единицы, заимствованные из текстов, ставших неотъемлемой частью шведской культуры (цитаты из литературных произведений, высказывания известных людей, слова из песен, рекламные слоганы), например, Mellanmänniska, dricka Âboy, jag vill leva jag vill dö i Norden, i landet lagom är bäst, försommarfyndför alla soltörstande; г) коммуникативные клише, например, Har du nágot särskilt för dig ikväll? Tack sâ mycket! Javisst! Ta för dig baral Ja, gärna! Kan jag fâ säga en sak?\ д) лексику, репрезентирующую фоновую культурную информацию, например, stormaktstiden, smorgasbord',

• примеры коммуникативных актов (высказывания, необходимые для выражения собственного мнения, например, Naturligtvis är sensationsökare..., Självklart, borde vi anklaga..., Utan tvivel!, выражения положительной оценки чего-либо, например, Det gár bra, Det betyder sa mycket, Vi satter stört värde pâ..., высказывания, обязывающие говорящего сделать что-то, например, Jag svär att..., Det kan jag lova! Du ska se!, описывающие положение дел, например, Du borde egenligen inte klappa barn pâ huvudet i Thailand, Nej det stämmer inte, Kanske sä här..,!, выражающие проявление интереса, например, Кап du forklara vad du menar? Vad tycker du?, высказывания этикетного характера, например, Vi skulle vilja träffa er. Kan ni inte gàforbi oss nâgon gàng?, Skulle du ha lust att komma över en stund idag? Ta for er! и др.).

Отобранный учебно-речевой материал распределен по темам, ориентированным на культуру носителей шведского, русского и других языков (например, "Поликультурное государство», «Символика стран», «Традиции и обычаи», «Семья, брак, дети», «Свободное время», «Путешествия, достопримечательности» и др.), и организован в комплекс упражнений по тематико-сетевому принципу (схема 1).

Схема!

Пример организации учебно-речевого материала в комплексе упражнений

Teman: Trygga traditioner

I dikten hitta all ord som motsvarar följande förklaringar:...

Para ihop idíomatiska utityck och situationer som de kan användas i. Kan du hîtta pâ egna situationer? V Kan du komma pâ tyska dikter som berättar om saker som är speciella for rysk kultur?

Skriv en insändare om hur ni firat Lucia pfi universitetet genom att anvä-nda orden i associationskedja n

Vad skulls du säga i följande Situationen...? Reagera pâ dem soin om a) du var svensk; b) du var rysk; c)du va г engelsman/engelska.

En grupptävling. En grupp namnger en rysk säng genom att iörklara vilken högtid man sjungcr om i den. Den andra gruppen namnger en svensk säng och Säger vad del handlar om. Vem fär sista ordet?

Rollspel (i treor). Pu är lärare i svenska. Läs berättelsema om varför Lucia fíras i Sverige. Vilken fror du är närmast tili sanningcn? Välj en och beriitta tili dina "elever" som dessutom ör jättenyfikna pâ högtiden.

Titta pк receptet och lär din komDis eöra lussekatter.

Titta pâ bildema som visar Lucia-firandet. Gör en associationskedja::... Berätta sedan vad du ser pâ bildema.

В процессе работы с текстом (печатным, звуковым, видео) мы выделяем три основных этана: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.

На дотекстовом этапе выполнялись упражнения, способствующие усвоению знаний лексических единиц с национально-культурной семантикой, грамматических структур, специфичных для шведского языка, знаний соответствий между единицами родного и шведского языков, знаний общих сведений о Швеции, а также упражнения, направленные на формирование таких компонентов межкультурной компетенции, как навыка выбрать языковую форму культурно-маркированного материала и способ ее выражения в зависимости от характера речевого акта, навыка интерпретации культурно-обусловленных компонентов вербального и невербального коммуникативного поведения и др. На данном этапе студенты выполняли упражнения со следующими формулировками:

- подберите из приведенных дефиниций определения, соответствующие лексическим единицам, заключающим в себе социокультурную информацию/ Vcilj en passande fôrklaring till orden: fôretrâdare, ledamot, lân, Jorsamling, kommun, landsting, riksdùg, fri organisation, representativ demokrati, regeringsform, grundlag, tryckfrihetsfôrordning, yttrandefrihetsgrundlagen blandfôljande,..',

- перефразируйте данное выражение/ Sag med andra ord: l)pappa sa att sâ âr

värdert Bella, nàn satter sej allti pâ ens rum och sà blir aïïting platt; 2)Idag frâgade Amanda varför ja hette Bella och dâ sa ja att ja vet inte fast de gör ja ju men de är liksoin sä konstigt att säga och от mari säger nàt konstigt sà säger Amanda tili alla dorn andra pâ dagis: "Vet ni va Bella sa! Hon sa nàt jättekonstigt!" Och sà skrattar alla; 3)mamma och pappa kände nàn som hette Bella tjao;

- трансформируйте предложенную грамматическую форму в.../ Gör от meningama och använd "skulle " sà att det làter artigare;

- выберите из списка слова, которые заключают в себе социокультурную информацию.../ Välj ord fràn listan som visar hur man beter sig när man kommer hem till nâgon; и т.п.

Упражнения, выполняемые студентами на этапе работы с текстом, были направлены на усвоение знания различий между ценностными системами и этносоциокультурными установками в родной культуре и культуре стран(ы) носителей шведского и других языков, а также на развитие следующих умений: сопоставлять факты русской и иноязычной культур, размышляя при этом над своеобразием и различиями данных культур, представлять на шведском языке родную культуру, делать сообщения на шведском языке о феноменах шведской и других культур и их представителях, о социальных особенностях и явлениях иноязычного общества в контексте диалога культур, формулировать свое мнение об изученной информации, выражать свои намерения и чувства, представлять свою позицию как носителя родной культуры, при этом выбрав правильно стиль речи, подчинить форму высказывания целям общения, употребляя наиболее эффективные языковые и неязыковые средства. Студентам предлагались задания, при выполнении которых они могли свободно общаться друг с другом, высказывать свою точку зрения. Основными видами упражнений на этом этапе были следующие:

- заполните пропуски в предложениях словами из текста/ Fyll luckorna med orden fràn texten;

- найдите в тексте шведские эквиваленты русским словам и выражениям и составьте с ними предложения на шведском языке/ Översätt följande ord och fraser med hjälp av texten och använd dem i egna meningar;

- скажите, с каким из данных выражений был бы не согласен автор/ Sàg vilka av följande uttryckförfattaren inte skulle halla med. Varför, tycker du?;

- вычеркните из ряда лишнее слово и объясните свой выбор. Пользуйтесь текстом при необходимости .../ Та bort ett ord som inte passar ihop med de andra i raden och säg varför du tagit bort det. Dit fàr ta hjälp av texten от det behövs:...;

- прокомментируйте выделенные в тексте предложения. Какой смысл вкладывает в них автор? Предложения для комментария следующие.../ Hur forstàr du meningama ifett stil? ¡Commentera dem:...;

- выберите из списка выражения, которые соответствуют содержанию текста/ Välj fràn listan meningar som man kan använda vid anställningsintervju och de som inte gär att använda vid den. Använd dem sedan i "anställningsintervju ";

- прокомментируйте высказывание... Какую социокультурную информацию об иноязычном обществе можно почерпнуть из этой цитаты?/ Titta pâ titeln "Hjärtat

är skapaî för ait älska, det mäste älska! " (Drottning Kristina). Vet du vem drottning Kristina var? Hurförstär du hennes citat? Vem och vad ska man älska?;

- подберите/ отберите пословицы, которые наиболее точно передают идею текста.../ Välj ut ordsprâk s от bär text ens huvudidé... ;

- обсудите в парах, может ли прочитанная Вами статья служить примером.../ Кап du kalla artikeln "Den stora ledaren" ett exempel pä yttrandefrihet och tryckfrihet? VarfSr/ varför inte? Finns det yttrandefrihet och tryckfrihet i Ryssland?

- на основе информации, данной в тексте, проведите репортаж о.../ Arbeta i smägrupper. Gör ett reportage от Vasaloppet;

- прокомментируйте пословицы...; какие черты характера представителей иноязычного общества они описывают/ Las genom ordsprâken. Vilka svenskarnas egenskaper har de samband med? Väljfrän listan och föreslä gärna egna;

- представьте ситуацию (заданную сценарием) выберите правильное решение данной проблемы и соответствии со стилем общения, обоснуйте свой ответ:.../ Använd replikerna i ovanstäende övning och spela upp ßljande situationer: IJKatarina tycker ait allt i det här livet är sä kompliserad. Hon tror inte att det kommer att ändras. 2)Stina ska ha en anställningsinteiyju. Hon är mycket nervös. 3) Din kompis sitter och gräter därßr att hennes pojkvän har gjort slut med henne. 4)Din dotier Eva har inte klarat sigpä provet och är mycket ledsen.

На послетекстовом этапе основной акцент ставился на подготовке студентов к участию в межкультурном общении на шведском языке, т.е. на совершенствовании умения учитывать национально-культурную специфику вербального и невербального коммуникативного поведения при построении дискурса межкультурного общения, умения предотвратить культурные конфликты, вызванные различиями ценностных систем и этносоциокультурных установок в собственной культуре и культуре носителей шведского языка и др. На данном этапе на занятиях нами создавались проблемные ситуации, для решения которых студентам необходимо было использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях в рамках коллективно-творческой деятельности. Примером коллективной работы студентов служили: кулыуроведческая ролевая игра, которая является основой для дальнейшего развития умений общения в полилоге, культуроведчески-ориентированные дискуссии, а также познавательно-поисковые культуроведческие проекты. Поскольку культуроведческие проекты представляют собой решение, исследование определенной проблемы при помощи дополнительных средств обучения таких, как Интернет, книги, статьи, энциклопедии и т.п., большое количество времени при подготовке проектов отводилось на самостоятельную работу студентов, что выражалось в индивидуальном поиске и обработке информации. Среди упражнений, выполняемых студентами на послетекстовом этапе, можно выделить следующие:

- происценируйте при помощи жестов, мимики следующие ситуации .../ Spela upp icke-verbalt hur: a) du hälsar pá din bästa svenska kompis; b) du hälsar pä din kollega frän Sverige; c) du skälar med dina svenska vänner; d) hur du sitter när du diskuterar en viktig fräga med din svenske chef. Hur skulle du bete dig med engelsmän, fransmän och amerikaner?\

- изучив информацию о..., обсудите в парах, а затем напишите письмо (открытку...)/ Lös nedföljande information от de stora och kända svenskar: Gustav Vasa, Birgitta, Ingmar Bergman, Selma Lagerlöf, Björn Borg, Cornells Vreeswijk, Olof Palme, Jenny Lind. Vem av dem är värd att bli kailad "den största mannen/ kvinnan i Sveriges historia " tycker ni? Skriv ett mejl till Herman Lindquist;

- ролевая игра.../ Rollspel "Teveprogram "Hur barnen päverkas när foräldrarna flyttar isär". Ni ska välja vem blir föräldrar, experter, journalister (fran Ryssland, England, Sverige). Та hjälp av texterna som du last;

- вспомните русские стихотворения (песни, сказки) с представленными в них культурными реалиями. В паре будьте готовы объяснить данный культуроведческий материал своему партнеру - иностранцу/ Kan ni котта ра nägra ryska dikter eller sánger som beskriver hur man älskar sitt hemland? Berätta от dem för din svenska kompis;

- обсудите в миии-группах, сравнив.../ Markerapa skalan din uppfattning от olika kulturer (svensk, finsk, engelsk, fransk, tysk), dvs satt ett kryss pä skalan du anser att den "nórmala " egenskapen eller majoriteten av befolkningen hamnar. Ni kan gärna arbeta i smägrupper;

- напишите заметку в редакцию местной газеты, в которой Вы излагаете свое видение того, как.... / Skriv en insändare dar du argumenterar от hur den gode och den dälige resenären är. Obs! En insändare ska innehälla a) en intresseväckande inledning med tydlig budskap, b) nägra argument for din Ständpunkt, с) avslutning med t. ex. uppmaning eller upprepning av din Standpunkt.

С целью проверки эффективности методики формирования МКК на основе работы с аутентичными текстами было проведено экспериментальное обучение студентов, изучающих шведский язык как ИЯ2 в языковом вузе. Экспериментальное обучение осуществлялось в течение четырех месяцев по шесть часов в неделю, что составило 96 часов в группе из 11 человек (студентов, изучающих шведский язык как ИЯ2 на четвертом курсе англо-швсдского отделения факультета иностранных языков Поморского государственного университета г. Архангельска), уровень владения языком которых до начала экспериментального обучения соответствовал предпороговому уровню. В эксперименте также приняли участие 10 студентов контрольной группы. Условия обучения в экспериментальной и контрольной группах были аналогичными (преподаватель, время обучения, темы, учебные материалы, срезы, их количество, содержание, критерии оценки, обработка данных). Однако, в экспериментальной группе в процесс обучения был включен разработанный нами комплекс упражнений по формированию знаний, навыков, умений и способностей, составляющих содержание лингвистического и культурного компонентов МКК участника межкультурного общения на шведском языке. Обучение испытуемых контрольной группы осуществлялось по аутентичному учебнику «Svenska utifrán» (R. Nyborg, N-O. Pettersson, B-Holm, 2001), студенты также читали отобранные нами аутентичные тексты, слушали их, заучивали и пересказывали.

Экспериментальное обучение являлось частью проводимого нами эксперимента, который включает в себя (а) подготовительную работу; (б)

диагностику существующего процесса обучения; (в) создание нового варианта обучения; (г) обучение специально отобранной группы по новой методике; (д) проверку результатов обучения по новой методике; (е) сравнение результатов обучения по новой методике и обучения, существующего до ее внедрения и формулирование на их основе соответствующих выводов (Московкии 2002). Таким образом, с целью достижения результатов экспериментальной проверки в ходе ее мы (1) уравняли условия учебной работы (кроме экспериментального фактора, который заключался в специально организованном комплексе упражнений, направленном на формирование МКК) в экспериментальной и контрольной группах; (2) в обеих группах определили при помощи тестирования начальный уровень знаний, навыков, умений и способностей, составляющих содержание компонентов МКК, и вывели для них средние показатели; (3) провели учебную работу в экспериментальной группе; (4) определили уровень знаний, навыков, умений и способностей в обеих группах после окончания эксперимента и нашли для mix средние показатели; (5) определили средние показатели прироста знаний, навыков, умений и способностей в экспериментальной и контрольной группах.

Для диагностики существующего процесса обучения и уровня сформированное™ МКК, нами были разработаны предэкспериментальные срезы. Задачами данных срезов являлись следующие:

1) Определить исходный уровень знаний студентами лексических единиц с национально-культурной семантикой и знаний соответствий между единицами русского и шведского языков;

2) Определить исходный уровень знаний относительно общих сведений о Швеции, культурной и повседневной жизни шведов, их обычаев;

3) Выявить исходный уровень знаний различий между ценностными системами и этносоциокультурными установками в родной культуре и культуре носителей шведского языка;

4) Выявить исходный уровень знаний ритуально-этикетных правил и социокультурных особенностей вербального и невербального коммуникативного поведения носителей шведского языка;

5) Определить исходный уровень навыков и умений: (а) использовать лексические единицы с национально-культурной семантикой при построении речевого акта в ситуации межкультурного общения, подчиняя при этом форму высказывания целям данного общения; (б) выражать свои мысли, намерения и чувства и представлять свою позицию как носителя родной культуры; (в) адекватно интерпретировать речевые поступки носителей языка; (г) учитывать национально-культурную специфику вербального и невербального коммуникативного поведения при построении дискурса межкультурного общения, предотвращая конфликты, вызванные различием культур; (д) проводить культурные параллели; (е) передать полученную информацию другим участникам межкультурного взаимодействия. Таким образом, мы определим исходный уровень сформироваиности умений студентов устной диалогической и монологической речи, письменной речи и чтения, причем

навыки являются интегрированными единицами в составе умений, поскольку развитие последних невозможно без перечисленных выше навыков;

6) определить уровень сформированности способностей обучаемых создать и интерпретировать фрагмент письменного и устного текста, соответствуя нормам межкультурного общения на шведском языке и выступая медиатором собственной культуры и культуры носителей шведского языка.

В качестве критериев оценки уровня способностей, в основе которых лежат знания, навыки и умения, позволяющие индивиду выступать полноценным участником межкультурного общения, мы выделили три уровня достижения МКК, процентное соотношение показателей которых на предэксперименталыюм и постэкспериментальном этапах выглядит следующим образом:

до 55% - низкий уровень достижения МКК

55% - 75% - коммуникативно-ограниченный уровень достижения МКК

от 75% и выше - коммуникативно-достаточный уровень достижения

МКК.

Итоги предэксиериментальных срезов (таблица 2) позволили прийти к выводу о том, что выявленный уровень знаний, навыков, умений и способностей не является достаточным для адекватного взаимодействия участников межкультурного общения на шведском языке. Уровень достижения МКК студентов экспериментальной и контрольной групп на данном этапе является низким, поскольку средний коэффициент начального уровня способностей студентов данных групп находится на отметке ниже 55%.

Для того, чтобы проследить динамику развития МКК в экспериментальной и контрольной группах, после окончания экспериментального обучения были проведены постэкспериментальные срезы, математическая обработка данных которых свидетельствует об увеличении уровня знаний, навыков, умений и способностей в экспериментальной группе. В контрольной группе также наблюдается прирост, однако он не столько значителен. Полученные показатели обеих групп (таблица 3) позволяют сделать вывод о том, что сформированность способностей, необходимых для реализации успешного межкультуриого общения, у студентов экспериментальной группы находится в среднем на коммуникативно-достаточном уровне достижения МКК (91%), тогда как у студентов контрольной группы сформированность данных способностей в среднем остается на коммуникативно-ограниченном уровне (67%). Сравнительный анализ результатов предэкспериментальных и постэкспериментальных срезов показал, что уровень знаний, навыков, умений и способностей в обеих группах претерпел изменения (диаграмма 1). Однако существенный прирост по всем показателям наблюдается в экспериментальной группе, что свидетельствует об адекватности реализованного в данной группе комплекса упражнений, направленного на формирование МКК.

Таблица 2

Средний коэффициент уровня знаний, навыков, умений и способностей. Результаты предэкспериментальных срезов.

...... Экспериментальная группа Контрольная группа

Социокультурные знания 48% 49,5%

Языковые знания 60% 57%

Навыки и умения диалогической речи 47% 51%

Навыки и умения монологической речи 41% 40%

Навыки и умения письменной речи 64% 65%

Навыки и умения чтения 60% 56%

Способности 54% 53%

Таблица 3

Средний коэффициент уровня знаний, навыков, умений и способностей. Результаты постэкспериментальных срезов.

Экспериментальная группа Контрольная группа

Социокультурные знания 95% 64%

Языковые знания 95% 73%

Навыки и умения диалогической речи 82% 66%

Навыки и умения монологической речи 85% 61%

Навыки и умения письменной речи 83% 68%

Навыки и умения чтения 79% 59%

Способности 91% 67%

Диаграмма 1

Прирост (в среднем) уровня знаний, навыков, умений и способностей

И Экспериментальная группа В Контрольная группа

Социокультурные Языковые знания Навыки и умения Способности знания

В Заключении подводятся итоги исследования, намечаются направления дальнейшей работы. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, позволило достичь поставленных целей, решить задачи исследования

и сформулировать основные выводы. Перспективы исследования заключаются в дальнейшей разработке проблем формирования МКК посредством оптимизации приемов организации аутентичного учебного материала, эффективного использования традиционных и новых методов и средств обучения при обучении ИЯ2 вообще и шведскому языку в частности.

Выводы

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о том, что эффективному формированию МКК у изучающих шведский язык как ИЯ2 способствуют: 1) учет психолого-педагогических особенностей обучения ИЯ2 в языковом вузе; 2) организация процесса обучения шведскому языку в рамках когнитивно-коммуникативного подхода с опорой на принципы развития МКК при обучении ИЯ2; 3) развитие каждого из структурных компонентов МКК, представленных определенными знаниями, навыками, умениями и способностями; 4) организация учебного материала, отобранного в соответствии с установленными критериями; 5) использование в процессе обучения шведскому языку аутентичных текстов, включенных в комплекс упражнений, разработанный с учетом целей и специфики обучения шведскому языку как ИЯ2.

Основные теоретические положения и практические результаты работы отражены в следующих публикациях автора:

1. Ушакова Н.Л. Аутентичный текст как средство формирования межкультурной компетенции. // Лингвистика. Обучение. Культура. Сборник статей. Выпуск 1. - Архангельск: Поморский университет, 2007. - С. 278-283.

2. Ушакова Н.Л. К вопросу об определении понятий общение, коммуникация, межкультурная коммуникация, межкультурное общение. // Диалог языков и культур. Теоретический и прикладной аспекты. Выпуск 1. -Архангельск: Поморский университет, 2006. - С . 91-94.

3. Ушакова Н.Л. Психолого-педагогические основы формирования межкультурной компетенции у студентов IV курса языкового вуза, изучающих шведский язык как второй иностранный. // Теория и практика лингвистических и методических исследований. Материалы IX Ломоносовских научных студенческих и аспирантских чтений 26-27 апреля 2007. - Архангельск: Поморский университет, 2007. - С. 106-111.

4. Ушакова Н.Л. Специфика шведского языка как средства межкультурного общения. // Лингвистика. Обучение. Культура. Сборник статей. Выпуск 3. - Архангельск: Поморский университет, 2010. - С. 143-148.

5. Ушакова Н.Л. О- проблеме языка и мышления при обучении иностранному языку как/средству мёзйгультурного общения. // Альманах современной науки и образования: № 1 (32) Часть И. - Тамбов: Грамота, 2010. -С. 173-175.

6. Ушакова Н.Л. Когнитивно-коммуникативный подход к формированию межкультурной компетенции // Вестник Поморского университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». Выпуск 6,2009. -С. 171-174.

Подписано в печать 02.07.2010 Бумага офсетная Заказ № 3956 тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Типография Пресс - Принт» Архангельск, ул. Гагарина, 42, оф. 507 Тел./факс: 212-210,212-616

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ушакова, Нина Леонидовна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе аутентичных текстов (шведский язык как второй иностранный)

§ 1. Культурологические основы формирования межкультурной компетенции 1.

1.1. Компонентный состав содержания культуры в лингводидактическом аспекте:.

1.2. Шведский.язык как средство межкультурного общения.20'

1.3. Социокультурные особенности общения- с носителями шведского, языка.28'

§ 2. Исихолого-педагогические основы формирования межкультурной компетенции студентов, языкового вуза, изучающих» второй) иностранный язык.392.1'. Специфика условий обучения второму иностранному языку.39р

2.2. Влияние интерференции,и трансференции на процесс формирования межкультурной компетенции.1.

§ 3. Лингвистические основы формирования межкультурной1 компетенции^ студентов языкового вуза.49311. Текст и!дискурс.

3.2. Лингвистические характеристики текста как средства межкультурного общения'.

3.3. • Роль и место- аутентичных, текстов в процессе- формирования межкультурной компетенции.

Выводы по первой главе.

Глава II. Методика формирования межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе аутентичных текстов (шведский, язык как второй иностранный)

§1. Структура и содержание межкультурной компетенции.

1.1. Определение межкультурной компетенции.

1.2. Компонентный состав межкультурной компетенции.

1.3. Содержание межкультурной компетенции студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный.

§ 2. Анализ учебно-методических пособий, используемых в процессе обучения шведскому языку как второму иностранному.

§ 3. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению с целью формирования межкультурной компетенции студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный.

3.1. Понятие когнитивно-коммуникативного подхода.

3.2. Принципы реализации когнитивно-коммуникативного подхода- при формировании межкультурной компетенции.

§ 4. Содержание обучения с целью формирования межкультурной компетенции студентов, изучающих шведский язык как второй' иностранный.

4.1. Компоненты содержания обучения.

4.2. Отбор и организация учебно-речевого материала.

4.2.1. Единицы отбора и организации учебно-речевого материала.

4.2.2. Критерии отбора учебно-речевого материала.

4.2.3. Характеристика учебно-речевого материала.

§ 5. Комплекс упражнений, направленный на> формирование межкультурной компетенции у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный.

5.1. Типология упражнений и принципы разработки комплекса упражнений, направленного на формирование межкультурной компетенции.

5.2. Описание комплекса упражнений, направленного на формирование межкультурной компетенции у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный.

§ 6. Экспериментальное обучение с целью формирования межкультурной компетенции у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе аутентичных текстов"

Интеграция России в мировую систему высшего образования произошла в 2003 году, когда она стала полноправным участником Болонского процесса. При профессиональной подготовке учителей иностранного языка важно < учитывать тот факт, что политика международных организаций в современном* мире направлена на признание самобытности, языков« и культур и создание объединенного поликультурного общества. Основанием.' для этого могут служить нормативные акты ЮНЕСКО И1 Рекомендации^ Комитета министров Совета Европы, согласно которым необходимо охранять ьг развивать наследие всех языков и^культур, предотвращая взаимное непонимание, обусловленное различиями- языков и развивая диалог культур [Соловова 2002: 8], кото рый подразумевает знание собственной* культуры и культуры сгран(ы)- изучаемого языка. Языковая политика современной« Европы направлена на стимулирование изучения-* помимо английского,- который признан языком межкультурного общения, других языков. Этим языкам отводится роль, ограждения от опасности всеобщей стандартизации и утраты национальных корней [Мироненко 2001: 65]. Кроме того, большая» часть европейских стран сейчас объединена Европейским союзом, представляющим собой как политико-экономическое, так и культурно-языковое единство. Работа Евросоюза направлена, на соблюдение лингвистического и культурного разнообразия, основным принципом при этом является то, что равенство языков1 и культур в объединенной Европе не нарушается при расширении Европейского союза. Это означает, что при принятии новых стран-членов их языки получают статус официальных языков данной организации [Смирнова 2007: 94]. В связи с вышеизложенным следует подчеркнуть то, что одним из важных факторов развития общества в последние десятилетия является глобализация, благодаря чему все более прозрачными становятся государственные и культурные границы.

Таким образом, в Рекомендации ЮНЕСКО среди основных целей образовательного процесса выделяются следующие: а) формирование понимания и уважения всех народов и их культур, ценностей и способов жизни, включая этнические меньшинства как своей страны, так и других стран; б) формирование способности преодолевать конфликты; в) формирование способности быть членом группы, общаться с разными людьми; г) развитие понимания глобальной взаимозависимости [Международные1 нормативные акты ЮНЕСКО 1993: 142].

Вышеперечисленные цели-реализуются при обучении, в задачу которого входит подготовка специалистов, владеющих набором, компетенций для того, чтобы успешно конкурировать и быть востребованным на рынке профессиональных услуг. Многие исследователи считают, что быть кулыурно ' компетентным - это значит правильно ориентироваться в других культурах и «.вырабатывать соответствующие стратегии поведения*, которые заключаются в следующем:

• Осознавать влияние собственной культуры на восприятие мира;

• Узнавать и понимать новую культуру;

• Освобождаться от предрассудков И'негативных стереотипов;

• Уметь справляться со стрессом, возникающим при общении с представителями другой культуры;

• Творчески, подходить к решению трудных и неоднозначных межкультурных ситуаций.» [Ольшанский, Хараева 2002: 83].

Следовательно, конечным результатом обучения иностранным языкам является создание у обучающихся нового культурного сознания; заключающегося в способности при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному воспринять ценности собственной культуры и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений

Бердичевский 2004: 19]. В данном случае речь идет о межкультурной компетенции (MICK), включенной Советом Европы в число4 пяти ключевых компетенций, развитие которых должно обеспечить современное образование [Певзнер, Ширин 1999: 45]. Языковая личность, обладающая МКК, наделяется-способностью вести полилог культур, под которым понимается взаимодействие, взаимовлияние культур на основе взаимообогащения [Гетманская-20036: 28].

Настоящее исследование представляет собой .попытку создания'методики формирования МКК у языковой личности; которая будет являться участником полилога культур на шведском языке. Шведскому языку обучают практически в каждом языковом* вузе- в качестве как первого; так и второго» иностранного языка, а также он включается в4программы различных языковых курсов.

Интерес- к изучению шведского языка объясняется^ тем, что в конце прошлого» столетия, отношения между Россией и Швециейw вышли на качественно новый уровень. Этому способствуют следующие факторы:

• f формирование в России рыночного,, социально-ориентированного общества, примером! которого являются страны Скандинавии, к которым, относится Швеция;

• экономическая интеграция Швеции и, северо-западного региона России,, основу которой- составляют увеличение объемов' инвестиций* Швеции, в российскую экономику на развитие систем телекоммуникаций, производство энергооборудования; грузовых автомобилей, автобусов, упаковочного оборудования, мебели и бытовой .техники;

• развитие идеи коллективного сотрудничества в Баренцевом регионе, объединяющая Россию и Швецию: в рамках так называемой Баренц-программы помимо изучения шведского языка ведется взаимное изучение истории и культуры Швеции и России, что необходимо для компетентного и успешного делового сотрудничества этих стран.

Настоящее исследование является попыткой обосновать эффективность использования аутентичных текстов при формировании МКК. Аутентичные тексты становятся все более доступными благодаря развивающимся контактам между странами и применению информационных технологий, что положительно отражается на применении их при обучении иностранному языку. Представляется очевидным, что в процессе формирования МКК не достаточно просто наличия собственно аутентичных текстов, создание которых, как правило, не предусматривает методики работы с ними. Необходимо разрабатывать комплекс упражнений, направленный на развитие МКК у изучающих иностранный язык. Проблема обучения межкультурному общению посредством аутентичных текстов при обучении иностранным языкам не является принципиально новой для отечественной лингводидактики. Среди исследователей, которые так или иначе затрагивают данный вопрос в своих работах, можно отметить Воронкову Т.Е., Малькову Е.В., Носонович Е.В., Мильруд Р.П. и др. Однако проблема использования аутентичных текстов с целью развития МКК при обучении шведскому языку осталась за рамками предпринятых работ, что обусловило актуальность настоящего исследования.

Актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

• возрастающими требованиями к межкультурной подготовке студентов, изучающих второй иностранный язык;

• недостаточностью теоретических исследований и практических разработок в области шведского языка;

• необходимостью совершенствования методики формирования МКК у студентов, изучающих шведский язык в качестве второго иностранного, и, как следствие, создания специального комплекса упражнений на шведском языке с использованием аутентичных культуроведчески насыщенных материалов.

Объектом исследования является процесс формирования МКК у студентов- языкового вуза, изучающих шведский- язык в качестве второго иностранного.

Предметом исследования является методика формирования МКК с помощью аутентичных текстов у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный.

Цель исследования,— создание научно обоснованной ^экспериментально проверенной' методики формирования МКК посредством работы с аутентичными текстами у студентов, изучающих, шведский- язык в качестве* второго иностранного.

Исходя из поставленной, цели, гипотеза, исследования* сводится к следующему: процесс формирования МКК, у студентов; изучающих шведский! язык в качестве второго иностранного; будет более эффективным; при условии:

• организации процесса обучения в рамках когнитивно-коммуникативного подхода с учетом факторов, влияющих на усвоение второго иностранного' языка: условий обучения и индивидуальных факторов (возраст, психологические особенности обучаемых), а также с опорой на принципы формирования МКК при обучении второму иностранному языку; осуществления-обучения согласно специально разработанному комплексу упражнений с опорой* на аутентичные тексты, работа с которыми, направлена на овладение обучающимися знаниями, навыками, умениями и способностями, необходимыми для реализации успешного • межкультурного взаимодействия.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и-целью исследования требуется, решение следующих задач:

• уточнить содержание компонентов культуры;

• проанализировать социокультурные особенности общения на шведском языке;

• выявить психолого-педагогические особенности формирования МКК;

• определить специфику условий обучения второго иностранного языка и проанализировать факторы, способствующие и препятствующие развитию МКК на втором иностранном языке;

• рассмотреть лингвистические характеристики текста как средства межкультурного общения;

• определить роль и место аутентичных текстов при формировании МКК;

• проанализировать структуру МКК и определить компоненты, релевантные для её формирования при изучении шведского языка как второго иностранного;

• определить подход к формированию МКК при обучении шведскому языку как второму иностранному;

• рассмотреть принципы формирования МКК в процессе обучения шведскому языку;

• разработать критерии отбора и провести отбор учебно-речевого материала, который будет использован при формировании МКК студентов в названных условиях;

• разработать комплекс упражнений на основе аутентичных текстов с целью формирования МКК в процессе обучения шведскому языку как второму иностранному;

• экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.

Для решения вышеобозначенных задач использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ научной литературы в области лингводидактики, педагогики, психологии, методики обучения иностранным языкам, а также нормативных документов Министерства Образования Российской Федерации, ЮНЕСКО и Совета Европы в области языкового образования;

• анализ и обобщение опыта обучения второму иностранному языку в языковом вузе;

• организованное наблюдение за учебным процессом развития МКК у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный;

• анкетирование и тестирование студентов, а также качественно-количественный анализ полученных данных;

• проведение экспериментального4 обучения с целью апробации выдвинутых методических положений и проверки эффективности разработанной методики;

• статистико-математическая обработка экспериментальных данных и их анализ.

Теоретико-методологические основы исследования составили положения, разработанные в отечественных и- зарубежных трудах в области: лингводидактики (Тер-Минасова С.Г., Бим ИЛ., Рогова Г.В., Шатилов С.Ф., Сафонова В.В., Барышников Н.В., Фурманова В.П., Гез Н.И., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Андреева И.А., Гурвич Н.Б., Пассов Е.И., Московкин Л.В., Гальскова Н.Д., Соловова Е .Н., Щерба JI.B., Дэвис К.А., Хенс Р:, Силь X., Уидоусон X. и др.); лингводидактики в области исследования второго иностранного языка (Баграмова Н.В., Лапидус Б.А., Бим И.Л., Барышников. Н.В., Гальскова Н.Д., Барсук Л.Ю., Щепилова Л.В. и др.); психолингвистики (Зимняя И.А., Леонтьев A.A., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С. и др.); формирования поликулътурной языковой личности обучаемого (Бахтин М.М., Караулов Ю.Н., Халеева И.Н. и др.); формирования межкулътурной компетеш{ии (Фурманова В.П., Елизарова Г.В., Тарнаева Л.П., Плужник И:Л., Гетманская A.B., Тырхеева Н.С., Новикова Л.А., Апальков В.Г., Кнапп-Поттхофф А., Байрам М., Мейер М., Дженсен А. и др.); использования аутентичных текстов в преподавании иностранных языков (Носонович Е.В., Мильруд Р.П., Плеханова М.В., Саланович H.A., Сухова H.A. и др.). На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование МКК при обучении шведскому языку как второму иностранному в. языковом вузе: позволяет, подготовить, специалистов; способных осуществлять конструктивное взаимодействие на* шведском языке* с носителями шведской и иных культур;

2'., Структура МКК участника межкультурного общения; на шведском; языке: включает в себя; лингвистический? и культурный компоненты,- каждый из которых представлен группой . определенных знаний, навыков; умений и способностей.,

31В качестве основного подхода к формированию? МКК в условиях обучения шведскому, языку как второму иностранному следует выбрать когнитивно-коммуникативный подход,, реализация: которого? будет происходить, на основе следующих; принципов:: аутентичности;, взаимосвязанного изучения» родной культуры и культуры с граны- изучаемого языка, личностно-деятельностнош направленности процесса« обучения иностранному языку,, взаимосвязанного^ обучения всем^видам-речевоищеятельности;.контрастивности;,познания'и<учета: ценностных . культурных универсалий, принципа активизации речемыслительной деятельности, . принципа доминирования проблемных культуроведческих заданий, принципа учёта специфики речеповеденческих стратегий носителей разных культур и учета психологических факторов' межкультурного общения. .:

4. Учебно-речевой материал для формирования МКК включает в-себя единицы, которые ранжируются- от микро- до; макроуровня:, лексические единицы, фразеологизмы, коммуникативные акты, тексты. В: качестве критериев отбора и организации учебно-речевого материала принимается коммуникативная ценность,, функциональность, ситуативность, системность, доступность. Отобранный учебно-речевой материал организован в тематико-сетевые блоки, что предполагает предъявление материала таким образом, что существует его прямая, косвенная. или ассоциативная связь с изучаемой темой. Тексты, входящие в учебно-речевой материал, отбираются:в соответствии с критериямиаутентичности, жанрового, стилистического и тематического разнообразия, актуальности, культурной значимости фреймовых прессупозиций и с учетом уровня владения студентами шведским языком.

5. Формирование межкультурной компетенции будет оптимальной при использовании специально разработанного для этих целей комплекса упражнений-на основе работы с аутентичными текстами. Научная новизнашсследования заключается •• в детализации- компонентного состава МКК;

• в определении содержания МКК участника межкультурного общения на шведском языке;

• в уточнении номенклатуры принципов* обучения второму иностранному языку в рамках межкультурного подхода;

• в теоретическом обосновании эффективности использованиям аутентичных текстов с целью формирования МКК у студентов языкового вуза, изучающих шведский язык в качестве второго иностранного;

• в разработке критериев? отбора аутентичных текстов и определении методической целесообразности их использования;

• в создании теоретически обоснованного и практически апробированного -комплекса упражнений, направленного на, развитие МКК у студентов, изучающих шведский язык в качестве второго иностранного. Теоретическая значимость исследования состоит

• в уточнении теоретических положений о структуре и содержании МКК участника межкультурного общения на шведском языке;

• в определении содержания обучения шведскому языку как второму иностранному с целью формирования МКК;

• в разработке приемов и методов использования аутентичных текстов при формировании МКК у студентов, изучающих шведский язык в качестве второго иностранного.

Практическая значимость работы, заключается в разработке и экспериментальной проверке методики формирования МКК на основе работы с аутентичными текстами. Разработанный в исследовании комплекс упражнений может быть использован на практических занятиях по формированию МКК при обучении шведскому языку в языковом вузе, а также при создании учебно-методических пособий по шведскому языку. Теоретические положения; выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, могут применяться в курсе лекций по методике преподавания второго иностранного языка вообще и шведского языка властности.

Апробация исследования. Основные теоретические положения исследования И' его результаты докладывались на- ежегодных Ломоносовских чтениях студентов и» аспирантов (ПТУ им. М.В.Ломоносова,, г. Архангельск, 2006, 2007,,2009); а,также на семинаре, посвященном актуальным проблемам преподавания шведского языка как иностранного (РГГУ, г. Москва, 2008). Материалы исследования отражены в шести публикациях. Разработанный комплекс упражнений проходил апробацию на четвертом курсе англошведского отделения факультета' иностранных языков1 ПТУ им. М.В.Ломоносова, г. Архангельск.

Объём * и, структура диссертации. Содержание работы изложено на 218 страницах основного текста и включает введение,- две главы, выводы по каждой главе, заключение,„библиографический список из 272 наименований, в том числе 51 на иностранных языках, и 17 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В настоящем исследовании понятия «компетенция» и «компетентность» разграничиваются. Компетентность трактуется как комплексное личностное новообразование, способствующее продуктивному общению с окружающим- миром и являющееся совокупностью различных компетенций- человека. Под: компетенцией, понимается: совокупность знаний; навыков, и умений/ приобретенных индивидом в ходе обучения и обеспечивающих личности способность к определённой деятельности в различных ситуациях. Соответственно, МКК является совокупностью знаний; навыков, умений и способностей^ присущих индивиду как, медиатору культур, и необходимых для осуществления эффективного социального взаимодействия в поликультурном обществе. В структурном плане: МКК представляет собой, знания; навыки, умения и способности, что; позволяет определить компонентное содержание МКК студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный. МКК студентов, изучающих шведский» язык как второй иностранный; можно представить как структуру,, состоящую- из: взаимосвязанных и взаимодействующих двух компонентов - лингвистического и культурного. . Их содержание составляют знания, навыки, умения,' усвоенные студентами в процессе обучения шведскому языку и культуре носителей, данного языка, а также способности, на основе которых обучаемые: смогут осуществлять конструктивное межкультурное взаимодействие, выступая медиаторами контактирующих культур.

Анализ учебных пособий, используемых при обучении: шведскому языку свидетельствует об отсутствии в большинстве: из них направленности, на формирование МКК у изучающих шведский язык как второй иностранный, что проявляется; в недостаточном количестве: упражнений; целью которых является развитие полилога культур (культур стран(ы) изучаемого языка и российской: культуры).

Когнитивно-коммуникативный подход к процессу, формирования МКК предусматривает реализацию двух аспектов: учета коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку и учета: когнитивной составляющей общения на межкультурном уровне, что обеспечивает построение когнитивной системы вторичной* языковой личности, максимально открытой к межкультурному взаимодействию.

6. Построение учебного процесса с целью формирования МКК происходит с учетом следующих принципов: аутентичности, личностно-деятельностной направленности процесса обучения иностранному языку, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принципа контрастивности, познания и учета* ценностных культурных универсалий, взаимосвязанного изучения родной культуры и культуры страны,изучаемого языка, принципа активизации речемыслительной деятельности обучающихся, доминирования проблемных культуроведческих заданий, учёта специфики речеповеденческих стратегий носителей разных культур и принципа учета психологических факторов »межкультурного общения.

7. Содержание обучения, шведскому языку как второму иностранному с целью формирования МКК у студентов включает знания- (языковые, страноведческие, фоновые и знания специфики межкультурного общения), навыки, умения и способности (составляющие содержание компонентов МКК), языковой материал; темы и ситуации, аутентичные тексты, комплекс упражнений, направленный на формирование МКК студентов; изучающих шведский язык как второшиностранный:

8. В качестве основного способа' организации учебно-речевого материала избирается^ тематико-сетевой блок. Учебно-речевой материал имеет связь с изучаемой темой: В центре изучения находится языковая единица- разных языковых уровней: уровня лексем, фразеологизмов, свободных сочетаний, синтаксиса, текста, определяющая фреймовую' пресуппозицию, отражающую ценностные системы и этносоциокультурные установки шведской культуры. Вышеперечисленные единицы содержатся в аутентичных текстах.

9. Основными критериями отбора учебно-речевого материала в данной работе являются: критерий коммуникативной ценности учебно-речевого материала, функциональности, ситуативности, системности, доступности, жанрового, стилистического и тематического разнообразия, актуальности, критерий культурной значимости фреймовых прессупозиций, аутентичности.

10. В отобранный учебно-речевой материал мы включили аутентичные тексты различных типов, лексические единицы1 с национально-культурной семантикой, крылатые фразы, темы, коммуникативные акты.

11. При работе с аутентичным текстом (печатным, звуковым, видео) выделяются три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы, на которых выполняются упражнения языкового, условно-речевого и речевого характера, которые в совокупности и определенной последовательности представляют собой' комплекс упражнений по формированию МКК.

12. Эффективность предлагаемого комплекса упражнений была доказана в ходе проведения обучающего эксперимента в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах, в котором участвовали 21 студент четвертого курса англошведского отделения факультета иностранных языков ПГУ им. М.В.Ломоносова. Результаты опытно-экспериментальной работы, которая включала предэкспериментальный, экспериментальный и постэкспериментальный этапы, подтверждают прирост знаний, навыков, умений и способностей, необходимых для успешной реализации межкультурного общения студентов экспериментальной группы, чему способствовал комплекс упражнений, разработанный в настоящем исследовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование является попыткой внести вклад в решение проблемы обучения шведскому языку как второму иностранному в языковом вузе. Необходимость такого исследования, в частности, обусловлена поиском новых методических приемов формирования МКК у изучающих шведский язык как второй иностранный, а также потребностью общества в специалистах, способных ориентироваться в межкультурном пространстве и, таким образом, конструктивно осуществлять международное сотрудничество в образовательной и производственной сфере, культуре и общественных видах деятельности. С целью создания методики формирования МКК у изучающих шведский язык в качестве второго иностранного нами была определена структура и содержание МКК участника межкультурного взаимодействия вообще и участника межкультурного общения на шведском языке в частности, а также определены основополагающие принципы, реализация которых происходит в рамках когнитивно-коммуникативного подхода к формированию межкультурной компетенции.

В работе делается попытка доказать, что аутентичные тексты являются оптимальным средством формирования МКК, поскольку аутентичные тексты обладают национальной спецификой, они наполнены естественными для употребления в той или иной ситуации общения лексическими и грамматическими формами, вследствие чего работа с аутентичными текстами не формирует у учащихся ложных стереотипов при знакомстве с культурой изучаемого языка.

Нами выделены и теоретически обоснованы критерии, принятые за основу при отборе учебно-речевого материала вообще и аутентичных текстов в частности, с целью формирования МКК у изучающих шведский язык как второй иностранный. В соответствии с обозначенными критериями был отобран учебно-речевой материал, организованный в тематико-сетевой блок, и составлен комплекс упражнений, целью которого являлось овладение учащимися знаниями, навыками, умениями и способностями, которые необходимы для успешной реализации общения на шведском языке на межкультурном уровне.

Результаты опытно-экспериментальной проверки доказывают, что разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений способствует приросту знаний, навыков, умений и способностей, необходимых языковой« личности для успешной реализации межкультурного общения. Таким образом, осуществленное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило достоверность выдвинутой нами гипотезы.

Комплекс упражнений, разработанный в данной работе, может быть интегрирован в процесс обучения шведскому языку с целью усовершенствования подготовки студентов, что является следствием оптимизации приемов организации учебного материала, эффективного использования традиционных и новых методов и средств обучения. Учитывая потребность современного^ общества в специалистах по межкультурному общению в частности на шведском языке можно рекомендовать комплекс упражнений, представленный в настоящем исследовании, как основу методики формирования МКК участника полилога культур на шведском языке.

Перспективы исследования состоят в возможности дальнейшей разработки проблем формирования МКК посредством использования аутентичных материалов при обучении- второму иностранному языку вообще и шведскому языку в частности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ушакова, Нина Леонидовна, Санкт-Петербург

1. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Курс лекций. - С-Пб.: 2007. - 140 с.

2. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис.д-ра пед. наук. СПб., 2003. - 47 с.

3. Алмазова Н.И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации:когнитивный и дидактический аспекты. — СПб.: Наука,- 2003. — 137 с.

4. Апальков В.Г. Методика формирования МКК средствами электронно-почтовой группы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2008. -21 с.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

6. Астафурова Т.Н.' Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистические и.дидактические аспекты). Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -М., 1997.-41 с.

7. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. СПб:: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 221с.

8. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне речи на английском как втором иностранном. Дис. . .д-ра пед. наук. — СПб;, 1993.

9. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М.: Высшая школа, 1970.

10. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. — 2002. №2. -С. 28-32.

11. Барышников Н.В., Бодоньи М.А. Английский язык как доминантный в обучении многоязычию. // Иностранные языки в школе. 2007. - №5. -С. 30-34.

12. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит-ра,1975.

13. Безукладников К.Э. Личностно-ориентированное образование как фактор успешности формирования профессиональных компетенций // МКК. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2006. С. 216-221.

14. Беляева-Экземплярская С.И. О психологии сознательного владения иностранным языком. ИЯШ, 1950№4 - С. 56-60.

15. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики .//Вестник Московского университета. 2005 №3. С. 54-67

16. Бердичевский А.Л.Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности. // Иностранные языки в школе. 2004. — №2.-С. 17-20.

17. Березин Ф.М., Садур В.Г. Язык и культура. М., 1987. - 208 с.

18. Берлин П. Эти странные шведы. М.: Эгмонт Россия Лтд., 2001.96 с.

19. Бернштейн В.Л. Некоторые приемы развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 17-24.

20. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001,- 48с.

21. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. Иностранные языки в школе. - 1985. - №5. — С.30-34.

22. Бим И.JI.Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: «Русский язык», 1977. - 288с.

23. Боброва C.B. Осмысление понятия билингвизма отечественными и зарубежными исследователями // Билингвальное обучение: опыт, проблемы, перспективы. Сборник научных трудов. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2004. - С.70-74.

24. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Дис. .д-ра филол. наук. -М., 1982.-497 с.

25. Бордовская Н.В, Лошенков Л.В. Герменевтический- подход и. гуманитарное образование // Образование и культура Северо-Запада России. Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. Вып.6. С-Пб, 2001. - С.53-60.

26. Боцманова М.Э., Захарова A.B. Роль рефлексии в развитии личности // Возрастная и педагогическая психология. М.: ACADEMIA, 1999. - С. 266-270.

27. Бриттон К. Швеция и шведы. Вэксшё: Halls Tryckeri, 2001. — 23 с.

28. Буланкина Н.Е., Евсеев A.A. Основы формирования культурологической компетенции учителя // Сибирский учитель. — 2000. — №5. -С. 18-25.

29. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1991. — С. 92-98.

30. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев: Изд-во при Киевском государственном университете издательского объединения «Вища школа», 1979. -260 с.

31. Ванг Ф., Грюневальд А. и др. Наши дети — о мужчинах, детях и равноправии в Швеции. — Вэкшё: Халльс Оффсет AB, 2002. 39 с.

32. Величко Ю.В. Развитие аудиовизуальной музыкальной культуры старших подростков в гуманитарной гимназии. Дис. . канд. пед. наук. — Саранск, 2004. 242с.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М., 1980.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М., 1990.

35. Воробьева Е.И. К вопросу использования аутентичных текстов в курсе второго иностранного языка // X Ломоносовские чтения. Доклады и тезисы. Архангельск: Изд-во ПТУ им. М.В.Ломоносова, 1998: - С.242-244.

36. Воробьева Е.И. К проблеме формирования лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка (вторая специальность) // IX Ломоносовские чтения. Тезисы докладов. — Архангельск: Изд-во ПТУ им. М.В.Ломоносова, 1997. С.207.

37. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка» // Аспекты лингвистических и методических исследований. Сб.науч.трудов. — Архангельск: Изд-во ПГУ им. МЗ.Ломоносова, 1999. С. 116-122.

38. Воронкова Т.Е. Работа с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компонент // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. -С.37- 40.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

40. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.

41. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2004. -№1.- С. 3-8.

42. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.:АРКТИ-ГЛОССА, 2000. 165с.

43. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2005 - 334 с.

44. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 294 с. '

45. Герлитц Г. Шведы. Какие мы, и почему мы такие, какие мы есть. -Стокгольм: Rysk Handelsexpert AB, 1991.-91 с.

46. Гетманская A.B. Лингвокультуроведение в образовании XXI // Материалы XXXII международной филологической конференции. Методика преподавания иностранных языков. Часть 2. Выпуск 20. 11-15 марта 2003 г. -СПб.: филологический ф-т СпбГУ, 2003. С. 13-15.

47. Гирц К. Интерпретация культур М.: Росспэн, 2004. - 559с.

48. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993. - 370 с.

49. Горелов И.Н., Шахнарович Культура, язык и социализация личности // Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур. М.: Наука, 1980.- С. 119-127.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М., 2000. — 38 с.r ; 200

51. Грушевицкая Т.Г., Попков- В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной ^коммуникации: -Mr. Юнити; 2003. -352с: «г

52. Губогло М.Н. Двуязычие и процессы культурной интеграции // Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур. -М.: Наука, 1980. С.101-119.

53. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. — Mi: Гнозис, 2003; 288с:

54. Гузева А.В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения, устному иноязычному общению: Автореф. дис. . .канд.пед.наук. М., 2002. - 25 с.

55. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А., Мухаметшина Е. В. Становление иноязычного речевого механизма // Проблемы обучения иностранным языкам: Сб. статей / Отв. ред. П.Б.Гурвич. Владимир: ВГПИ им. П.И.Лебедева-Полянского; - 1977.-Т.ХПГ. - С . 77-102;

56. Данилевский Н:Я. Россия и Европа. — М:: Эксмо, 20031

57. Демьянков В.З. Лингвистическая: интерпретация текста:* универсальные;и-национальные (идиоэтнические) стратегии // Язык и культура: факты и ценности. М;: Языки славянской культуры^ 2001. - с. 309-323;'

58. Дергачев А.Ф. Проблемы развития творческого участия студентов в учебном процессе // Методические рекомендации по проблемному обучению. — М., 1988.-С. 39-40.

59. Дешериев Ю.Д. Язык как социальное явление // Взаимоотношение развития национальных : языков ? и национальных культур. М.: Наука, 1980. — С.9-12. -: ■ :

60. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. — М.: Наука, 1984. — 268 с.

61. Дридзе Т.М; Язык и социальная психология. — М. : Высшая ; школа,

62. Европейская система уровней владения иностранным языком. URL: http://www.english-exam.ru/index.php (дата обращения: 29.08.2007).

63. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Союз, 2001.-291 с.

64. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика. Опыт исследования понятия в методических целях. СПб.: Бельведер, 2000. — 137с.

65. Жукова Н.И. Шведский без репетитора. С-Пб.: KAPO, КОРОНА-принт, БИНОМ, 2004. - 317с.

66. Звегинцев В.А. Теоретико-лингвистические предпосылки гипотезы Сепира/Уорфа // Новое в лингвистике. М.: Изд-во лит-ры на иностр.яз., 1960. - С.122-123.

67. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. — №5. - С.34-42.

68. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Межкультурная коммуникация. Системный подход. — Нижний Новгород, 2003. — 191 с.

69. Иванищева О.Н. Язык и философия межкультурного общения // Создание научно-образовательного пространства Баренцева Евро-Арктического региона: состояние, проблемы, перспективы. — Архангельск: Поморский университет, 2007. С. 240-247.

70. Иванов К., Смирнов* А; Все, что вы хотели знать о Швеции. -Стокгольм: Зуепэка твипЛе^ 2005 С. 291.

71. Иванова Н.С. Культуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному. Автореф: дис. .канд: пед.,наук. — СПб., 2007. — 26 с.

72. КаганМ.С. Мир общения.-М., 1988.

73. Карамышева Т.В. Иванченко А.И. Уроки- французского языка; СПб.; Каро, 2005.79:. КарауловЮ^Н; Русский^язык' и языковая?личность. — \М:, 1987.

74. Караулов Ю.Н. Что такое «языковая личность»? // Этническое и языковое самосознание.- М:, 1995.-С.63-65;

75. Кармин А.С. Культурология: СПб.: Лань, 2001. - 348;с.

76. Когнитивная и* коммуникативная , функции; языка: Выпуск 13. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. с.9-14.

77. Комаров А.С. Развитие творческой активности учащихся в работе над стихами на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. — 1986. №6. - С. 58-60.

78. Комарова Ю.А. Дифференцированный подход к процессу.обучения устному монологическому высказыванию при помощи; видеоматериалов студентов начального этапа обучения языкового факультета; Дис. . канд. пед. наук-СПб.: 1994.

79. Кост Д. Оригинальные тексты и- материалы на родвинутом этапе; обучения // Вопросы методики обучения иностранному языку за рубежом:.

80. Пособие для учителей ср.шк. / Синявская Е.В., Васильева М.М., Калинина C.B. -М.: Просвещение, 1979.-С. 123-129.

81. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или. реальность? — М.: Гнозис, 2003. 374 с.

82. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация.): Монография. М., 1998.

83. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - №2". — С. 6-12.

84. Крутский А.Н: Психодидактика. 4.1. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение. — Барнаул-Новосибирск, 1994. 71с.

85. Кузьменкова Ю.Б. О* системном подходе к развитию навыков МКК при обучении английскому языку // Вестник Московского университета. Серия 19.- 2004. №2. - С.32-42.

86. Культурология XX века. Энциклопедия. Tl. С-Пб.: Алетейя, 1998.- 447с.

87. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи, и типологии упражнений. Приложение к ИЯШ «Методическая мозаика». 2006. - №4 - С.2-14.

88. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: -М.: Высшая школа, 1980. 176с.

89. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. Автореф. дисс. .доктора пед. наук.— М., 1976: 59с.,

90. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как-психологическая и методическая проблема // Иностранные языки в школе. — 1972.-№1.-С. 24-30.

91. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. 99: Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М-.: Смысл, 2003 100. Леонтьев A.A. Психология общения. — М.: Смысл, 1999. — 365 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2004. - 345 с.

93. ЛижанскаяВ.Ф. Музыка и преподавание языка- М.: Диалог — МГУ, 1999.-202 с.

94. Линченко Е.В. К вопросу об особенностях общения на втором иностранном языке //Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2005. - С.237-239.

95. Линченко Е.В. Обучение устному иноязычному общению в языковом вузе с использованием СМИ // Концепции университетского образования в новом тысячелетии. С-Пб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. -С.110-112.

96. Лисицына Т.Н. К вопросу формирования МКК при использовании метода проектов //Лингвистика и методика: современные тенденции и направления. Мурманск, 2005. - С. 48-53.

97. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

98. Макковеева Ю.А. Специфика условий преподавания второго иностранного языка // VI Ломоносовские научные чтения студентов, аспирантов и молодых ученых. Архангельск, 2004. - С. 607-611.

99. Малиновский Б. Функциональный анализ // Антология исследований культуры. Т.1. — СПб.: Университетская книга, 1997. С. 30-35.

100. Малькова Е.В. Формирование МКК в процессе работы над текстами для чтения. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2000.

101. Ю.Маслова — Лашанская С.С., Толстая H.H. Учебник шведского языка. -С-Пб.: Петро-РИФ, 1996. 271 с.

102. Маслова В.А. Лингвокультурология. — М.:Academia, 2001.

103. ПЗ.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 240с.

104. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

105. Международные нормативные акты ЮНЕСКО /Сост. Никулин И.Д.- М.: «Логос». 1993 - 640 с.

106. Мельникова Д.С. Формирование иноязычной социокультурной компетенции студентов художественно-графического факультета педагогического университета (на материале англ.языка). Дис. . канд.пед.наук.- С-Пб., 2006. 243с.

107. Мельникова Д.С. Формирование иноязычной социокультурной компетенции студентов художественно-графического факультета педагогического университета (на материале англ.языка). Автореф. дис. . .канд.пед.наук. — С-Пб., 2006. — 23с.

108. Мёр док Д.П. Фундаментальные характеристики культуры // Антология исследований культуры. Т.1. СПб.: Университетская книга, 1997. — С. 47-53.

109. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - №1.-С. 11-15.

110. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - с.30-36.

111. Мильруд Р.П., Гончаров A.A. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе. 2003. - №1. — С. 12-18.

112. Миньяр — Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.- М.: Просвещение, 1990. 222с.

113. Мироненко H.A. Обучение иностранным языкам в условиях полилингвизма // Концепции университетского образования в новом тысячелетии. — С-Пб.: Изд-во РГГГУ им.А.И.Герцена, 2002. — С.65-66.

114. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. - С.345-363.

115. Моисеева С.А., Огнева Е.А. Художественный текст как объект межкультурной адаптации. Белгород, 2003.

116. Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. С-Пб., 2002. - 46 с.

117. Мустайоки А.О. О мимизации языка в учебных целях // Русский язык за рубежом. 1980. - №5. - С.62-81.

118. Мучник А.И. Роль родного языка в процессе обучения устной иноязычной речи (на материале немецкого языка). Автореф. дис. . канд.пед.наук.-М., 1972.

119. Никитина Е.Ю. Формирование готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения. Автореф. дис. .канд.пед.наук. — Новокузнецк, 2007. — 24с.

120. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - №1. - С.11-18.

121. Ольшанский И.Г., Хараева Н.В. Межкультурное деловое общение как интердисциплинарная проблема // Вестник МГЛУ. Выпуск 466. М., 2002. - С.80-89.

122. Орлова Н.Ф. Совершенствование устной речи студентов старших курсов с использованием музыкальной наглядности. Дис. . канд. пед. наук — СПб.: 1991.- 217с.

123. Основы проблемного обучения // Сорокин H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974.-с.127-132.

124. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии, 1971. -№7. С.125-126.

125. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999.-300 с.

126. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. — Липецк, 2000.

127. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению// Иностранные языки в школе. 1977. - №6. - С.39-53.

128. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1991. - С. 162-173

129. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии): Монография. — Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 1999. 96 с.

130. Першина Л.А. Возрастная психология. М.: Академический проект, 2004. - 255 с.

131. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М., 2004.

132. Плеханова М.В. Формирование МКК на основе аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технического вуза. Автореф. канд. пед.наук. Томск, 2006. — 18 с.

133. Пономарева З.Н. Стереотипы и успешность речевого общения // Концепции университетского образования в новом тысячелетии. — С-Пб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. С.123-125.

134. Пономаренко Л.Н. Формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога. Автореф. . канд.пед.наук. Киров, 2009. - 18 с.

135. Радевич-Винницкий Я.К. Языковая ситуация и речевое поведение билингва // Преподавание языка в условиях реального билингвизма. — Дрогобыч, 1991. — С.16-42.

136. Рахманов И.В. Характеристика сопоставительного метода // Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-ХХвв. / Под ред. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. - С.280-301.

137. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: «Просвещение», 1991. — 287 с.

138. Розенталь Д.Э, Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1972. - 495с.

139. Рылова Е.Ю. К выявлению сущности понятия «педагогическая компетентность» // Вестник Поморского университета. — 2006. №3. — С.54-57.

140. Саланович H.A. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностранные языки в школе. 1999. -№1.- С. 18-21.

141. Салихов A.B. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение управление. Калининград: Янтарный сказ, 2001.

142. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996. 239с.

143. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. — №3. - С. 17-24.

144. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. -М.: «Еврошкола», 2001. — 271 с.

145. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 305 с.

146. Седов К.Ф. Коммуникативные стратегии дискурсивного поведения и становление языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. — Волгоград, 1998. С.9-20.

147. Слышкин Г.Г. От текста к символу. М.: Academia, 2000.

148. Смирнова- O.A. Европейский мультилингвизм // Иностранные языки в школе. 2007. - №3. - С.94-100.

149. Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999 - 16с.

150. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004. - №2.-С.11-16.

151. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004. - №3.- С.41-44.

152. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. — М.: Просвещение, 2002. 239 с.

153. Соловова E.H. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников // Иностранные языки в школе. 2007. -№2. - С.2-10.

154. Сорокин Ю.О., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М.: Наука, 1979.

155. Ступакова E.H. Особенности проявления национального менталитета в языковых явлениях // Ученые записки. Лингвистика.

156. Межкультурная коммуникация. Перевод. Вып. 4. — Курск: Изд-во РОСИ; 2002. С. Г12-117.

157. Сундуева Д.Б. Языковая личность, билингва как: объект исследования // Языковая личность в современном социуме (региональный аспект). — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского научного центра СО РАИ, 2006. — С.50-55. .

158. Сухарева В., Сухарева М. Психология народов и наций. — М., 1999. 172: Сухова^ ЖАРазвитие; культурно-страноведческой;компетенции; наоснове аутентичных материалов: Дис. . канд. пед,- наук СПб.: 2001. — 163 с.

159. Тарнаева Л.П. Обучение переводу: лингводидактический аспект проблемы содержания культуры // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — Челябинск. 2006. — №5. - С.98-108.

160. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5го курса пед.вуза письменной речи в контексте диалога культур. Дис. . канд. пед. наук — СПб.: 2000. 163с.

161. Тарнаева Л.П. Обучение студентов языковых факультетов письменной речи на втором иностранном языке // Обучение второму иностранному языку в вузе и школе. — С-Пб.: изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. С.76-79.

162. Тарнаева Л.П. Перевод и межкультурная коммуникация: лингводидактический аспект. СПб, 2008. — 190с.

163. Тарнаева Л.П. Сопоставительная лингвокультурология и изучение иностранных языков // Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб., 2005. - С.309-310.

164. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.- М.: Слово, 2000.-261 с.

165. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. -М.: Наука, 1983. С. 227-284.

166. Тряпицина Е.В. Текст и коммуникация: направления исследований // Теория языка и практика преподавания. — Архангельск: ПТУ им. М.В.Ломоносова, 2001. С.261-268.

167. Тырхеева Н.С. Формирование МКК при обучении иностранному языку на языковых курсах (на материале французского языка, начальный этап). Автореф. дис. . .канд.пед.наук. СПб.: 2005. - 23 с.

168. Уорф Б. Наука и языкознание // Новое в лингвистике: Выпуск 1-М.,1960.

169. Учебный план специальности 023000 «Теория и практика межкультурной коммуникации», квалификация «лингвист, преподаватель», 2005.

170. Ушакова Т.Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения // Когнитивная? психология: Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. — С.137.

171. Феллер МЩ: Языковые картины мира- // Преподавание языка в условиях реального билингвизма. Дрогобыч, 1991. - С.43-62.

172. Фоломкина С.К. Обучение чтению (лекции, по курсу «Методика преподавания иностранных языков»), М., 1980.

173. Фоломкина С.К. Текст в обучении, иностранным: языкам // Иностранные языкив школе. — 1985. — №3 С.18-22.

174. Фурманова В.ГГ. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая: прагматика в > теории и; практике преподавания иностранного языка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М;,, 1994;

175. Фурманова В .П. Межкультурная коммуникация: и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. — Изд-во Мордовского ун-та, 1993.

176. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). — М : Высшая школа, 1989. — 238 с.

177. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. СПб., 1994. - 142 с.

178. Чернецкая ' И.В. Особенности отбора и организации грамматического материала //Обучение второму иностранному языку в вузе и школе. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. - С.99-109.

179. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и- чтения основа семантической компетенции обучаемых // Иностранные языки в школе. - 2007. -№4.- С. 19-25.

180. Шаповалов А.И., Шаповалов Ю.А. Некоторые аспекты типологии трудностей в обучении билингвов // Билингвальное обучение: опыт, проблемы, перспективы. Сборник научных трудов. — Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2004. С. 169-178.

181. Шатилов С.Ф. Межкультурная интерференция и пути ее преодоления // Концепции университетского образования в новом тысячелетии. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. - С.138-139.

182. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Л., 1978. — С. 3-9.

183. Шатилов С.Ф., Путилина Г.Н. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку как специальности // Теория и методика преподавания иностранного языка в качестве второй специальности. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980. - С.3-10.

184. Щепилова A.B. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы. М., 2003.-485 с.

185. Щепилова A.B. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. М.,Владос, 2005. — 246с.

186. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2006. — 475 с.

187. Юнг К.Г. Архетип и символ. -М., 1991.

188. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. — М., 1986.

189. Bengts М., Bruno О., Nilson S. Den svenska kudde. "Repetita AB", 2001.- 132 s.

190. Bilder av Sverige i utlandet. Stockholm: Alfa Print AB, 2005. - 52 s. 213.Sverige — en pocketguide. - NoiTkoping& Integrationsverket, 2001.260 s.

191. Britton C. Sverige och svenskarna. Skovde: Rolf & Co Tryckeri AB, 2004.-32 s.

192. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters LTD., 1997. - 121p.

193. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. N.Y.: MIT Press, 1965.95 pp.

194. Daun A. Svensk mentalitet. Stockholm: Raben Prisma, 1998. - 253 s.

195. Davis K.A., Henze R.C. Applying ethnographic perspectives to issues in cross-cultural pragmatics // Journal of Pragmatics: An Interdisciplinary Monthly of Language Studies. 1998, October. - Vol. 30, No.4. - P.399-419.

196. Exportradet- Swedish Trade Council. URL: www.swedishtrade.se (дата обращения: 21.09.2007).

197. Gallacher L. Video and Young Learners.- British Counsil.: 2001. 8 pp.

198. Grice H.P. Logic and Conversation // Syntax and Semantics. Vol.3: Speech Acts. Ed. by P.Cole, J.L.Morgan. New-York, 1975. - P. 41-58.

199. Gummesson H., Swedrap H. Numusik 1. Stockholm: Almquist & Wiksell Läromedel, 1987. -112 s.

200. Göransson U., Parada M. Pä svenska! 1. - Kristianstad: KristianstadsBoktryckeri AB, 1997. - 120 s.

201. Göransson U., Parada M. Pä svenska! 2. - Kristianstad: KristianstadsBoktryckeri AB, 2005. - 142 s.

202. Helander A., Parada M. Pä svenska! 3. - Kristianstad: KristianstadsBoktryckeri AB, 2007. -116 s.

203. Herlitz G. Svenskar: hur vi är och varför vi är som vi är. Halmstad: Konsultförlaget AB, 2002. - 143 s.

204. Häkansson Bussenius G. Människor och möten. — Eskilstuna: Tuna Tryck AB, 1994.-224 s.230.1saksson L., Östlund R. Samhällskunskap. — Boras: Centraltryckeriet, 1998.-248 s.

205. Johnsson H-I. Sverige i fokus. Vämamo: Fälths Tryckeri, 1995. - 240s.

206. Keeton M., Tate P. (eds.) New directions for experiential learning. San Francisco: Jossey - Bass: 1978. - 109 pp.

207. Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lernzei //Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit / Hrsg. A.Knapp Potthoff; M.Liedke. - München, 1997.

208. Kohonen V. Towards experiential foreign language education // Candin C.N. (ed.) Experiential Learning in Foreign Language Education. — London, New York, etc.: Longman, 2001. P. 8-60.

209. Lilja A., Tidholm P. Celebrating the Swedish way. — Varnamo: Faith & Hassler, 2004.-47 pp.

210. Ljus i tunneln for manga yrken.Var finns jobben? Arbetsformedlingens bedomning och en langsiktig utblick. URL: http://www.arbetsformedlingen.se (дата обращения: 23.02.2008).

211. McShane M. Svenska till max. Varnamo: Falth& Hassler, 2007. - 195s.

212. Meyer M. Developing transcultural competence: case studies of advanced foreign language learners // Mediating languages and cultures. Ed. by Buttjes D. and Byram M. Clevedon: Multilingual Matters, 1991. - P.133-141.

213. Nyborg R., Pettersson N-O., Holm B. Svenska utifran. Vicenza: Svenska Institutet, 2000. - 214s.

214. Rivers W.M. The Natural and the Normal in Language Teaching: Where's the Difference // Personalizing Foreign Language Instruction. Learning Styles and Teaching Options. Ed. SchiltzR., Skoki, III: National^Textbook со., 1977. -P. 101-108.

215. Samhallsguiden. En handbok i offentlig service. Finland: WS Bookwell, 2005. - 678 pp.

216. Samhallsguiden. En handbok i offentlig service. Finland: WS ' Bookwell, 2007. - 689 pp.

217. Searle-J. Indirect speech1 acts //Cole P., Morgan J. (eds.) Syntax and semantics 3: Speech acts. -New York: Academic Press, 1975. — P. 59-82.

218. Seelye H.N. Teaching culture: strategies for intercultural communication. Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company, 1997. - 336 pp.

219. Simon D., Yaras D. Lagom svensk. Stockholm: Bilda Forlag, 2000.104 s.

220. Smorgasbord. Stockholm: Gordia, 1996. - 32 s.

221. Social handbok ar 2006. Simrishamn: Grafika Forlag АВ/ Bok -Marknaden, 2006. - 335 s.

222. Svenska institutet. URL: http://www.si.se (дата обращения: 08.01.2008).

223. Svenskan i varlden. Stockholm: Edita Sverige AB, 2007. - 100 s.

224. Svenskundervisning for invandrare (sfi). URL: http://www.skolverket.se/sb/dZ389 (дата обращения: 03.10.2008)

225. Sveriges miljomal for ett hallbart samhalle. URL: http://www.naturvardsverket.se (дата обращения: 08.02.2008)

226. Sundberg-Holmberg L., Hellstrom G. Bra borjan. Stockholm & Bonnier Utbildning AB, 2001. - 202 s.

227. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication. Vol. I: Scope. — Council of Europe. Coucil for Cultural Co-operation. — Strasbourg, 1986. - 65 pp.

228. Uppehallstillstand till nara anhoriga 1986-2008. URL: www.migrationsverket.se (дата обращения: 03.02.2008)

229. Widdowson H.G. Teaching language as communication. Oxford University Press, 1978. - 168 pp.

230. Widerberg G. Barnens gatbok. Stockholm: En bok for alia, 2004. - 251s.1. СЛОВАРИ

231. Азимов Э.Г., Щукин A.H. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

232. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Едиториал УРСС, 2004.

233. Большой толковый словарь русского языка / РАН. Ин-т лингвистических исследований. Гл. ред. С.А.Кузнецов. — 1998. 1535с.

234. Конюхов Н.И. Словарь справочник по психологии. - М., 1996. — С.54-88/

235. Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990/

236. Романенко М.В. Коммуникация // Человек. Философско-энциклопедический словарь. -М.: Наука, 2000. С. 164.

237. Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред. В.Г.Панова. — М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. T.I. - 608 с.

238. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С.Ахманова. — М.: Советская энциклопедия, 1969.

239. Философский энциклопедический словарь. — М.: Инфра-М, 1999. —575 с.

240. Хрусталев Ю.М. Общение // Человек. Философско-энциклопедический словарь. -М.:Наука, 2000. С. 236.

241. Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000.-С. 164-236.

242. Bonniers Lilla Uppslags Bok. Bonnier Alba AB, 1997.

243. Cambridge International Dictionary of English. Cambridge University Press, 1995.

244. Dictonary of English Language and Culture. Longman Group Ltd.,1995.

245. Svenska Akademiens ordlista. 2003.