автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыков профессиональной монологической речи у студентов-нефилологов (с использованием текстов по специальности)

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыков профессиональной монологической речи у студентов-нефилологов (с использованием текстов по специальности)"

РГ6 од

\

сж;т-пзткрБгегае.й государсгвзкш® университет

па правах рукописи

ямшвк .адетл ЖЯПРОЭДЛ

<5ПН£1Р0ВЛ!1КЕ ПАШКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИОНОЯОЩЕСКОЙ РЕЧИ У ОТУДНИТСВ-НЕФИЛОЛОГСВ

(С ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕКСТОВ ПО СШ2ЩШЮСТИ)

Специальность 13.0П.02 - методика преподавания

(русского языка как кноотрашого)

А В Т О Р 35 О Г Р А Т диссертации яа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

С? 'кт-Петербург 1993

Работа выполнена па кафедре методики преподавания русского языка г* литературы Азербайджанского педагогического института русского языка и литературы пм.М.Ф.Ахз'ццова.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Ч.А.Бедалов

Официальные оппонент - доктор филологических наук,

профессор В.В.Степанова

- кандидат педагогических наук, О.И.Кайнйва

Ведущее учреждение- - Санкт-Петербургский ишхенерно-

строительный институт

Зашита диссертации состоится "^¿и/и&Ы в /гш асов на заседать. Специализированного совета К 063.57.46 по присуждению ученой степени кандидата наук в Санкт-Петербургском государственном'университете по адресу: 199034 С.-Петербург, наЗЛйкарова 6, в аудитории 217.

С- диссертацией могло ознакомиться в Ьдучной библиотеке 1Ш.А.М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета. .

Автореферат разослан "Л/>" -ыюа(£ 1993 г.

'Ученый секретарь Специализированного совета, к.ф.н.»доцент

Т.А.;!ваиова

geií/ji хлрлктепютжл работы

Прсбяега обучения иностранных студентов-нсфилологов iraooicc-снонально напхшлонноглу монологическому общению является одгюи пз в а:,-нев ;:стод;:ко щ>еподаваиия русского язпка кок ппост-глитого.

Ъ ряде практических и теоретических работ решаются различимо аспекты данной гг;оило;.хг, в то:,; число вопросы г:отод;;чоско''. организации учебного материала, вопроси, связаннее с определенней наиболее а£5вк'.мла!яс и рационаяышх систем упрагленет, ставится такгло вопрос о наглядных подкреплениях и опорах, управлявших предс'ссог.; яорс.'ндепия монологического высказывания и способ-сиу:'.'дих форсированна навыков говорения.

Сложность проблемы использования различного рода опор при '1;орг.:лроЕЕн:'л навыков говорения, оо многогранность и актуальность ш:>дтлэр;:;дается обилряиш теоретически;.!!! и практическими исследо-садн;с*и последних лот о области методики использования визуоль-¡шх подкреплений и структурных построений при обучении этому виду ..ечевоЛ деятельности.

В длсеергационппх исследованиях, ориентированных на изучение гчто-! прсблегк, объекта.« методических исследований были вопроси, связанные с использованием вербалышх и вербально-ссмати-чооких опор при обучения восприятию речи ("оскалов, 1?81; Хузо-зпа, IS-5I) а яорогдепим речи (Кункк, 1975; Тучкова, 1991), рас-сттрквалась иоз:;оглость их тгрквяочеиия для контроля уровня понимания речевого произведения (Чистякова, 1975; Путииовская, IS83), предлагались различные формы и способы организации на опорах: лексического г.:агериала ССоростелев, 1980; Серова, 1989), изучались л опросы организации предгорного плана высказывания (когигова, 1573; Пскова, 1987).

Анализ работ, посвященных проблеме привлечения опор при <гор:.::-:ронан:::: поляков говорения шнсасивает, что тз достаточно'.: степей я разработан« яипь вопроси их использования в долях сообщения и лайковых знаний, менее изучены вопроси использования такого типа наглядности дня отработки "у.-лстяешшх" •.•азл'гов :: гюеродотвок которых реализуетоя речевая дея-т^аост-, что у:о само по оо<5е свидетельствует о сложности ре-л^ння г/гого

Причини, по которш этот вопрос оказывается б достаточной степени не решенным, па нал взгляд, состоят в следующем:

- руление этой проблем! требует комплексного подхода и прквлочеяля данных исследований различных наук, в том числе психологии речи я физиология высшей нервной деятельности;

- управление функциональной стороной монологического общения предполагает знание сложных процессов, связал пых с функцией иоага, я внутренних механизмов порождения речи, большинство из которых, несмотря на достигнутые успехи в их изучении, нее еще остаются величайшей загадкой;

- при анализе процесса порождения рочи необходимо в методических целях выделять такио объекты и отношения, ьоторые в реальной действительности не наблюдаемы, их мозшо определить только на осново имеющейся меаду ниш функциональной зависимости, улавливая связи тагсо!! степени абстракции, которые не вытекают испасрадст"с11!ю ггз еацерглтелыгаЛ стороны речи, что затрудняет однозначность рекииия этого вопроса;

- г процессе обучения говорению требуется в методических целях доступно и в наглядной форме демонстрировать закономерности и особонности функционирования ыехагчзмов речевой деятельности, что вызывает необходимость ириска и привлечения таких средств, с помощью которых можно было би осуществить эту задачу.

Зто в некоторой степени объясняет тот йакт,. что вопросы привлечения вербальных и верба щию-схоматячсских наглядное подкреплений в целях йормиротнпя навыков "умственной деятельности использования языковых ерддетв для вцраяештя шелл" (П. ч. ¡Зимняя) в методике преподавания русского язкка как иностранного практически ив разработаны.

Однако наблюдения за учебнкм процессе..: показывают, что именно "умственные" шишки рродстяадявт «аибояыяую трудность дет овладения и при обучении монологической речи оказысатотся недостаточно сформированными к основному этапу обучения русскому языку, что целом сказывается на афХоктпзюстя обучения.нроусссио-пально направленному монологическому общоишо я требует приилечо-ния1 дополнительных (наглядчих) средств, иоэполяквдх рапатъ слож-ныо католические задачи, спязашшс с 1Т»р;л;:рораш'.егл "уистлснных" навыков» .

1'фоно того, такая пахнул ксгодачеа.'аг кадача шс обучение

иностранных студентов-цефилологов самостоятельному в. лзлепшо и построению опор, способствующих выработке программы собственной речевой деятельности, также еще не била предметом специального изучения, хотя широкое использование в языке науки схем, графиков и структурных формул для изображения и объяснения научных понятии л закономерностей формирует у студентоп-нефилояогов павшей самостоятельного оперирования наглядностью такого типа и создает предпосылки услошого ее примекешм на занятиях по русскому языку.

К сожалению, как показывает практика обучения, павшей работа с опорами па занятиях по русскому языку формируются у студентов-иностранцев бессистемно, целенаправленное педагогическое руководство этим процессом осуществляется недостаточно успешно,. Б некоторой степени это мошю объяснить тем, что преподаватели не ил сот единой методики работы с такого плана наглядностью, хотя, по их мнению, разрабоиса этой методики крайне необходима, т.к. работа с опорами на занятиях по русскому языку как иностранному нередко требует и от преподавателя, и от учащихся специальных знаний, слокпнх интеллектуальных и мафических навыков и умений.

Вшеизло:кенное обуславливает актуальность теми исследования, которая, с одной стороны, определяется необходимость:: опре-деленяя наглядных подкреплений, обеспечивающих эффективное <1юр-ииропание "умственных" навыков продуцирования монологического высказывания с заранее заданным содержанием и целесообразностью обучения студентов программе их построения,, а с другой, неразработанностью данной темы как в теоретическом, так и в практи--ческом плане.

Цель данного исследования состоит в разработке научно обоснованной методики использования вокально-схематических опор для формирования "умственных" навыков, леяащкх в основе процессов восприятия и порождения речевого произведения.

Цель настоящего исследования определяет его гипотезу, объект и предает.

В качество гипотезы вндчигается положение п тстл, что обучение монологическому общению будет более. эффективным, если формирование ''уистаешшх" аа^ыков монологической речи рзпродук- ' тивпого типа коитролирове "> с помощью вербальнс-схематичоских

-б -

опор, на которых фиксируются результаты восприятия текста, эак-додшшщзе koî .поояцяонно-смыслогие основы програьаш его воспроизведения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования ставятся следующие задачи:

1) изучить особенности монологической реч" репродуктивного типа, описать ео пнут к:ннее содержание и структуру;

2) проанализировать опыт использования различного рода иербально-схематических опор в целях определения их сТ>ункщШ и границ применения в процессе обучения иноязычному говоронгсо, указать наиболее типичные характеристики, определяющие их преимущества по сравнению с другими наглядными средствами;

3) дать пспхолингвистическое и методическое обоснование возможности использования вербацъко-охематических опор в процессе обучения "умстненнш" навыкам монологичежои речи ропро-;с;;:т::г.:шго типа;

4) 1К1зрпбогать определенную последовательность внешних и внутренних действий, обеспсчиваицих построение вербалыю-схе^а-тичсскоп опоры (алгоритм ео построения);

5) определить и научно обоснован, с лтжлалыше способы и формы уиксацпп Fia опоре содсрултелыю-структурннх ког.'попонтов речевого произведена;

6) экспериментальным путем пропарить оп^екташость разработанной методики иеггользол-алнл кербалъно-схематнческпх опор при «орг.г/рогании навыков продуцирования монологического высказывания.

• Для проверки гипотезы и решения иостапяошшх задач били попользовали следующие мотопы к- тсдг.рпния:

■ теоретически"! анализ научно;; ляттратурн п: ?'стодике преподавания русского языка иак ."Пространного и обпоЛ гетоджи. преподавания иностранных языков, л:шгслст:я;о, психолог;:;!, психолингвистике, физиологии недагогш-'о;

- наблюдение за процессом порогдения монологического высказывания с заранее заданным содорсаппоя н за продоссш-ш оперирования вербально-схе.-.'.атпчоскнг.тн опорами при обучении русскому языку студеитов-пефилологов;

- экспериментальна! проверка разработанной уотодши обучения., вклнчавцая о свой соски: констатирующие срезы, разведо-нателъно-обучавднй и обучо;о:п:1К эксперименты;

- беседа и преподавателями и студентами в ходе оксисримен-тального обучения и после него.

Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что впервые предложено контролировать формирование "умственных" новиков с помощью зербально-схематяческих опор, направленных на последовательное преодоление трудностей построения программы монологического высказывания, а также в следующем:

1) теоретически обоснована возможность использования результатов мыслительной обработки текста в качестве композиционно-смысловых компонентов программы ого воспроизведения;

2) исслодопанн последовательность и содержание мыслительных операций при осмысления воспринимаемого текста;

3) на этой основе разработан алгоритм, в результате выполнения которого студенты, могут самостоятельно построить вербаль-но-схематичеекую опору, содержанию композиционно-смысловые компоненты программы воспроизведения текста;

4) дана психолингвистическая характеристика лексических единиц, с помог.гыо которых на опоре фиксируется смысловое содор-яаши текста;

5) описаны способы фиксации на опоре с помощью средств символики информации о структурной организации научно-технического текста.

Тоототлчоская значимость работы состоит в том, что в ней дано научное обоснование методики использования верболъно-схема-тических опор в целях формирования "умственных" навыков монологической речи репродуктивного типа-

Практическая значимость работы определяется тем, что данное исследование является первой методической работоИ, в которой рассматривается возможность использования вербально-схематичес-ких спор в целях формирования "умственных" навыков восприятия и воспроизведения текстов по специальности, поэтому полученные в ходе диссертационного исследования результаты могут быть использованы при создании методических пособий и руководств для ету-дантов-пефялологов, а такхе при организации работы по обучению студептов-нефнлологов более сломим видал монологического обгоняя, в том числе при развитии навыков смыслового програвирования монологической речи на завершающем этапе обучения русскому языку и пул формировании ' авыков аннотирования и реферирования

паучпо-технпчошсах текстов до специальности.

Экспериментальная птюзстка основных положений исследования и созг'шшх на се основе материалов проводилась опытным путем в 1589-1293 годах в Каспийском высшем военно-морском училище (г.Еа1:у).

Характер и последовательность решаемых задач обусловили структуру диссертационного исследования, которое состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и четырех приложений. В теготе диссертации имеются схемы и таблицы.

Первая глава "Пслхолингвистическая характеристика монолога как формы речевой деятельности" посвящена теоретическим (лингвистическим и психолингвистичеокям) основам обучения монологической речи. В ней описываются особенности фушецлгчирования и формирования монологической речи, анализируется процесс порождения монологического высказывания и его сущностные характеристики как формального и 'синелевого единства, -которые необходимо учитывать при ¡Тормированил иаиыков корректной и адекватной монологической речи на теш специальности.

Во второй главе "Использование средств символики для программирования ыонологаческого высказывай'«!: формальный и содержательный аспекты" анализируется опыт использования различных ви-. дов вербальио-схекагических опор при обучении иноязычному говорению, описывается логико-смыслоЕая структура текста - ьербаль-но-схематпческая опора, которую предлагается использовать при формировании "умстиошшх" навыков монологаческо"; речи репродуктивного типа, определяется сё место в учебном процессе, функции, описываются ее лексическое наполнение и способы фиксации структурных характеристик текста- с помоигыо средств символики предлагается алгоритм её построения.

3 третье:! главе "Построение логико-смысловоЛ структуры текста как." стаи подготовки монологического высказывания" даотся характеристика экспериментальной проверки предложенной методики обучения монологической речи и анализируются результаты экспериментального обучения.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы изучения проблем, связанных с темой диссертационного исследования и возадиаэдкх по у^ду оо рассмотрения.

Праловения дают возможность ознакомиться с о ситными видами вербалыю-схематических опор, используемых при обучении говорению, с логлко-смысловшлл структурами текста, с материалам:-! методического эксперимента я методическими рекомендациями.

содершке работы

Проблема формирования навыков профессиональной монологической речи (МР). в реферируемом исследовании связывается с необходимостью псяхолингвистической характеристики монодога как одной из форм речевой деятельности, описания условий его формирования и срункционированиг, а также с необходимостью анализа п определения тех специфических особенностей монолога с заранее за-даннш содержанием, которые в совокупности выделяют его в отдельный вид монологической речи и которые необходимо учитывать при организации обучения порождению монологического высказывания (Ш) с заранее заданным содержанием.

В работе рассмотрены основные особенности функционирования ¡ЛР, связанные и в значительной степени обусловленные условиями реального общения, среди которых наиболее ваяшымд названы направленность - обращенность ЫР, логичность и сознательность, структурности и организованность (построенность) ее речевого ряда.

Иатравленность, логичность и организованность профессионально': МР обусловлены необходимостью ориентации говорящего на понимание речевого произведения слушающим и проявляются в том, что, будучи-заинтересованным в полном понимании сшсла своего высказывания, говорящий строит его ла базе фактического материала путем логически обусловленного течения мысли. Это вызывает необходимость планирования, програт.'лг ования ...3 и предполагает его предварительную подготовку и обдумывание, т.е. сложную мыслительную деятельность в ее самых разнообразных и сложных проявления, поЕиненаую нагрузку на память (оперативную и долговременную), мшлевке и речепроизводательные механизмы человека.

В связи с этам в диссертации рассматривается вопрос о ло-глко-легхологичосклх. особенностях Нормирования М?, которые про- . являются, в первую очередь, в особой значимости внутренней речи в процессах порождения МВ.

В связи с той опроделя! дел ролью, которою лграот механпз-ш. впутренного программирования в реальном обеспечении основных

сиоДств МР (предварилолыю'Л продуманности, организованности и хоглщюсгл) в исследовании рассматриваются к выделяются характеристики гиг-треннеи дротами: построения речевого высказывания и анализируются особенности и этапы становления внутренней прографи 1.ПЗ с зарод се задапккл содер;:санпе;л.

Б диссертации названы следукяле основные и наиболее очевидные характеристики внутренней программы роче. ->го произзедз-шш: I) внутренняя прогрима - динамическое образование, внутри-речевой э;ш;~аяонт будут?"' б пекле": речи; 2) внутреннее программирование ¿;нфор;лац;.п1 есть ее переконструирование, т.е. реконструкция; 3) внутреннее программирование есть структурирование информации.

В целях определения особенностей и этапов становления внутренней проградкы 1.Ш с заранее заданным содержанием и с учетом того, что всякая речевая деятельность представляет собой

гградоп'.е ьзпасглшиуго процесса ивдддлда, о работе подробно рассматривается ¿.яугршше содержание доятольностд, направленной на .юспрпятие текста и его порождение по аналогии.

Предлагаете; в работе анализ касается преэде всего характеристики внутреннего содергания МР ропгхдаптпшюго типа, одда-ко он в достаточно:; степени раскрывает внутренние особенности пороздендя мР в целом, т.к. еггепдфд.а ее да;; бормп вербального обпогсгя состоит, как известно, во внутренней &.<язп рецептпвннх и тфодуктшдшх ее сторон.

Анализ теоретических л практических исследований "рсцоосов преобразования впелпей деятельности в структуру внутреннего плана сознания позволил выделить несколько основных уровне;'; протека!чля процессов смпсловоснриятия и емделогираяендя, предетанля-верэе Еиутрепяш сторону рецавтзших и г;, ^.цугтжша кядон рочо?ой деятельности: уровень перцоптннпо-моторпп;'., уровень сл.'слообра-зовшшя я уровень смксяоорганпзацпп.

Представление в виде шдеж внутреннего содорглшш процессов смисловосприятпя и с;.;кслов!![.;а"еп:ц: (с учетом различно;-; последовательности актуализации уровне;; их протекания) позволило, во-иорвых, одолата, впвод, что результате шсдитшшиоИ обработки текста на рецептивной отапс могут бить истюдьзованц в качество компонентов программа построения ..и> на продукт:;; чоы отапо как наиболее актуальные, опредодягхинз ягксшсо-г/ххьзсттское разве])-

тывание продуцируемого высказывания; во-вторых, позволило назвать пспхолныгвистпческие основания использования средств символики для фиксации внутренней программы МБ; таковыми, по нашему ..•.нению, являются перевод вербализованной информации па язык "мыслительной символики" и се фукцношфозание в знаковой форме, т.о. в виде смысловых комплексов, которые складываются в про- ■ цессе смысловой группировки в абстрактно-схематическую программу высказывания и могут быть объективированы (материализованы) в языковой, пли символической форме.

В исследовании отдельно рассматриваются характеристики мВ и указывается, что среда характеристик ?ЛЗ как интегрального формального :: смночового единства мокио выделить группу процессуальных характеристик, связанных непосредственно с особенностями формирования и функционирования .'!?, содержательную сущность которых определяет ряд вкстрал"пгвистическлх факторов, и группу лингвистических характеристик, объединяющих МВ с текстом как лингвистической категорией, которые непосредственно соотносятся с процессуальными характеристиками 11В и задаются тли.

Анализ п сопоставление названных в ряде работ качеств МВ позволил выделить следуете связанные с функционально-смысловой накравлг'шостьв процессуальные характеристики 1.3: цельность, связность, логтчоская последовательность, завершенность, фрагментарность, композицлонпость (две последние характеризуют ЩЗ па уровне програглли).

1)се изложенное позволило заключить, что при организации процесса обучения такому слоггому умению, которым является 1.П?» необходимо, во-первых, учитывать особую значимость процессов внутреннего програчпфовання, обеспечивающих предварительное продал:ыванпо смыслового содержания ¡3 и осознанный выбор способа порелдчл этого содержания, во-вторых, попользовать в_качест-::с ориентира :; объективного критерия сформпронанности пав-ков Г.Р хроцессу&шше характеристики Ш, задающие и во многом определяете его адекватное и корректное лексиыо-синтакспческос развертывание.

далее, исходя из задач исследования, направленного па поиск наглядных подкреплений, способствующих формированию "умственных" навыков Г.1Р репродуктивного типа, в диссертации рассмат-ригаются те вэдн вербалыю-схематычзсккх опор, которые, как по-

называет анализ опыта их использования, способствуют наиболее лолной реализации коькуникативных речевых намерений обучаеглых (деяотатше карты, графы, логико-смысловые карты, схеш структурной организации текста, функциональные опоры), называются их преимущества (лаконичность, доступность, однозначность и др.), определяйте целесообразность их применения при обучении иноязычному говорений.

3 целях определения типа и вида ЕСО, способной управлять ■ процессом порождения мб я .обучать механизма:,! такого управления, в реферируемом исследовании определяв тая цель обучения монологу с заранее заданнш содержанием, в качестве которой называется формирование умений определять внутреннюю, программу построения текста-эталона, удерживать и сохранять ее в памяти, использовать ее'структурно-смысловые элггенты при построении собственного МБ.

Как показала наблюдения, трудности формирования этих уме. ний связали как со становлением речевых механизмов, лехавдх в основе "умственных" навыков (трансформация, комбинирование, перефраз), так и со спецификой самого объекта изучения - внутрен^. ней программой, функционирующей в форме "внутренней" наглядности, недоступной для непосредственного наблюдения и контроля, в связи с чеы пробяеш формирования "умственных" навыков МР в диссертации рассматривается в двух аспектах: в первом случае под йоркироваяиеа "умственных" навыков понимается обучение осознанной реализация целесообразной последовательности умственных действий, определявших становление ц формирование в сознании перцептивного образа, во втором речь вдет а контроле соответст-хзгя перцептивного образа, в котором эта действия результируются, априорно заданному критерию - алыслозоыу содешанию текста-эталона.

В реферируемой исследования предлагается контролировать адекватность перцептивного образа с ионо!цыэ вербально-схеэди-чесш® ог -рн, на которой с иомогсьп лексических единиц и средств сгззоллкя фиксируются результаты осмысления текста, построенной учалтшся в ходе выполнения алгоритма, модвларумщего наиболее значи?же в йуякцшналышм плаве шсяатеяьнш операции, в совокупности составляюте процесс восяриятня текста.

Првялоаедшая в диссертационной исследовании опора являет-

ся по оути логжо-смнсловой структурой текста, г.к. с помощью вербального компонента и средств сетволлки па. не": фиксируется основные составляющие текста - его смысловое содержание к композиционная организация.

С учетом"естественной" последовательности умственных действий в процессе осмысливания текста и с учетом роли вербального компонента, который является косвенным показателем качественных изменений перцептивного образа в процессе восприятия речевого сообщения, был определен следующий алгоритм построения ЛСС: Г) мысленное членение текста на смысловые блоки, синтезирующие в себе содержание отдельных частей текста;.2) семантическая интерпретация этих .астеи; 3) "приписывание" каадому смысловому блоку языкового обозначения; 4) мысленное, определение сополоксн-носта смысловых блоков; 5) графическая фиксация последовательности смысловых блоков и их лексического обозначения; 6) осмысливание частей текста, соответствующих смысловым блокам с целью установления их содержания; 7) "вычленение" из поверхностной структуры текста лексических единиц, объективирующих в языке ото содержание; 8) графическая фиксация слов, несущих информации о смысловом содержании вето текста з целом.

3 данном исследовании отбираемые для фиксации па ворбаль-но-схематпчоскоГ; опоре лексические единицы били описаны и охарактеризованы с точки зрения их "¿ушадональной маркированности", т.е. с точки зрения, их ассоциативной связи с решением окре-делекн од речевой задачи л с указание;.: их роли я степени участия в мыслительной деятельности пул восприятии, речевого произведения.

В диссертации указывается, что основная функциональная значимость лексических единиц ."приписанных" смысловым блокам, состоит и тем, что она дс-дают наглядным, закрепляя-на опоре, "сб,.,и;П сЬ'.сяевой образ" речевого произведения; при вссщхктш опоры последовательность экое лексических едллвд актуализирует в памяти смысл текста л основные сшелрвнв вехи его развития.

"Ввчлсняеглие" из текста лексические едипнцч как напболоо информативные, вилгляют основные предикативные се.:зи текста, и поэтому наиболее необходимы для оформления речевой модели при его воспроизведет:!!. '

Проводенты апализ имеющегося в практике щклтодаегшия иностранных язншв (и том числе и русского языка как аиос^'Цн-

кого) опыта символического представления информации на ВСО, позволил определить следудае конкретные способы наглядно;: демонст-радяк струотурно-сшеловых компонентов внутренней гоогрз(.ш тексте, на ЛСС:

1) капдай стр:детдао-сшсловой компонент текста дазхет быть представлен на схе;;е конкретным структурным элементом - символом и лексической единицей;

2)-разные точки-пространства схемы ыож-ю использовать для

' условного представления степени значимости к зависимости друг от друга основных структурно-смысловых компонентов текста и таким способом продемонстрировать характер смысловой (п структурной) связи глезкду ш-з.тк.

Таким образом, в процессе восприятия текста учащиеся фиксируют па опоре сг.эасловоо содеркан'-е текста-эталона с учетом связен п отношений ш?ду ого основными компонентами, что способствует адекватному воспроизведению текста, т.к. лексическое наполнение ЛСС предопределяет отбор слов для выражения смыслового содержания LIB, а сродства символики "подсказывают" внутреннюю иерархию уровней высказывания я способствуют сТоргигрованию синтаксических, основ гоЕоренпя.

Следуящям этапом исследования стала экспоркментальная проверка оЖек'лшюстн предлагаемой методики использования вербаль-но-схеттических опор при обучении монологической речи репродуктивного типа.

Методически"! эмслсрячект проводился на спецфакультетах КЖКУ в три этапа:

констатирующий (IS90-9I уч.год), разведоватольно-обучавдий (октябрь-ноябрь 1991-92 уч.год), и основной обуча?зций (декабрь-май 1221-92 уч.год).

J-ЛЧ игоеделекия уровня сформированности "у-лсгвеняцх" навыков !.!Р репродуктивного типа ипсьт'.еннно работы участников окспе-рякептсльной проверки оценяралась с точки зрения адекватности вос1гро:'ЗЕодсШ!Я смыслового содержания и композиционной организации текста-эталона.

.йяия'аифуетя? эксперимент бил проведен в два этапа и подвертя вкскаоигаоше ранее предположение о том, что восприятие Еосггаоллгеде^яе сравнительно бопшзх по объему текстов но специальное«! будет- представать определенную трудность даже при

достаточной степени сформпрованпости лсксичесм. . нагкгсв, с с ли па базе изученного и изучаемого языкового материала цплепапрач-ле"чо не формировать необходимые для построения 13 но темь- спе-цпапыюсти "умственные" голики и умения (т.о. навыки и умения извлечения, сохранения п синтезирования иауччой информации).

В ходе обучающего эксперимента анализировались письменные работы учащихся, использовавших ЯСС как смысловую опору говорения (контрольная группа) и работы учащихся, использующих, самостоятельное построение ЯСС как этап подготовки MB (экспериментальная группа).

Сопоставление письменных работ учащихся контрольной и экспериментальных групп показало, что в экспериментально?! группе количество учащихся, владеющих навыками адекватного смыслового васыюпзпе.цеппя текста увеличилось в 2,6 раз, я контрольной - в 1,5 раза, количество учащихся, пладоквдос навыками адекватной кокпоз.'эдтошюй.оргаиазацяп 13, соответственно, в 2,7 и 1,6 раз, кдвоо умопъ'".ился разрыв во воемекл выполнения задания у учащихся экспериментальных хрупы.

чромс тога, анализ письменных оабот показал значитетьнум разницу в гачестве продядеропопшт 153 с заранее зядош'лт содорма-пне:,: у ¡{уч^нтов охспсппгтонтольиой и одгсрольпоЛ групп по чалому ря.чу погаяптодо», п том числе по полноте раскрытия содпргяпы?. поноь-т.х в оглюдовотл отношении Фрагментов текста, по более осознанному a i".vx;oTur.tty. пегочьзоточпа спехсзддьпих. конструкций, ос,у~ цео'!Т»»ш:'дх сгязь иродюкопий внутри МБ.

Статистическая обработка даншяс отсроченного лоегточзгеде-пмя тока''"1. зафиксировала больную степень устойчивости формируемых "умс^аснлах" пг««к;гов и их способность к переносу У курсантов гчгепе^'лочтллыч)'* грягопк, обучающих по продштсапноГ; методике. Так, г/гтнгчп, б ^спйрж'о'.'талвиой группе паннг.п адокг.атпо-го тоенп.'онзводог.ня ci■¡мелового содержания текста через три подоге? посте его восу.пптпя сохраняли 70л учащихся, v контрольно^ - £.0 а .навыки адекватной композиционной организации Г.2Э, соотг'отс^.сило, 6U- и 4£Я учаяпхоя,

Harf.v-VWtZft, к:юасданачо в ходе экспериментального об'/ч'чн-.;

цамч основа »я угопретять, что построение УГ,?. текста ои-.ч"Ч.Ч''.....-

ет переводу аоаариникаоыо1',о лексического ч са.;сло»0л"*'. :чп'а v-> .а т, долтоы'урмспну) намять, обеспечива-тщую его п-ч^ол-". г

- IG -

удсргапзе г. сохранение, а опрос учапяхся зксткрсенталыюй группы позволил пнявять иреиигеестаа предлагаемой методяхд, состояние в той, что в ходе построения ЛСС текста преодолевается разобщенность, существукеая в сознании отдельных учащихся при вос-пр ;ят;;п текста, которая проявляется на практике в различно?! степени адекватности поникания текста а большой временно!; разшад его Босйопятяя, что в цело;.; представляет преподавателю болывае воз;,¡окноот:: в плане индивидуальной работы с 'учащимися.

Такдм образок, результаты экспериментального исследования предлагаемой методики доказывает, что поставленные исследователь еле задачи розеин, а выдвинутая гипотеза о целесообразности привлечения дербально-схематаческих опор при Лорнировании навыков профессиональной коиологлчсской речи получила свое подтверждение .

Основнне положения диссертационного исследования отражены в слодуэдкх публикациях:

I, Работа над спецтокстом со слушателям краткосрочных курсов при обучении нерусских русскому язьпеу // Актуальные вопроса развития билингвизма и соверв1енствог.аиг;я культуры речи в _ АзорбаКдхаиэ: Тззись: докладов республиканской научной конференции. - Баку, IE9I, - G. .127-128.

. 2. Использование средств елмволяки при построении нерусский» маво.погачесЕйх высказываний на русском языке // Тезисы докладов Ж республиканском научной конференции аспирантов вузов Азербайджана: Баку, IS9I. - С. S4.

3. Символическое изображение логяко-скксяовой структуры текста как этап подготовки монологического высказывания // Научноч-стодяческ'.й сборник 4I. lt., IS9I. - С. 61-83.

4. Использование средств символики при обучении иностранцев яз"ку специальности // Проблемы языков для специальных целей', научно:! и профессиональной кстуникации: Тезисы докладов кекдувародзой научной то^еренцЕИ. Киев, ISS2. - С. IS3.

5. "сиользовакяе средств символики для протрашированяя к. лолох'кчосхого впеказкванля // Сборник научных трудов. L'h-пуск I. Баку. IC03. - С. 6^-68. '