Формирование на поисковом этапе учебного проектирования в образовательной области "Технология" готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях

Каплин, Роман Евгеньевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование на поисковом этапе учебного проектирования в образовательной области "Технология" готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях

Автореферат

Автор научной работы: Каплин, Роман Евгеньевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование на поисковом этапе учебного проектирования в образовательной области "Технология" готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях"

На правах рукописи

Каплин Роман Евгеньевич

ФОРМИРОВАНИЕ НА ПОИСКОВОМ ЭТАПЕ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ» ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ к ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЯХ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (общетехнические дисциплины и трудовое обучение)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003465988

Работа выполнена на кафедре методики преподавания общетехнических дисциплин и трудового обучения факультета технологии и предпринимательства Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат технических наук, профессор Карачёв Александр Анатольевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Пичугина Галина Васильевна

кандидат педагогических наук, профессор Заёнчик Владимир Михайлович

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

Защита состоится «20» апреля 2009 г. в /У часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05. при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» по адресу. 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 29, ауд.49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992 г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_»_ 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.А. Прояненкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Многочисленные проблемы в общем и профессиональном образовании во многих странах мира, подтолкнули педагогов к поиску новых путей развития, одним из которых является переход к компетентностному подходу в определении целей и результатов обучения. Это обусловлено тем, что на современном этапе развития общества особенно актуальна потребность в компетентных специалистах, которые могут действовать в условиях неоднозначности окружающей нас реальности.

По определению академика РАО И.А. Зимней «Компетенции - это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы... действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях...»

Важной задачей школы с точки зрения компетентостного подхода является формирование у учащихся ключевых компетептностей - способности самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. В современных условиях компетентность в решении проблем жизненно необходима школьникам, так как они должны быть готовыми к столкновению с ними сразу после окончания школы: в профессиональном самоопределении, при выборе учебного заведения для дальнейшего обучения, поиске работы и так далее.

Однако педагогическая практика показывает, что в настоящее время дети и подростки не умеют ни видеть, ни тем более решать даже свои собственные проблемы, а их жизненные интересы формируются «средой» и средствами массовой информации, которые транслируют потребительское отношение к жизни. Специальные методики формирования у школьников способностей видеть и решать проблемы также практически отсутствуют.

В этой связи, весьма актуальной является задача формирования у школьников готовности к решению проблем и принятию решений.

Необходимо отметить, что во все времена перед школой стояла задача подготовки творчески мыслящих людей, и уже более ста лет школа пытается решить задачу развития активности, самостоятельности, креативности учащихся.

Педагогика предлагала разные методы решения этой задачи: педагогика сотрудничества, теория развивающих игр, проблемное обучение, технологии саморазвития М. Монтессори, развивающего обучения Эльконина -Давыдова, системы И.П. Волкова, И.П. Иванова, личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской, и многие другие технологии и методики. Ни один из этих методов не позволяет решить весь комплекс задач. Это обусловливает постоянный интерес исследователей к возможностям проектного метода.

Мэтчетга, Дж. К. Пейджа; в области образования - Г.И. Кругликова, В.П. Овечкина, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Дж. Питга, Е.С.Полат, Г.П. Щедровицкого и других.

Задача формирования у учащихся способности к адаптации в меняющихся жизненных ситуациях, проектного способа мышления, умений проектировать различные объекты возлагается, в частности, и на метод проектов в образовательной области «Технология» (ООТ).

Для того, чтобы выделить особенности использования проектной деятельности в ООТ, было введено понятие «учебное проектирование по технологии», под которым понимается специально организованная учебная деятельность с целью приобретения и закрепления школьниками знаний, умений и навыков, развития творческих способностей, получения опыта самостоятельной деятельности в изучаемом направлении технологической подготовки в процессе решения практико-ориентированных задач.

Вопросы содержания и методики выполнения учебных проектов по технологии являются объектом научных исследований ряда известных педагогов и ученых, в частности, А.Н. Богатырева, Т.В. Горбуновой, A.A. Карачева, Н.В. Матяш, М.Б. Павловой, Г.В. Пичугиной, Д. Питта, И.А. Са-совой, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.

Одним из важных этапов учебного проектирования является поисковый. На поисковом этапе в задачи школьников входит выбор темы проекта, определение требований к объектам проектирования, поиск решений проблем. Поисковый этап учебного проектирования является основным этапом, на котором перед учащимися ставятся задачи самоопределения по отношению к имеющимся или пока еще не определенным проблемам, и, в связи с этим, обладает наибольшими возможностями для подготовки учащихся к деятельности в условиях проблемных ситуаций.

Однако, несмотря на большое число исследований, применение учебного проектирования при обучении технологии вызывает существенные проблемы. Комплексное исследование опыта применения учебного проектирования в ООТ, проведенное нами в ряде школ г. Москвы в 2004-2005 гт. показало, что преподавателям остро не хватает отведенного на проект в программе ООТ времени, существенными трудностями для учителей являются недостаточная методическая подготовка, слабая обеспеченность литературой по проектному методу. Проблемы учащихся были связаны, в основном, с выбором темы проекта на поисковом этапе проектной деятельности.

Отсутствуют работы, в которых был бы осуществлен комплексный подход к определению содержания поискового этапа учебного проектирования и предложена методика подготовки школьников к деятельности в ситуациях неопределенности, с которыми школьники неизбежно сталкиваются в процессе учебного проектирования.

Не проработанным остается метод проектов также в части формирования ключевых компетенций на поисковом этапе проектирования с позиций профессионального проектирования.

Анализ научно-педагогической литературы и современной педагогической практики позволяет сделать вывод об имеющихся противоречиях в области учебного проектирования по технологии между: стоящими перед учебным проектированием задачами формирования ключевых компетенций и существующими методическими подходами, которые не позволяют эффективно решать эту задачу;

- необходимостью формирования широкого спектра компетенций и ограниченностью в программе ООТ времени на учебное проектирование;

- возникновением проблемных ситуаций в процессе проектирования и практическим отсутствием методик подготовки учащихся к деятельности в проблемных ситуациях.

Указанные противоречия обусловили проблему диссертационного исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос: каким образом на поисковом этапе учебного проектирования в образовательной области «Технология» можно сформировать готовность школьников к деятельности в условиях проблемных ситуаций.

Цель исследования состоит в обосновании и разработке методики, направленной на формирование готовности учащихся средней школы к деятельности в проблемных ситуациях.

Объект исследования: поисковый этап учебного проектирования в образовательной области «Технология».

Предмет исследования: формирование на поисковом этапе учебного проектирования в образовательной области «Технология» готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях.

Гипотезой исследования является предположение о том, что готовность к деятельности в проблемных ситуациях может быть сформирована в процессе освоения поискового этапа учебного проектирования в ООТ, если:

• будет определено место готовности к деятельности в проблемных ситуациях в составе ключевых компетенций;

• будут определены компоненты и критерии готовности к деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе проектирования;

• методика формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях будет включать специально разработанные методы обучения школьников самостоятельному видению проблем и поиску их решений;

• методика обучения школьников самостоятельному видению проблем будет построена на основе классификации проблемных ситуаций в образовательной области «Технология»;

• основным методом обучения школьников самостоятельному видению проблем будет метод визуализации проблемных ситуаций;

• будет предложен алгоритм самостоятельного анализа школьниками проблемных ситуаций;

• предложенная методика будет включать методы поиска решений проблем, адаптированные с учетом задач учебного проектирования в ООТ.

Задачи исследования:

1. Провести анализ состояния проблемы подготовки учащихся к деятельности в проблемных ситуациях.

2. Выделить и обосновать понятие готовности к деятельности в проблемных ситуациях как одной из ключевых компетенций.

3. Выявить роль поискового этапа учебного проектирования по технологии в формировании готовности учащихся к деятельности в проблемных ситуациях.

4. Выявить подходы к формированию готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

5. Разработать и теоретически обосновать модель формирования на поисковом этапе учебного проектирования готовности учащихся к деятельности в проблемных ситуациях.

6. Разработать методику обучения школьников самостоятельному видению проблемных ситуаций.

7. Предложить пути адаптации существующих методов поиска решений проблем с учетом задач формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

8. Разработать факультативный курс, направленный на формирование готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

Методология исследования основывается на психологических и педагогических концепциях:

• основных положениях личностно-ориентированного и компетентностного подходов (H.A. Алексеев, В.И. Байденко, A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская, и др.);

• дидактических системах, подходах и принципах трудового обучения и технологического образования (П.Н. Андрианов, П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ф.В. Бердышев, В.М. Казакевич, Г.И. Кругликов, П.С. Лернер, Н.В. Матяш, Е.М. Муравьев, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, и др.);

• концептуальных основах образовательной области «Технология» (П.Р. Атутов, В.М. Казакевич, В.А. Кальней, A.A. Карачёв, O.A. Кожина,

B.П. Овечкин, Л.Н. Серебренников, В.Д. Симоненко, К.А. Скворцов, Ю.Л. Хотунцев и др.);

• методиках инженерного и учебного проектирования (Г.С. Альтшуллер, Дж.К. Джонс, Д. Дьюи, У. Килпатрик, М. И. Гуревич, Н. В. Матяш, A.A. Карачев, A.M. Павлова, Дж. Питт и др.);

• теории проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов,

C.Н. Рубинштейн и др.);

• понятия готовности к деятельности (В.А. Сластенин, С.Н. Чистякова, А.В. Хуторской, В.А. Ядов и др.)

Методы исследования

Для решения задач исследования и проверки исходных положений использовались следующие теоретические и практические методы: изучение, анализ и обобщение философской, педагогической, психологической, социологической и научно-методической литературы и других информационных источников по исследуемой теме; а также наблюдение, беседа, опрос (анкетирование, интервьюирование), тестирование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент.

На разных этапах в педагогическом эксперименте приняли участие 220 учащихся 6-11 классов и 20 учителей технологии 1 ? общеобразовательных школ и межшкольного учебного комбината № 25 г. Москвы.

Основные этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа в течение 2004-2008 гг.

Первый этап - поисково-теоретический. В результате анализа педагогической литературы и результатов собственного исследования опыта применения проектной деятельности в школах г. Москвы, возник замысел проекта, были определены цель, предмет и общая схема исследования. Была изучена и проанализирована философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования. Также были сформулированы тема, проблема и гипотеза исследования, составлен план научного исследования.

Второй этап, основной, на котором уточнялась гипотеза исследования, разрабатывались методика подготовки школьников к деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования, программа курса «Способы поиска проблем и их решений», методологический инструментарий и критериально-оценочный аппарат эксперимента, проводился формирующий этап эксперимента, апробация и корректировка методики формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях, фиксировались результаты деятельности.

Третий этап - оценочно-обобщающий, на котором производилась статистическая обработка результатов экспериментальной работы, осуществлялся анализ, обобщение и систематизация результатов исследования. Уточнялись теоретические и экспериментальные данные, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выделена новая ключевая компетенция - готовность школьников к деятельности в проблемных ситуациях, под которой понимается комплекс когнитивных и эмоциональных компонентов, обеспечивающих умение действовать в условиях отсутствия заранее заданных стратегий и алгоритмов деятельности;

• определены компоненты готовности к деятельности в проблемных ситуациях как ключевой компетенции, формируемой на поисковом этапе проектирования в ООТ, в качестве которых выступают самостоятельное видение проблем, умение находить решения проблем и нацеленность на достижение результата, а также критерии ее сформированное™.

• предложена модель формирования готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования, включающая целевой, организационно-деятельностный, результативный компоненты;

• проведена классификация проблемных ситуаций с позиций задач учебного проектирования;

• предложены подходы к формированию готовности к деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования в ООТ;

• разработана методика формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования, включающая метод визуализации проблемных ситуаций, алгоритм самостоятельного анализа школьниками проблемных ситуаций, метод использования контрольных вопросов, адаптированных в соответствии с задачами учебного проектирования и метод использования «Портфеля заказов».

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в расширении набора ключевых компетентностей через введение понятия «готовность к деятельности в проблемных ситуациях»;

• в обосновании ведущей роли проектного метода в формировании готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях;

• в уточнении учебных задач, решаемых на поисковом этапе проектирования;

• в разработке основания классификации проблем, решаемых в учебном проектировании на уроках технологии; в качестве которого предложено использовать основные стадии жизни объектов (проектирование, изготовление, эксплуатация);

• в разработке модели формирования готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования;

• в разработке подхода, в соответствии с которым формирование готовности к деятельности в проблемных ситуациях осуществляется в рамках специального факультативного курса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны:

• программа факультативного курса «Способы поиска проблем и их решений», направленного на формирование готовности к деятельности-в проблемных ситуациях учащихся средней школы;

• метод визуализации проблем, обеспечивающий формирование умения самостоятельно видеть проблемы;

• алгоритм анализа проблемных ситуаций;

• набор контрольных вопросов, адаптированных в соответствии с задачами учебного проектирования;

• критерии готовности к деятельности в проблемных ситуациях;

• универсальная форма задания на учебное проектирование и схема взаимодействия через «Портфель заказов»;

• классификация проблемных ситуаций.

Применение этих методов и учебно-методических материалов в учебном проектировании позволит эффективно формировать готовность школьников к деятельности в проблемных ситуациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность к деятельности в проблемных ситуациях является одной из необходимых в современных условиях ключевых компетенций.

2. Поисковый этап учебного проектирования в ООТ является основным этапом, позволяющим сформировать готовность к деятельности в проблемных ситуациях. Основными показателями сформированное™ готовности к деятельности в проблемных ситуациях являются умения самостоятельно видеть проблемы и осуществлять поиск их решений.

3. Сформировать готовность учащихся средней школы к деятельности в проблемных ситуациях позволяет предложенная в работе методика, представленная моделью, включающей целевой, организационно-деятельностный и результативный компоненты.

4. Отличительной особенностью разработанной методики является использование следующих методов:

• метода визуализации проблемных ситуаций, позволяющего сформировать у школьников умение самостоятельно видеть проблемные ситуации и анализировать их по специальному алгоритму;

• метода использования контрольных вопросов, базирующегося на предложенной классификации проблем и адаптированного в соответствии с задачами учебного проектирования, позволяющего сформировать у школьников умений осуществлять поиск решений проблем в предметной среде;

• метода использования «Портфеля заказов» на поисковом этапе учебного проектирования, направленного на формирование у школьников умений определять требования к объектам проектирования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на X международной конференции по технологическому образованию школьников «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва), II Международной научно-практической конференции «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (Новокузнецк), Всероссийской научно-практической конференции «Технологическое образо-

вание подрастающего поколения: современные подходы» (Ульяновск), методических семинарах факультета технологии и предпринимательства МПГУ, на заседаниях кафедры методики преподавания ОТД и ТО МПГУ.

Разработанный в диссертации факультативный курс «Способы поиска проблем и их решений» внедрен в педагогическую практику Межшкольного учебного комбината № 25 «Центральный» г. Москвы, методика формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях используется в процессе обучения студентов факультета Технологии и предпринимательства МПГУ в курсе «Основы проектной деятельности».

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 173 источника, и 7 приложений. Объем основного текста составляет 148 страниц, включая 41 таблицу и 20 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обосновывается актуальность и социальная значимость темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования; формулируется гипотеза и рассматривается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, раскрываются положения, выносимые на защиту, описываются методы и этапы исследования, апробация исследования.

В первой главе «Учебное проектирование как средство формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях» исследуются современные требования к подготовке специалистов с позиций ком-петентностного подхода, проводится анализ возможности использования проектного метода для формирования ключевых компетенций, уточняется их перечень, показывается, что для современного специалиста одним из важнейших качеств является ориентация в различных проблемных ситуациях и вводится понятие «готовность к деятельности в проблемных ситуациях».

Анализ философской и научно-педагогической литературы показывает, что потребность в эффективно действующих профессионалах обусловили переход к компетентностному подходу в определении целей и содержания образования. С позиции этого подхода одним из главных требований к специалисту является профессиональный универсализм — способность менять сферы и способы деятельности в условиях все ускоряющихся темпов развития общества и обилия информации. Современный специалист должен уметь делать выбор, решать проблемы любой сложности, эффективно использовать ограниченные ресурсы, вести переговоры. Главным результатом образовательной деятельности должно являться формирование ключевых компетентностей.

Известный ученый A.B. Хуторской в своих работах неоднократно отмечает, что применительно к школьному образованию, под ключевыми компетентностями понимаются способности учащихся самостоятельно

действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Цели школьного образования, с точки зрения компетентостного подхода, заключаются в том, чтобы научить решать проблемы разного уровня:

• проблемы в сфере учебной деятельности;

• познавательные проблемы;

• проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

• проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению.

Мы считаем, что в свете компетентостного подхода одной из ключевых компетенций, формирующихся еще в рамках средней школы, может быть готовность к деятельности в проблемных ситуациях.

В научно-педагогической литературе понятие «готовность к деятельности в проблемных ситуациях» еще не описано, равно как нет и специальных методик, направленных на подготовку учащихся к самостоятельному видению и решению проблем в окружающей их среде, несмотря на широкое употребление понятия готовности к деятельности в целом.

В этой связи, в работе введено и описано понятие «готовность к деятельности в проблемных ситуациях», под которой понимается комплекс когнитивных и эмоциональных компонентов, обеспечивающих умение действовать в условиях отсутствия заранее заданных стратегий и алгоритмов деятельности.

Основными компонентами готовности к деятельности в проблемной ситуации выступают:

1. Самостоятельное видение проблем (как в явном виде, так и по их последствиям, или предвидение возникновения проблем в будущем).

2. Умение находить различные варианты решения проблем.

3. Нацеленность на достижение результата, которая выражается в позитивном настрое на поиск проблем и их решение, а также в уверенности в актуальности выбранной для решения проблемы и возможности её решения.

Основным методом обучения, в котором перед учащимися напрямую ставятся задачи поиска нерешенных проблем и вариантов их решения, является в настоящее время метод проектов.

Метод проектов, разработанный на основе идей Дж. Дьюи, основывается на понятии проблемных ситуаций, то есть ситуаций, в которых у человека нет эффективных ориентиров и заранее наработанных стратегий поведения. Образование, по Дьюи, необходимо человеку для того, чтобы научить его эффективно разрешать все встающие на его пути проблемные ситуации.

В свете компетентостного подхода основными ключевыми компетенциями, которые могут быть сформированы при использовании метода

проектов, являются проблематизация, целеполагание, планирование, коммуникабельность, анализ результатов и рефлексия.

Анализ педагогической литературы по методу проектов в образовательной области «Технология» показывает, что в настоящее время пока еще не существует единого подхода к обучению по методу проектов. В этой связи уточнено определение учебного проектирования по технологии с позиций формирования ключевых компетентностей.

Учебное проектирование представляет собой специально организованную учебную деятельность с целью приобретения и закрепления школьниками знаний, умений и навыков, развития творческих способностей, получения опыта самостоятельной деятельности в изучаемом направлении технологической подготовки в процессе решения практико-

ппирнтипппоиии* 1апаи м 'Л/1 пиЦ'ЮааНЦП 20Я№£!Юа711£ г£ ¿}£2аа£ЛиНП£шИшл о

условиях проблемных ситуаций.

В образовательной области «Технология» эти задачи позволяет решать поисковый этап учебного проектирования - основной этап, на котором учащиеся сталкиваются с проблемными ситуациями в предметном мире. Однако анализ научной и педагогической литературы, а также педагогической практики показывает, что формированию компетентностей самостоятельного видения и решения пропблем практически не уделяется внимания.

Во второй главе «Методика обучения школьников деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования в образовательной области «Технология» предложена модель формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях, включающая целевой, оргдеятельностный и результативный компоненты (см. рис. 1).

Целевой компонент определяют, в первую очередь, требования к профессиональному самоопределению школьников. Важным в определении целей являются задачи общеобразовательной школы в области развития активности, самостоятельности, креативности учащихся. Кроме того, в целевом компоненте учитываются цели самого школьника, а также задачи ближайшего окружения школьника, в первую очередь, его семьи.

Целевой компонент включает в себя обучающие, развивающие и воспитывающие цели, к которым относятся:

1. Обучающие

• Формирование представления о проектировании как о виде человеческой деятельности и об основных этапах проектирования.

• Формирование специальных проектных понятий.

• Формирование умения самостоятельного анализа по специальному алгоритму различных ситуаций с определением назначения различных объектов.

Универсальные требования к современному работнику (ключевые компетенции)

Задачи общеобразовательной школы

Целевой компонент

Цели обучения на поисковом этапе учебного проектирования в ООТ

Обучение

Развитие *

Воспитание ♦

Формирование ключевых компетенций (готовности к деятельности в проблемных ситуациях)

Организационно-деятельностиый компонент

Методика визуализации проблемных ситуаций

Самостоятельное видение школьниками проблем и противоречий в предметном мире

Методика использования портфеля заказов и проектного задания

Выбор темы проекта _*_

Определение требований к объекту проектирования

Методика использования контрольных вопросов и обучения методам решения творческих задач

Поиск вариантов решения проблемы

Результативный компонент

Готовность к деятельности в проблемных ситуациях

Самостоятельное видение проблем

Умение находить решет« проблем Нацеленность на достижение результата

Рис. 1. Модель формирования готовности к деятельности в проблемных

ситуациях

• Формирование умения самостоятельного видения проблемных ситуаций на разных уровнях.

• Формирование умения определять требования к объекту проектирования.

• Актуализация, обобщение и формирование знаний и умений использования различных методов творческой деятельности.

2. Развивающие

• Формирование основных представлений о работе с различными источниками по сбору информации по теме проекта.

• Содействие развитию креативности.

3. Воспитывающие

• Формирование позитивного отношения к проектной деятельности и труду в целом.

• Формирование нацеленности на достижение результата.

Для достижения указанных целей предлагается комплекс методов, входящих в оргдеятелъностный компонент модели, представленный содержанием деятельности школьников на поисковом этапе учебного проектирования и разработанными в настоящей диссертации специальными методами, обеспечивающими формирование данного содержания. Последовательность обучения соответствует логике профессионального проектирования и направлена на решение задач обучения детей проектированию как методу создания новых объектов или услуг.

Все указанные виды деятельности связаны с поиском информации по теме проекта, поэтому в модель включены основные источники информации, внешние по отношению к содержанию обучения технологии.

Результатом реализации модели является готовность учащихся к деятельности в проблемных ситуациях, включающая самостоятельное видение проблем, умение находить решения проблем и нацеленность на достижение результата.

Основной инновационной особенностью модели является ее направленность на обеспечение связи технологического образования в школе с внешней по отношению к школе средой, которая определяет главные цели и задачи обучения, обеспечивает формирование актуального содержания работы школьников и предоставляет информационное пространство.

Таким образом, использование модели позволяет реализовать одно из главных требований к методу проектов в образовательной области «Технология» - связь школы с жизнью, с потребностями человека и общества.

Основной задачей метода визуализации проблемных ситуаций является формирование умений самостоятельного видения школьниками проблем в предметной среде, как выраженных в явном виде, так и по косвенным признакам наличия проблемы, а также умения предвидеть возникновение проблем в будущем.

Метод предполагает систематическую работу с визуальными рядами, включающими знакомые школьникам фрагменты окружающего мира, в

которых искусственно созданы проблемные ситуации, легко обнаруживаемые при анализе изображения по специальному алгоритму.

Метод визуализации проблемных ситуаций опирается на классификацию проблемных ситуаций (рис. 2), в качестве основания которой используются основные стадии жизни объектов (проектирование, изготовление, эксплуатация).

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ

1 1

Связанные с конструкцией (состоянием) объекта Связанные с созданием (изготовлением) объекта Связанные с эксплуатацией объекта

^ 1 1 ля, X" д!, 1 I I

Рис. 2. Классификация проблемных ситуаций в образовательной области «Технология» В работе предложен следующий алгоритм анализа визуализированных проблемных ситуаций.

1. Проанализировать ситуацию и выделить отдельные значимые объекты.

2. Определить назначение каждого объекта по отдельности

3. Определить, какие объекты используются не по назначению, неудовлетворительно выполняют свои функции, затрудняют использование других объектов, угрожают безопасности людей, изготавливаются с нарушением технологии или по несоответствующей конструкции объекта технологии, нерационально используются и т.п.

4. Определить, что на изображении указывает на последствия нерешенной проблемы.

5. Определить, что указывает на возможность возникновения проблемы в будущем.

6. Зафиксировать основные проблемы, представленные в изображении.

7. Представить результаты на обсуждение с одноклассниками и учителем.

8. Выбрать проблему для последующего решения из списка найденных проблем или, в случае затруднений, воспользоваться «Портфелем заказов».

После того, как у учащихся сформированы умения видения проблем, в логике поискового этапа учебного проектирования им предлагается

выбрать тему проекта и сформулировать требования к объектам проектирования, направленных на решение этой проблемы.

Для решения этих задач предлагается метод использования «Портфеля заказов» и формы задания на учебное проектирование (см.

Рис. 3. Схема взаимодействия заказчика и исполнителя через «ПОРТФЕЛЬ заказов» на поисковом этапе учебного проектирования

Метод использования «Портфеля заказов» призван решить две основные задачи:

1. Помочь определиться с выбором темы проекта учащимся, не сумевшим сразу найти проблему.

2. В целях подготовки школьников к профессиональному проектированию «Портфель заказов» используется в качестве способа постановки задания на проектирование учителем.

В «Портфель заказов» учителем совместно с учащимися собираются заявки от заказчиков разного уровня (администрация школы, предприятия и организации, с которыми установлены партнерские отношения, коммунальные службы и т.п.) на разработку и создание определенных изделий с соответствующими техническими заданиями.

Использование «Портфеля заказов» на уроках технологии моделирует ситуацию профессионального проектирования и обеспечивает связь учебного проектирования с реальными проблемами, а также повышение роли учителя в определении направлений проектной деятельности при сохранении свободы выбора за учащимися.

Для формирования умений определения требований к объекту проектирования предлагается методика использования задания на учебное проектирование, которая представляет собой обучение школьников совместному с учителем или заказчиком, а потом и самостоятельному заполнению специальной формы.

После определения темы и требований к объектам проектирования в логике проектирования следует этап выработки решения проблем.

Для обучения поиску различных вариантов решения проблемы предложена методика применения различных методов творческой деятельности:

• метода использования контрольных вопросов, адаптированных в соответствии с задачами учебного проектирования. В работе приведен перечень контрольных вопросов, объединенных в следующие группы:

- контрольные вопросы, направленные на формирование умений поиска информации по теме проекта

- контрольные вопросы, направленные на поиск решений основных видов проблем в соответствии с классификацией.

• МРТЛЛЯ 1ГЛГГПР1ГПЛ1иЛГЛ ПЛМЛУО м ПД11 \1ЛТЛ тго омоттлгин ж »¿углпп

фокальных объектов, метода гирлянд случайностей и ассоциаций, метода «букета проблем», метода морфологического анализа.

В работе предложены два подхода к формированию готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

Первый подход состоит в том, что в рамках федерального компонента программы образовательной области «Технология» на поисковом этапе учебного проектирования, непосредственно перед запуском проекта в течение нескольких лет проводятся занятия, посвященные поиску и анализу информации, выявлению проблем и способов их решений. Этот подход возможен при обеспечении ряда условий, а главное - выделения дополнительных часов на проектирование, и не обеспечивает необходимой систематизации и закрепления специфических проектных знаний и умений.

Второй подход заключается в том, что в рамках школьного компонента программы образовательной области «Технология» разрабатывается факультативный курс, ориентированный на формирование знаний, умений и навыков, которым, не уделяется достаточного внимания в основной программе.

В соответствии со вторым подходом в качестве основного средства формирования готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях предложен факультативный курс «Способы поиска проблем и их решений». Одной из основных задач данного курса является также актуализация, обобщение и систематизация проектных знаний и умений, ранее полученных учащимися на уроках технологии. Курс построен в соответствии с логикой поискового этапа учебного проектирования: от поиска проблемы и постановки задач до нахождения решения поставленной задачи.

Содержание курса представлено следующими основными разделами:

1. Введение в проектирование.

2. Способы поиска проблем

3. Методы решения творческих задач

4. Способы работы с основными источниками информации

В результате изучения курса учащиеся должны:

иметь представление: об основных источниках информации и правилах работы с ними, о способах поиска проблем и вариантов их решений;

знать: понятия «проблема», «проблемная ситуация», «анализ», «синтез», «сравнение», «обобщение», «проект», «проектирование», «творчество», «метафора», «ассоциация», «заказ» и «заказчик», «потребность», «потребитель» классификацию проблемных ситуаций в учебном проектировании;

уметь:

- анализировать различные бытовые ситуации, выраженные в визуальной форме, определять назначение объектов и выделять объекты, используемые не по назначению;

- классифицировать проблемы;

- ставить цели и задачи учебного проекта;

- заполнять задание на учебное проектирование;

- определять требования к объектам проектирования;

- пользоваться методами творческой деятельности: морфологическим анализом, методом коллективного поиска, методом фокальных объектов, методом ассоциаций и др.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка основных положений исследования» дается общая характеристика педагогического эксперимента (см. табл. 1) и описаны его этапы.

На констатирующем этапе эксперимента в целях выявления проблем организации учебной деятельности на поисковом этапе учебного проектирования по технологии в 2004-2005 гт. было проведено исследование опыта применения проектной деятельности в ООТ в школах г. Москвы.

Исследование показало, что преподавателям остро не хватает отведенного на проект в программе ООТ времени, существенными трудностями для учителей являются недостаточная методическая подготовка, слабая обеспеченность книгами по проектному методу. Проблемы учащихся были связаны, в основном, с выбором темы проекта на поисковом этапе проектной деятельности.

Результаты данного исследования позволили вскрыть противоречия, сформулировать проблему и гипотезу диссертационной работы, обосновать актуальность необходимости формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

Поисковый эксперимент позволил разработать методы, подобрать средства и формы обучения, применение которых способствует формированию готовности к деятельности в проблемных ситуациях. В результате этого этапа была разработана методика формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях, представленная во второй главе диссертационной работы.

Формирующий эксперимент был посвящен проверке гипотезы исследования.

Таблица 1

Общая характеристика педагогического эксперимента_

Этап Констатирующий Поисковый Формирующий

Цель Выявление и изучение проблем учащихся и учителей, связанных с деятельностью на поисковом этапе учебного проектирования в ООТ. Разработка методики формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях и программы курса «Способы поиска проблем и их решений» Проверка гипотезы исследования

Методы Анкетирование учащихся, экспертные интервью учителей, автоматизированная обработка и анализ полученных результатов Изучение литературы, анкетирование, беседа, наблюдение, экспериментальное преподавание, анализ работы Анкетирование, наблюдение с фиксацией результатов в специальном табеле (см. табл. 2), автоматизированная обработка информации, методы математической статистики, сравнительный анализ результатов в экспериментальной и контрольной группах.

Сроки 2004-2005гг. 2005-2007 гг. 2007-2008 гт.

Экспериментальная база 19 общеобразовательных школ г. Москвы МУК-25 г. Москвы, школы № 613, 661, 684, 1225. МУК-25 г. Москвы, школы № 613, 661, 684, 1225.

Участники 20 учителей 220 учащихся 4 учителя 110 учащихся 4 учителя 110 учащихся

Для реализации целей и задач формирующего эксперимента занятия проводились в 6,7 и 8 классах по двум программам: экспериментальной и контрольной. По каждой из программ обучение проходили по 55 учащихся. Специального отбора детей по половому признаку не производилось.

В ходе эксперимента использовались такие формы организации деятельности учащихся, как коллективный поиск идей, работа в группах, индивидуальная работа школьников по поиску проблем и их решений.

На теоретических занятиях учащиеся знакомились с проектной методологией и этапами учебного проектирования по технологии, изучали

проектную терминологию и получали представление о классификации проблем, которые они могут обнаружить в реальной жизни. Каждый из видов проблемных ситуаций иллюстрировался одним или несколькими визуальными примерами. Затем изучались методы творческой деятельности.

Таблица 2

Табель наблюдения за процессом поиска проблем и их решений

Фами- Время, Коли- Уровень Кол-во Уровень Уровень Выбрал

лия, затра- чество актуаль- предло- ориги- аффек- тему

имя ченное выяв- ности женных наль- тивных самосто-

учаще- на по- ленных проб- вариан- ности пере- ятельно

гося иск проблем лем тов ре- выбран- живаний или из

проблем шения ного ва- «Порт-

проб- рианта феля за-

лемы казов»

На практических уроках учащимся предлагалось найти в их ближайшем окружении проблемы и определить, к какому типу они относятся. Это задание сохранялось за ними и в качестве домашнего. Найденные учащимися проблемы могли в дальнейшем быть использованы для определения темы проекта.

Занятие на поиск проблем в контрольной группе отличалось от аналогичного занятия в экспериментальной группе тем, что учащимся не предлагалось воспользоваться методом визуализации проблем, а давалась возможность свободного поиска проблем в школе, семье, дома и т.п. с помощью схемы «звездочка обдумывания».

На занятиях по изучению методов решения проблем в экспериментальной группе обращалось особое внимание учащихся на метод контрольных вопросов, адаптированных под цели обучения в ООТ. В контрольной группе предлагались традиционные контрольные вопросы.

На зачетное занятие учащиеся должны были представить проблемы, которые они сумели отыскать в их обычном окружении, определить конкретную проблему, которую планировали решать в процессе разработки проекта, найти несколько вариантов решения этой проблемы и обосновать выбор одного из них, который и будет воплощен в проекте.

Тем же, кто не смог определиться с темой проекта, предлагались на выбор темы из «Портфеля заказов».

Для определения уровня сформированное™ готовности к деятельности в проблемных ситуациях были разработаны следующие критериально-оценочные показатели (см. таблицу 3).

Количество набранных баллов за каждую качественную характеристику суммировалось, на основании чего определялся уровень каждого компонента готовности к деятельности в проблемных ситуациях: низкий, средний, или высокий.

Таблица 3

Компоненты готовности к деятельности в проблемных ситуациях

Компоненты Критерии Показатели

1. Самостоятельное видение проблем Максимальная оценка - 30 баллов Уровни, баллов: Низкий - 3-9 Средний - 10-20 Высокий- 21-30 1. Количество самостоятельно найденных проблемных ситуаций (10 баллов) Низкий уровень: 1-2 проблемы с помощью взрослых, друзей или учителя (0-4 балла) Средний уровень: 3-4 проблемы, найденные самостоятельно или с небольшой помощью (5-7 баллов) Высокий уровень: 5-6 и более выявленных самостоятельно проблем (8-10 баллов)

2.Уровень актуальности выбранной для последующего решения проблемы (10 баллов) Низкий уровень: не может самостоятельно обосновать актуальность проблемы(0-4 балла) Средний уровень: обоснование актуальности проблемы только с помощью других людей (5-7 баллов) Высокий уровень: четкое представление о проблеме, обоснование личной или общественной ценности решения проблемы. (8-10 баллов)

3. Время, затраченное на поиск проблем (10 баллов) Низкий уровень: несколько дней(0-4 балла) Средний уровень: несколько часов(5-7 баллов) Высокий уровень: до1-2 часов(8-10 баллов)

2. Умение находить решения проблем Максимальная оценка - 30 баллов Уровни, баллов: Низкий-3-10 Средний - 11-20 Высокий- 21-30 1 .Количество найденных вариантов решения проблемы (10 баллов) Низкий уровень: 1-2 способа решения проблемы (0-4 балла) Средний уровень: 3-4 способа решения проблемы(5-7 баллов) Высокий уровень: не менее 5-6 способов решения проблемы (8-10 баллов)

2.Уровень оригинальности выбранного варианта решения проблемы (10 баллов) Неоригинальное решение проблемы: высокие временные затраты, использование нерациональных технологий и материалов, необоснованное привлечение дополнительных человеческих ресурсов (0-4 баллов) Средняя оригинальность решения проблемы: невысокие временные затраты, использование современных технологий и материалов, обоснованное привлечение человеческих ресурсов (5-7 баллов) Оригинальное решение задачи: минимальные временные затраты, рациональное использование современных материалов и технологий, оптимальное количество участников проекта, удешевление реализации проекта в целом (6-10 баллов)

Продолжение таблицы 3

Компоненты Критерии Показатели

3.Время, затраченное на поиск решения проблемы (10 баллов) Низкий уровень: несколько дней(0-4 балла) Средний уровень: несколько часов(5-7 баллов) Высокий уровень: до 1-2 часов(8-10 баллов)

З.Нацелекнссть на достижение результата Максимальная оценка - 20 баллов Уровни, баллов: Низкий - 1-7 Средний - 8-13 Высокий -14-20 1 .Уровень эмоциональных переживаний при поиске и анализе проблем (10 баллов) Низкий уровень: безразличие по отношению к проекту и его будущим результатам (0-4 балла) Средний уровень: стремление к высоким показателям только за хорошую оценку, включение в проект на вторых ролях(5-7 баллов) Высокий уровень: позитивные эмоциональные реакции по отношению к проекту и его результатам, инициативность, высокая мотивация к проектированию. (8-10 баллов)

2.Уровень уверенности в актуальности проблемы и ее решаемости (10 баллов) Низкий уровень уверенности: неуверенность в актуальности и решаемости проблемы(0-4 балла) Средний уровень: уверенность в актуальности и решаемости появилась не полно-стъю(5-7 баллов) Высокий уровень: полная уверенность в актуальности и решаемости проблемы(8-10 баллов)

Сформированное» готовности к деятельности в проблемной ситуации Максимальная оценка - 80 баллов Уровни: Низкий - 1-25 баллов Средний - 26-55 баллов Высокий - 56-80 баллов

Оценка достоверности статистических данных проводилась с помощью критерия Крамера - Уэлча Тэмп, согласно которому начальные состояния для контрольной и экспериментальной групп для начального и среднего уровней совпадали на уровне значимости 0,05, что позволило в дальнейшем сравнивать изменения в этих группах.

г = ¿Ц-.У|у-7;

Примечание: Критерий Крамера- Уэлча имеет вид: /и ■!) ~\--гГ'

V" >

где М=Ы=3 - размер выборки; х и у с чертой - средние значения для каждой выборки; Бх, Ву - дисперсия каждой выборки.

Комплексный анализ полученных в ходе эксперимента результатов позволил сделать следующие выводы:

Использование метода визуализации проблемных ситуаций позволило сформировать умение самостоятельного видения проблем. Это подтверждается тем, что доля школьников с высоким уровнем сформированное™ этого компонента готовности по итогам эксперимента составила

47% (учащиеся перешли на высокий уровень со среднего, доля которого на начальном этапе эксперимента составляла 95%) - см. рис. 3 и 4.

Метод контрольных вопросов, адаптированных под цели обучения в ООТ, реализуемый в комплексе с методами решения творческих задач, позволил сформировать умения находить решения проблем. На высоком уровне по итогам эксперимента оказались 47% школьников против 4,8% на начальном этапе (см. рис. 5 и 6).

Начальный уровень

Самостоятельное видение проблем

85,7% 84,0%

Итоговый уровень

Самостоятельное видение проблем

42,9%

47,6%

48,0%

14,3

16°/

12,01)! 1

Экспер. грц1па контр, группа

экспер. группа

контр, группа

□ низкий □ среднии

д низкий о средний □ высокий

Рис.3

Умение находить решения проблем

95.2% 94,30%

Рис.4

Умение находить решения проблем

95,2% 94,30%

4,;

¿3

5,70%

У-

Экспер. группа контр, группа □ низкий Передний

Экспер. группа контр, группа □ низкий передний

Рис. 5 Рис. 6

Изучение курса учащимися способствовало формированию нацеленности на достижение результата. Доля школьников с высоким уровнем сформированности этого компонента составила в экспериментальной группе 14%, в контрольной - 7%, рост наблюдался за счет перешедших со среднего уровня, на котором они находились в начале эксперимента - см. рис. 7 и 8.

Реализация в ходе формирующего эксперимента разработанной в диссертации модели позволила сформировать готовность школьников к деятельности в проблемных ситуациях. Об этом свидетельствует тот факт, что ряд учащихся перешли со среднего уровня готовности по итогам начального эксперимента на высокий. Их доля на высоком уровне готовно-

сти составила в экспериментальной группе 28,6%, в контрольной - 18,7% -рис. 9 и 10.

Начальный уровень

Нацеленность на достижение результата

71,4%

76,2%

Итоговый уровень

Нацеленность на достижение результата

>8,60%

61,9%

69,0%

23,8"/!

Экспер. группа контр, группа □ низкий □ средний

Рис. 7 Начальный уповень

Готовность к деятельности в проблемных ситуациях

95,2% 9^3%

экспер. группа контр, группа □ низкий Передний Нвысокий

Рис. 8 Итоговый уповень

Готовность к деятельности в проблемных ситуациях

5,70%

18,70%

Экспер. группа контр, группа □ низкий передний

экспер. группа

контр, группа

□ низкии □ средним □ высоким

Рис.9 Рис.10

Математическая проверка достоверности данных с помощью критерия Крамера-Уэлча показала, что Тэ>1,96,а, следовательно, статистически значимые изменения на уровне значимости 0,95 произошли для всех уровней контрольной и экспериментальной групп.

В Заключении диссертации подведены итоги исследования. В работе введено и обосновано понятие готовности к деятельности в проблемных ситуациях, под которой понимается комплекс когнитивных и эмоциональных компонентов, обеспечивающих умение действовать в условиях отсутствия заранее заданных стратегий и алгоритмов деятельности. Основными компонентами готовности к деятельности в проблемной ситуации выступают самостоятельное видение проблем, умение находить решения проблем и нацеленность на достижение результата. С позиции компетентностного подхода готовность к деятельности в проблемных ситуациях выступает в качестве одной из ключевых компетентностей.

Выявлена роль поискового этапа учебного проектирования по технологии в формировании готовности к деятельности в условиях проблемных ситуаций, являющегося единственным этапом, на котором перед учащимися ставятся задачи поиска нерешенных проблем и вариантов их решения. Формирование готовности к деятельности в условиях проблемных ситуаций происходит в процессе выполнения учащимися всех видов деятельности на поисковом этапе: поиска проблемы, выбора темы проекта, поиска решения проблемы и определения требований к объекту проектирования.

В диссертации разработана модель формирования готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования, включающей целевой, организационно-деятельностный и результативный компоненты. Особое внимание уделяется оргдеятельностному компоненту модели, на котором реализуются метод визуализации проблемных ситуаций, метод использования «Портфеля заказов» и формы задания на учебное проектирование, метод контрольных вопросов. В качестве процессуального средства формирования готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях предложен факультативный курс «Способы поиска проблем и их решений».

Экспериментальная проверка гипотезы исследования показала, что реализация предложенной модели в рамках факультативного курса «Способы поиска проблем и их решений» позволяет сформировать готовность школьников 6-8 классов к деятельности в проблемных ситуациях. Большинство учащихся по результатам формирующего эксперимента перешли с бывшего у них среднего уровня на высокий уровень готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

Полученные результаты, тем не менее, не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейших исследований темы формирования готовности учащихся к деятельности в проблемных ситуациях. Так, целесообразно рассмотреть возможности использования предложенного дидактического обеспечения для других возрастных групп - начальной и старшей школы. Представляет научный интерес исследование формирования готовности к деятельности на конструкторском, технологическом и аналитическом этапах учебного проектирования по технологии. Кроме того, поскольку метод проектов начинает активно использоваться педагогами не только в образовательной области «Технология», целесообразно исследовать готовность учащихся к деятельности в проблемных ситуациях в рамках других дисциплин естественного и гуманитарного профиля.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Каплин, P.E., Карачев, A.A. Категория опыта в педагогической философии Дж. Дьюи и проектный метод обучения школышков/А.А. Карачев, P.E. Каплин II Преподаватель XXI век. - 2007. - №1. - С. 67 - 73. (0,6 пл.) (авторских 50%).

2. Каплин, P.E., Карачев, A.A. Использование методики визуализации проблем на поисковом этапе учебного проектирования/ A.A. Карачев, P.E. Каплин // Технолого-экономическое образование в XXI веке. Материалы II Международной научно-практической конференции. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2005. Том 1. - С. 15-18. (0,2 п.л.) (авторских 50%).

3. Каплин, P.E., Карачев, A.A. Использование «Портфеля заказов» на поисковом этапе учебного проектирования./А.А. Карачев, P.E. Каплин // X Международная конференция по технологическому образованию школьников «Технологическое развитие в условиях модернизации образования»: Материалы конференции/ Под ред. Ю.Л. Хотунцева,- М.: МИОО, 2004.- С. 133-134. (0,1 п.л.) (авторских 50%).

4. Каплин, P.E., Карачев, A.A. Универсальный бланк проектного зада-

uua _ wuoTnvuíAUT гЬптшплпоимо //ТТпптАрпо iqvoiadw n пллауги-

1.Л11УД uiivtp^tuvlli 4 tpVi>i/4 VWA^^WV V U J IVViiVlU 1 UVnill

ровании по технологии / A.A. Карачев, P.E. Каплин // Технологическое образование в школе и ВУЗе: Материалы научно-практической конференции МПГУ.- М.: Изд-во «Эслан», 2005. - С. 136-140. (0,25 п.л.) (авторских 60%).

5. Каплин, P.E., Карачев, A.A. Сравнительный анализ этапов профессионального и учебного проектирования./ A.A. Карачев, P.E. Каплин //Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.-Ульяновск: «Симбирская книга», 2005.- С. 48-53. (0,2 п.л.) (авторских 50%).

6. Каплин, P.E., Карачев, A.A. Анализ опыта использования проектной деятельности на уроках технологии/ A.A. Карачев, Р.Е, Каплин // Технология, предпринимательство, экономика: Межвуз. сб. статей: В 2-х ч.- Ч.1.-Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им JI.H. Толстого, 2004. (0,25 п.л.) (авторских 50%).

7. Каплин, P.E., Карачев, A.A. Метод проектов глазами учителей и учащихся»/ A.A. Карачев, P.E. Каплин // Школа и производство. - 2004.-№5. - С.20. (0,06 п.л.) (авторских 50%).

8. Каплин, P.E., Карачев, A.A. Современные подходы к проектному обучению в контексте педагогической философии Дж. Дьюи / A.A. Карачев, P.E. Каплин // Школа и производство. - 2008. - №2. - С. 3-7. (0,06 п.л.) (авторских 50%).

9. Каплин, P.E., Карачев, A.A. О значении презентаций проектов по технологии для развития творческих способностей школьников /A.A. Карачев, P.E. Каплин // Технологическое образование школьников в начале XXI века: Материалы XI Международной научно-практической конференции. Часть 2,- Брянск: РИО БГУ, 2005. - С. 175-177. (0,18 п.л.) (авторских 50%).

10. Каплин P.E. За кадрами - в школу!/ P.E. Каплин //Кадровик.ру. 2008. - № 9- С.24-27.

Подп. к печ. 17.03.2009 Объем 1.5 п.л. Заказ №.36 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каплин, Роман Евгеньевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Учебное проектирование как средство формирования ~ готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

1.1. Современные требования к подготовке специалистов в свете компетентностного подхода.

1.2. Готовность1 к деятельности в проблемных ситуациях как ключевая компетентность.

1.3. Использование проектного метода для формирования ключевых компетентностей.

1.4. Роль поискового этапа учебного проектирования в формировании готовности к деятельности в проблемных ситуациях

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. Методика обучения школьников деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования в образовательной области «Технология».

2.1. Модель формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования.

2.2. Использование метода визуализации проблемных ситуаций на поисковом этапе учебного проектирования.

2.3. Метод использования «портфеля заказов» на поисковом этапе учебного проектирования.

2.4. Применение метода контрольных вопросов в учебном проектировании.

2.5. Методика обучения применению методов решения творческих задач на поисковом этапе учебного проектирования.

2.6. Факультативный курс «Способы поиска проблем и их решений» как основное средство формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. Организация и проведение педагогического эксперимента.

3.1 Общая характеристика педагогического эксперимента.

3.2 Основные результаты начального этапа формирующего эксперимента.

3.3 Основные результаты итогового этапа формирующего эксперимента.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование на поисковом этапе учебного проектирования в образовательной области "Технология" готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях"

Актуальность исследования

Многочисленные проблемы, всё более очевидно проявляющиеся в общем и профессиональном образовании во многих странах мира, подтолкнули педагогов к поиску новых путей развития, одним из которых является переход к компетентностному подходу в определении целей и результатов обучения. Это обусловлено тем, что на современном этапе развития постиндустриального общества особенно актуальна потребность в компетентных специалистах, которые могли находить эффективные, нестандартные решения с учетом сложности и неоднозначности окружающей нас реальности.

Педагогика предлагала разные методы решения этой задачи: педагогика сотрудничества, теория развивающих игр, проблемное обучение, технология саморазвития М. Монтессори, технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова, системы И.П, Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова, личностно-ориентированное развивающее обучения И.С. Якиманской, и многие другие технологии и методики.

Ни один из этих методов не позволяет решить весь комплекс задач. Это обусловливает постоянный интерес исследователей к возможностям проектного метода. В начале XX века попытка использования метода проектов в школе не увенчалась успехом из-за недостаточного методического обеспечения и материальной базы, неподготовленности педагогических кадров. В конце XX века метод проектов вновь получил широкое распространение, и в первую очередь, в Великобритании, где на государственном уровне перед методом поставлены цели развития творческого мышления, приобретения структуры знаний, применяемых для решения практических проблем, стимулирования развития ряда коммуникативных навыков и т.д. Почти через сто лет метод проектов вернулся и в отечественную педагогическую практику.

В разное время проблемы проектирования находились в центре научных интересов многих отечественных и зарубежных исследователей; в части инженерного проектирования - Г.С. Альтшуллера, Дж. К. Джонса, Э. Мэтчетта, Дж. К. Пейджа; в области образования - Г.И. Кругликова, В.П. Овечкина, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Дж. Питта, Е.С.Полат, Г.П. Щедровицкого и других.

Задача формирования у учащихся способности к адаптации в меняющихся жизненных ситуациях, проектного способа мышления, умений проектировать любую деятельность возлагается, в частности, и на метод проектов в образовательной области «Технология». Важным результатом обучения по методу проектов должны являться четкие представления выпускника школы о проектировании, этапах и методах профессиональной проектной деятельности, поисковые и аналитические навыки.

Проектная деятельность тесно связана с творчеством совокупностью приемов, методов, действий по анализу и синтезу новых продуктов материального и духовного мира. Учебное проектирование является в настоящее время основным методом обучения, в котором перед учащимися напрямую ставятся задачи поиска нерешенных проблем и вариантов их решения, формулирования требований к объекту проектирования, т.е. задач по сути творческих. Решение задачи развития школьников при освоении ими учебного проектирования во многом зависит от характера взаимодействия педагога и учащихся, направленного на развитие способностей к усмотрению творческих задач, формирование умений видеть проблемы, искать и анализировать способы их разрешения. Все это обусловливает постоянный интерес исследователей к этой проблематике.

Психолого-педагогическим положениям и концепциям по основам теории обучения творчеству, в том числе, в процессе трудового обучения, посвятили свои работы П.Н. Адрианов, В.И. Андреев, П.Р. Атутов, И.П. Волков и др.

Вопросы содержания и методики выполнения учебных проектов по технологии являются объектом научных исследований ряда известных педагогов и ученых, в частности, А.Н. Богатырева, Т.В. Горбуновой, A.A. Карачева, Н.В. Матяш, М.Б. Павловой, Г.В. Пичугиной, Д. Питта, И.А. Сасовой, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.

С 1993 года, когда в программу среднего образования была введена образовательная область «Технология», ведется работа по изучению и внедрению различных подходов к организации деятельности школьников в процессе учебного проектирования.

Однако, несмотря на большое количество исследований, не существует однозначного подхода к обучению по методу проектов. Это выражается, в первую очередь, в существовании множества определений этого понятия.

Наиболее полно отвечает требованиям подготовки учащихся к решению творческих задач поисковый этап учебного проектирования.

Каждый вид деятельности на поисковом этапе предполагает развитие школьников. Выбор темы проекта требует от учащегося самоопределения по отношению к имеющимся или пока еще не определенным проблемам. Исследуя, ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и способа действия. Его деятельность по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого. Ученическое исследование, как и научное, имеет этапы наблюдения, сбора фактов и их анализа, описания и объяснения.

Что касается подходов к обучению деятельности на поисковом этапе проектирования, то одни авторы не уделяют ему должного внимания, называя его «подготовительным» или «допроектным», при этом он как бы выносится за скобки проектной деятельности, и статус этапа снижается Другие сосредотачиваются на частностях. Третьи, называя его громко исследовательским этапом», акцентируют внимание на наиболее общих моментах, целях, результатах, но не дают представления о путях достижения этих целей.

Отсутствует специальная работа, в которой был бы осуществлен комплексный подход к содержанию поискового этапа учебного проектирования и предложена эффективная методика подготовки школьников к решению творческих задач.

Вместе с тем педагогическая практика показывает, что применение учебного проектирования при обучении технологии вызывает существенные проблемы как у учащихся, так и у педагогов. Комплексное исследование опыта применения учебного проектирования при обучении ООТ, проведенное нами в общеобразовательных учреждениях г. Москвы в 2004-2005 гг. [56, 60] показало, что преподавателям остро не хватает отведенного на проект в программе ООТ времени, существенными проблемами являются недостаточная методическая подготовка, недостаточность литературы по проектному методу, слабая подготовка учащихся к самостоятельному труду и проектной деятельности. Проблемы учащихся выражаются, в основном, в затруднениях с выбором темы проекта на поисковом этапе проектной деятельности.

Большинство опрошенных учителей отметили отсутствие самостоятельности учащихся при поиске и анализе проблемы, планировании проектной деятельности по этапам.

Не проработанным остается метод проектов в части соединения учебного и профессионального проектирования, разработки методики деятельности на наиболее сложных этапах выполнения учебных проектов.

- стоящими перед учебным проектированием задачами формирования ключевых компетенций и существующими методическими подходами, которые не позволяют эффективно решать эту задачу;

Цель исследования состоит в выявлении и экспериментальной проверке методики, направленной на формирование готовности учащихся средней школы к деятельности в условиях проблемных ситуаций.

Объект исследования: поисковый этап учебного проектирования в образовательной области «Технология».

• будет определено место готовности к деятельности в проблемных ситуациях в составе ключевых компетенций;

• будет предложен алгоритм самостоятельного анализа школьниками проблемных ситуаций;

• предложенная методика будет включать методы поиска решений проблем, адаптированные с учетом задач учебного проектирования в ООТ;

• будет разработан факультативный курс, направленный на формирование готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

Задачи исследования:

1. Провести анализ состояния проблемы подготовки учащихся к деятельности в проблемных ситуациях.

4. Разработать и теоретически обосновать модель формирования на поисковом этапе учебного проектирования готовности учащихся к деятельности в проблемных ситуациях.

5. Разработать методику обучения школьников самостоятельному видению проблемных ситуаций.

6. Предложить пути адаптации существующих методов поиска решений проблем с учетом задач формирования готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

7. Выявить подходы к формированию готовности к деятельности в проблемных ситуациях.

Методология исследования основывается на психологических и педагогических концепциях:

• дидактических системах, подходах и принципах трудового обучения и технологического образования (П.Н. Андрианов, П.Р. Атутов, С .Я. Батышев, Ф.В. Бердышев, В.М. Казакевич, Г.И. Кругликов, П.С. Лернер, Н.В. Матяш, Е.М. Муравьев, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, и др.);

• концептуальных основах образовательной области «Технология» (П.Р. Атутов, В.М. Казакевич, В.А. Кальней, A.A. Карачёв, O.A. Кожина, В.П. Овечкин, Л.Н. Серебренников, В.Д. Симоненко, К.А. Скворцов, Ю.Л. Хотунцев и др.);

• теории проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, С.Н. Рубинштейн и др.);

• понятия готовности к деятельности (В.А. Сластенин, С.Н. Чистякова, A.B. Хуторской, В.А. Ядов и др.)

Методы исследования

На разных этапах в педагогическом эксперименте приняли участие 220 учащихся 6-11 классов и 20 учителей технологии 19 общеобразовательных школ и межшкольного учебного комбината № 25 г. Москвы.

Основные этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа в течение 2004-2008 гг.

Первый этап - поисково-теоретический. В результате анализа педагогической литературы и по результатам собственного исследования опыта применения проектной деятельности в школах г. Москвы, возник замысел проекта, были определены цель, предмет и общая схема исследования. Была изучена и проанализирована философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования. Также были сформулированы тема, проблема и гипотеза исследования, составлен план научного исследования.

Третий этап — оценочно-обобщающий, на котором производилась статистическая обработка результатов экспериментальной работы, осуществлялся анализ, обобщение и систематизация результатов исследования. Уточнялись теоретические и экспериментальные данные, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выделена новая ключевая компетенция — готовность школьников к деятельности в проблемных ситуациях, под которой понимается комплекс когнитивных и эмоциональных компонентов, обеспечивающих умение действовать в условиях отсутствия заранее заданных стратегий и алгоритмов деятельности;

• проведена классификация проблемных ситуаций с позиций задач учебного проектирования;

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в уточнении учебных задач, решаемых на поисковом этапе проектирования;

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны:

• программа факультативного курса «Способы поиска проблем и их решений», направленного на формирование готовности к деятельности в проблемных ситуациях учащихся средней школы;

• метод визуализации проблем, обеспечивающий формирование умения самостоятельно видеть проблемы;

• алгоритм анализа проблемных ситуаций;

• набор контрольных вопросов, адаптированных в соответствии с задачами учебного проектирования;

• критерии готовности к деятельности в проблемных ситуациях;

• универсальная форма задания на учебное проектирование и схема взаимодействия через «Портфель заказов»;

• классификация проблемных ситуаций.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Поисковый этап учебного проектирования в ООТ является основным этапом, позволяющим сформировать готовность к деятельности в проблемных ситуациях. Основными показателями сформированности готовности к деятельности в проблемных ситуациях являются умения самостоятельно видеть проблемы и осуществлять поиск их решений.

4. Отличительной особенностью разработанной методики является использование следующих методов:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе III

Комплексный анализ полученных в ходе формирующего эксперимента результатов позволил сделать следующие выводы:

1. Реализация разработанной в диссертации модели позволила сформировать готовность школьников 6-8 классов к деятельности в проблемных ситуациях. Об этом свидетельствует тот факт, что ряд учащихся перешли со среднего уровня готовности в начале эксперимента на высокий в конце эксперимента. Их доля на высоком уровне готовности составила в экспериментальной группе 28,6%, а в контрольной - 18,7%.

2. Использование метода визуализации проблемных ситуаций позволило сформировать умения самостоятельного видения проблем в экспериментальной группе, в которой на нее обращалось особое внимание. Это подтверждается тем, что доля школьников с высоким уровнем сформированности этого компонента готовности по результатам формирующего эксперимента составила 47% (учащиеся перешли на высокий со среднего уровня, доля которого на начальном этапе эксперимента составляла 95%).

3. Метод контрольных вопросов, адаптированных под цели обучения в ООТ, реализуемый в комплексе с методами решения творческих задач, позволил сформировать умения осуществлять поиск решений проблем. На высоком уровне по итогам эксперимента оказались 47% школьников против 4,8% в его начале.

4. Реализация модели в целом позволяет сформировать нацеленность учащихся на достижение учащимися результата. Доля сформированности этого компонента на высоком уровне составила в экспериментальной группе 14%, в контрольной — 7%, за счет перешедших со среднего уровня, на котором они находились в начале эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Комплексный анализ и обобщение результатов исследования позволили сделать следующие выводы.

На основе анализа научной, научно-методической, справочной, нормативной, деловой и других видов литературы выявлены основные требования к подготовке современных специалистов, которые сводятся к необходимости перехода от необходим переход от «специалиста» к «профессионалу». Современный профессионал — это специалист, способный работать в команде, принимать самостоятельные решения, эффективно использовать ограниченные ресурсы, вести переговоры, инициативный, способный к инновациям, то есть обладающий набором ключевых компетенций.

Выделены ключевые компетентности, которые могут быть сформированы при использовании метода проектов. Применительно к школьному образованию понятие ключевых компетентностей конкретизируется в способности и готовности самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

В работе введено и обосновано понятие готовности к деятельности в проблемных ситуациях, под которой понимается комплекс когнитивных и эмоциональных компонентов, обеспечивающих умение действовать в условиях отсутствия заранее заданных стратегий и алгоритмов деятельности. Основными компонентами готовности к деятельности в проблемной ситуации выступают самостоятельное видение проблем, умение находить решения проблем и нацеленность на достижение результата.

Выявлена роль поискового этапа учебного проектирования по технологии в формировании готовности к деятельности в условиях проблемных ситуаций, являющимся единственным этапом, на котором перед учащимися ставятся задачи поиска нерешенных проблем и вариантов их решения. Их разрешение происходит в процессе выполнения учащимися всех видов деятельности на поисковом этапе: поиска проблемы, выбора темы проекта, поиска решения проблемы и определения требований к объекту проектирования.

В диссертации разработана модель формирования готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях на поисковом этапе учебного проектирования, включающая целевой, оргдеятельностный и результативный компоненты. Методика предполагает использование новых методов, таких как метод визуализации проблемных ситуаций, метод использования «Портфеля заказов» и формы задания на учебное проектирование. В качестве процессуального средства формирования готовности школьников к деятельности в проблемных ситуациях предложен факультативный курс «Способы поиска проблем и их решений».

Так, целесообразно рассмотреть возможности использования предложенного дидактического обеспечения для других возрастных групп — начальной и старшей школы.

Представляет научный интерес исследование формирования готовности к деятельности на конструкторском, технологическом и аналитическом этапах учебного проектирования по технологии.

Кроме того, поскольку метод проектов начинает активно использоваться педагогами не только в образовательной области «Технология», целесообразно исследовать готовность учащихся к деятельности в проблемных ситуациях в рамках других дисциплин естественного и гуманитарного профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каплин, Роман Евгеньевич, Москва

1. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. - Московский рабочий, 1973.296 с.

2. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. — Казань, 2000.

3. Анисимов Н.М. Технология обучения изобретательской и инновационной деятельности. М.: Прометей, 1997.

4. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону, 1970.- С.9.

5. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М.: 2006.

6. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы//Высшее образование сегодня. № 2. 2004.

7. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. — М., 2003.

8. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.

9. Богатырев А.Н., Карачев A.A. Итоговая аттестация учителя технологии и предпринимательства. М.: Эслан, 2001.

10. Ю.Богданов Г.М. Проектирование изделий. Организация и методика постановки задачи М.: Издательство стандартов, 1995.

11. П.Болотов В.А. Компетентостная модель: от идеи к образовательной программе/В.А. Болотов, В.В. Сериков//Педагогика.-2003. № 10. - с.8-14.

12. Бондаренко О.В. Содержание понятия «Профессионально значимые качества в отечественной науке. Сб. науч. трудов Северо-кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки». № 2 (14), 2005

13. Бурмистров C.JI. Джон Дьюи.\\Ьйр\\ап1Ьгоро1о§у.ги

14. И.Васильев В. Проектно-исследовательская технология. Развитие мотивации. Народное образование, 9/2000.

15. Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании/ТИнновационное образование и инженерное творчество. -М., 1995.

16. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студ. невысш. пед. учеб. заведений/ сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин —М.: Академия, 2003.

17. Володарская A.A. Формирование ключевых компетенций поиска работы у выпускников учреждений профессионального образования: Методические рекомендации. -М.: НИИРО, 2004.

18. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект. Монография. М.: АПК и ППРО, 2006.-232с.

19. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -Спб, 1997.-135 с.

20. Выготский JI.C. Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2004.

21. Горбунова Т.В. Проектная культура в технологическом образовании. — Калуга: КГПУ им. Циолковского, 2003.

22. Горшенин C.B. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности. Автореферат дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Брянск: 2004.

23. Громыко Н.В. Пространство эпистемотеки//Знание-сила. №6-2008.

24. Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Изв. Рос. акад. образования.- 2000.- N 2.- С. 36-43.-(Филос.-психол. основы теории В. В. Давыдова).

25. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения.//Директор школы, № 6, 1995.

26. Гузеев В.В Организация урока в форме проблемного семинара. Народное образование, 8/2002.

27. Гузеев B.B. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М. НИИ школьных технологий, 2004.-128 с.

28. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М., 1998

29. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

30. Даниляк В.Н., Мунипов В.М., Федоров М.В. Эргодизайн. Качество. Конкурентоспособность. -М.: Издательство стандартов, 1990.

31. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа. — М.: Мир, 1976.

32. Диагностика достижений учащихся по образовательной области «Технология». Сборник диагностических разработок учителей Великого Новгорода. В. Новгород, 2001.

33. Дидактика/В.А. Ситаров. Под ред. В.А. Сластенина. М. Академия,2002. -368 с.

34. Дидактика технологического образования: Книга для учителя, часть 2./Под. ред. П.Р. Атутова. М: ИОСО РАО, 1998.- 176.

35. Дорошенко А.Г. Теория и методика проектирования и конструирования. Учебное пособие/Под ред. О.В. Рябцева Новокузнецк: Изд-во КузГПА,2003.

36. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002.

37. Дьюи Д. Взгляд со стороны// С.Т. Шацкий, 1878-1934. М., 1935.

38. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000. -384 с.

39. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. —Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.

40. Жуматин Д.П. Формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности. Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Петрозаводск, 2006.

41. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целеваяоснова компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

42. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования//Интернет-журнал «Эйдос». 2006. - 5 мая.

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -384 с.

44. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11 -летней школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — №1.

45. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектного образования. Казань, 1995.

46. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926.

47. Казакевич В.М. Информационное технологическое моделирование обучения труду: теория; методика/ Под ред. Акад. РАО В.Л. Полякова.-М.: АПО, 1997.- 117 с.

48. Каплин P.E. За кадрами в школу!//Кадровик.ру, № 9-2008, с.24-27.

49. Карачев A.A. «О целях использования проектов в образовательной области «Технология» (при поддержке гранта МО РФ ГОО-2.2-79)

50. Карачев A.A. О роли проектов в образовательной области «Технология»// В сб. VII Международная конференция «Технология 2001: Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства».- М.: МИОО.

51. Карачев A.A., Каплин P.E. Анализ опыта использования проектной деятельности на уроках технологии/ЛГехнология, предпринимательство, экономика: Межвуз. Сб. статей. — Изд-во Тульского гос. пед. университета, 2004.

52. Карачев A.A., Каплин P.E. Категория опыта в педагогической философии Дж. Дьюи и проектный метод обучения школьников// Преподаватель XXI век, 2007, №1 -с.67-73

53. Карачев A.A., Каплин P.E. Метод проектов глазами учителей и учащихся» // «Школа и производство». 2004 — №5.

54. Карачев A.A., Каплин P.E. Современные подходы к проектному обучению в контексте педагогической философии Дж. Дьюи //Школа и производство, 2008, №2.-с. 3- 7.

55. Каюсов A.JL, Гоппе H.H. Технология. Метод проектов. Учебное пособие в 3 частях. Нижний Новгород, 2005.

56. Киплатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. JL: Брокгауз-Ефрон, 1925.

57. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1976.

58. Корнеева Т. Б. Методологические основы создания элективных курсов по предмету «Информатика и ИКТ» на профильном уровне // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 15 января, http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-4.htm

59. Котлер Ф. «Основы маркетинга». М.: «Бизнес-книга», 1995

60. Крашенинников В.В., Потапов В.М. Методика проектирования: Учебное пособие. Новосибирск: Изд. НГПУ, 1998.

61. Круглова Н.В. Творчество личности в фокусе науки. ТРИЗ, 2.1.91.

62. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975.

63. Ландау Эрика. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Академия, 2002.

64. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии. 2004. - №5. - С.З- 12.

65. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

66. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство МПСИ; Вронеж: МОДЭКС, 2003. - 720 с.

67. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 168 с.

68. Матяш Н.В., Семенова Н.В. Подготовка учителя технологии к обучению школьников проектной деятельности. Брянск: Изд. Брянского ГПУ им. И.Г. Петровского, 2000.

69. Матяш Н.В., Хохлова М.В. Творческие проекты в младшей школе/под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: Изд-во БГПУ. НМЦ «Технология», 1999.

70. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников : Дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 Брянск, 2000

71. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

72. Мелехина С.И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности (На примере обучения технологии): Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 Ярославль, 2005.

73. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология». 2-е изд.: Пособие. В. Новгород: НРЦПО, 2000. - 88 с.

74. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. — М.: МИПКРО, 2001. 144 с.

75. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. -Брянск, 1998.-296 с.

76. Микешина Л. А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. -М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005. 464с.

77. На путях к методу проектов//Под ред. Б.В. Игнатьева, М.В. Крупениной. М., 1930.

78. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Речь, 2006.

79. НемовР.С. Психология. — М.: Просвещение, 1990.

80. Нестеренко О.И. Краткая энциклопедия дизайна. М., 1994.

81. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157.

82. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Полат Е. С. и др. Под ред Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 224 с.

83. Павлова М.Б. Технология новый учебный предмет в школе - СПб.: Либра, 1992.

84. Павлова М.Б., Питт Дж, Гуревич М.И., Сасова И.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя М.:, Вентана - Графф, 2003.

85. Панчук Т.А. Формирование готовности к проектной деятельности студентов факультетов технологии и предпринимательства. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук — Бийск: Бийский пед. гос. университет, 2004.

86. Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003. — 112с.

87. Пахомова Н.Ю. Методика использования учебных проектов для изучения отдельной темы или крупного блока содержания. /Глобальные телекоммуникации в образовании" сб. докладов научно-практической конференции. М., 1996.

88. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2000, — с. 52-55

89. Педагогика/ под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. -639 с.

90. Перцева О.Ю. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства. Автореферат дисс. на соискание уч. степени канд. пед. Наук. Новокузнецк, 2007.

91. Петровская JI.A. Компетентность в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1989.

92. Программа для общеобразовательных учреждений. Технология. Трудовое обучение. 1-4. 5-11 классы. М.: Просвещение, 2001.

93. Проектное обучение учащихся 5-8 классов на уроках технологии. Методическое пособие/ЗахароваН.А., Корнева JI.H., Петряков П.А., Шарина Н.И., Великий Новгород: НовГУ, 2002.

94. Проектное обучение учащихся 6 классов на уроках технологии. Методическое пособие/ под ред. Петрякова П.А. Великий Новгород: НовГУ, 2004. - 36 с.

95. Проектное обучение учащихся на уроках технологии. Сборник проектов. 10-11 классы. Под ред. М.И. Гуревича и Д. Пита. Великий Новгород-Нижний Новгород, 2003.

96. Психология. Словарь. — М.: Политиздат, 1990.

97. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация М., 2002.

98. Реформы образования: Аналитический обзор/Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003.

99. Рожнев А. Я. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских.- М.: Просвещение, 1988.

100. Рогачева Е.Ю. Педагогика Дж. Дьюи в контексте разных культур.//Педагогика, № 8, 2003

101. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы — М.: Академия, 2002.

102. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования.- М., 1958.- С.142.

103. Савенков А.И. Аспекты компетентности//Директор школы. 2004. - № 6. с 40-48.

104. Самородский П.С. Проектно-технологическая подготовка школьников (психология, педагогика и эргономика технического труда): Научно-методическое издание. — М.: Вентана-Граф, 2005.

105. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко, А.Г. Селевко. М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

106. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. 2004.№ 4.

107. Серебренников JI.H. Технологическое образование школьников в свете современных задач Ярославский государственный педагогический университет (ЯГПУ).

108. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: Аркти, 2004.

109. Серегина Н.В. Творческие задачи как средство подготовки младших школьников к проектной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 2005

110. Симоненко В.Д. Обучение учащихся V-XI классов проектной деятельности. Монография. -М.: Вентана-граф, 2005.

111. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Книга для учителя М.: Издательство Вентана Граф, 1998.

112. Симонова Е.М. Тренинг эффективности, или Как поймать 5 зайцев сразу. М.: ЭтаЛВоок, 2009.

113. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Академия, 2002.

114. Скоробогатова Г.Г. Проблемная, проектная, модульная и модульно-блочная технологии в работе учителя. М.: МИОО, 2002.

115. Сластенин В.А. Психология и педагогика./В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Академия, 2006. 480 с.

116. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. — Минск: Современное слово, 2001.

117. Сорокина Ж.А. Развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. Псих. наук. Курск, 2006.

118. Спивак. С.И. Профессионально важные качества субъекта. Ретроспектива оценки

119. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.;-. М.:НФПК,2001.

120. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. — М., 1999.

121. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. № 3. 2004.

122. Технологическое образование. Словарь базовых терминов. Под. ред. В.П. Овечкина Ижевск: Удмуртский госуниверситет, 2004.

123. Технология: Сборник творческих проектов учащихся/Авт-сост. Симоненко В.Д.- М.: Вентана-Граф, 2005 272 с.

124. Технолого-экономическое образование в XXI веке. Материалы II Всероссийской конференции. Том1. Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2005.

125. Технолого-экономическое образование в XXI веке. Материалы II Всероссийской конференции. Том1. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. -ч.1

126. Технолого-экономическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской конференции. ТомЗ. Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004.

127. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии. Дисс. на соискание уч. степени д. пед. наук Ижевск: Удмуртский гос. университет, 2000.

128. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии//Педагогика, 2003. № 9. С. 39-45.

129. Толмачева Т.В. Развитие творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Якутск, 2005

130. Торопов И.А. Развитие технического творчества в процессе обучения анализу изобретений в учреждении начального профессионального образования : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Екатеринбург, 1999

131. Федеральная целевая программа развития образования на 2006— 2010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.

132. Федоров В.К. Избранные труды. Т.1 М.: Экономика и финансы, 1996.

133. Философский энциклопедический словарь/Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.

134. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме.- Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. — 242с.

135. Фридман Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений/Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. Минск.: ИПК образования, 1995. -32 с.

136. Хагмайер А. Утка или орел: искать проблемы или находить решения. -М. Смартбук, 2009. -181 с.

137. Холмянский Л.М., Щипанов A.C. Дизайн. М.: Просвещение, 1985.

138. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований. М.: Барс, 1997 -392 с.

139. Хотунцев Ю.Л. Проблема формирования технологической культуры учащихся// Педагогика, 2006, №4. с. 10-15.

140. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.

141. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И.Дика. А.В.Хуторского. М., 2002.

142. Хуторской A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Стенограмма доклада на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.02

143. Хуторской A.B. Современная дидактика. — СПб: Питер, 2001. — 544 с.

144. Чистякова С.Н., Журкина А .Я. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие. М., 1997

145. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов// Директор школы, 1998, № 4. с. 3-10

146. Чечель И. Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула.//Директор школы, 1998, № 3.

147. Шадриков В. Д., Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей. -М.: 1991. — 178с.

148. Шевченко О.В. Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 Москва, 2005.

149. Шерер И. Техники креативности: как найти, оценить и воплотить идею. М.: SmartBook, 2008.

150. Шипилова Е.Г., Петряков П. А. Калейдоскоп проектов для начальной школы: Методическое пособие. — В. Новогород: НовГУ, 2003. -80 с.

151. Шишкин Ф.Т. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентостного подхода в образовании.//Наука и школа, № 42008, с.5-8.

152. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

153. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/TReport of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

154. Torrance E.P. Encouraging Creativity in the Classroom. Dubuque, Iowa: William C. Brown Co., 1970.