Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета

Топка, Наталья Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета

Автореферат

Автор научной работы: Топка, Наталья Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета"

На правах рукописи

ТОПКА НАТАЛЬЯ БОРИСОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЕ ФАКУЛЬТЕТА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в образовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КОСТРОМА 2004

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Андрей Иванович Тимонин

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Алексей Васильевич Волохов, кандидат педагогических наук Олег Валентинович Соловьев

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится «15» июня 2004 г. в у# часов на заседании диссертационного совета К 212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. Н.А.Некрасова по адресу 156961, г.Кострома, ул. 1 Мая, д. 16 а, аудитория №23.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г.Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К 212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Автореферат разослан 15 мая 2004 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена коренными изменениями, происходящими в современном российском обществе, которое обладает характеристиками мобильности и динамичности. С одной стороны, современный человек живет вне жестких социальных рамок, общество предоставляет возможности для реализации личностью самостоятельного выбора во многих ситуациях, которые .в дальнейшем детерминируют его жизненный путь; с другой стороны, высокая степень развитости информационной инфраструктуры современного общества позволяет отдельным социальным группам конструировать жизнь других людей через трансляцию определенного круга ценностей, потребностей, установок личности и опосредованно детерминировать личностные выборы. Таким образом, при наличии потенциального пространства свободы и одновременно тенденций к его искусственному ограничению, принципиальную значимость приобретает способность личности к сознательному построению своей жизненной стратегии, к творческой деятельности по преобразованию себя и окружающего мира. Степень развития данной способности характеризует человека как субъекта собственной жизни, готового принимать решения и нести за них ответственность.

Перед системой высшего профессионального образования стоит цель не только подготовки специалиста, но и создания условий для становления личности как преобразователя мира, субъекта социальных отношений в целом. Однако в практике построения образовательного процесса в вузе существует ряд обстоятельств, препятствующих достижению данной цели: доминирование трансляционного, репродуктивного характера обучения; преобладание индивидуального характера учебной работы студентов; недостаточно широкое использование форм и методов, стимулирующих конструктивную творческую активность личности в процессе образования.

Тематика данного диссертационного исследования предполагает использование ряда научных категорий, среди которых - «опыт», «проектная деятельность», «воспитывающая среда». Каждая из названных категорий является предметом специальных исследований как в педагогике, так и в других областях гуманитарного знания.

Проведенный теоретический анализ литературы продемонстрировал наличие широкого круга исследований, посвященных феномену опыта и проблемам его влияния на процесс развития личности.

В философии категория «опыт» занимает одно из центральных мест в теории познания (П.Гассенди, Г.Гегель, Т.Гоббс, П. Гольбах, Р.Декарт, У. Джемс, А. Камю, И. Кант, Д. Локк, М. Монтень, Б. Паскаль, Ф. Санчез, П. Сартр, М. Хайдеггер, Д. Юм, К. Ясперс и другие).

Психологические аспекты опыта как компонента структуры личности изучались К.А. Абульхановой-Славской, Дж. X. Аллантайном, ДЛ. Андреевой, Л.С. Выготским, В.В. Зеньковским, Ю.П. Коваленко, X. Кули, А. Мас-лоу, М. Мид, Р.С. Немовым, Г.В. Осиповым, Т. Парсонсом, К. Роджерсом, И. Таллменом, Э. Эриксоном и другими. роа идциоИАЛЬНАЯ

. нлиииилло!

биолнотекч

СПсп г ОХ) 21'ЭИакт

цШ

Вопросы формирования опыта активно изучались в российской педагогике в начале XX века П.П. Блонским, А.К. Гастевым, А.В. Евстигнеевым-Беляковым, Н.Н. Иорданским, П.Ф. Каптеревым, Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко, СТ. Шацким, В.Н. Шульгиным. Большое значение для изучения проблемы формирования опыта ребенка имеют современные исследования А. Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, А.С. Белкина, СВ.Кульневича, Т.В. Молодцовой, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, Н.И. Шевандрина, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и других.

Категория «опыт» сущностно связана с феноменом проектной деятельности.

Проектная деятельность - многоаспектное и интегративное понятие. Общие методологические основы проектной деятельности закладываются в философских исследованиях (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, К.М.Кантор, А.В. Розенберг, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и другие). В педагогической науке можно выделить несколько направлений исследования проектной деятельности: проектирование как способ управления образовательными системами (Л.В. Байбородова, И.В.Бестужев-Лада, Б.С. Гершун-ский, В.И. Ерошин, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кухарев, И.А. Липский, В.А Сластенин, В.Н. Соколов, ЕЛ. Тонконогая, А.И. Щербаков, В.З. Юсупов и другие); проектирование как способ целепола-гания, программирования, планирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (А.П. Анохин, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Е.С Комраков, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, В.М. Монахов, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, И.Д. Чечиль и другие); проектная деятельность как дидактическое средство (П.П.Блонский, Д.Дьюи, Б.В.Игнатьева, У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, Л.Э. Левин, СТ. Шацкий и другие).

Опыт проектной деятельности - феномен социального характера, приобретается и развивается з социальной среде. Педагогическое влияние на данный процесс наиболее эффективно строить опосредованно - через окружающую личность среду. В рамках данного исследования процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов рассматривается в условиях воспитывающей среды факультета.

Категория среды в педагогике, на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Центральным предметом педагогического исследования категория среды становится в контексте развития педагогического сре-доведения (А. Базуман, А. Вольф, Г. Гермес, О. Канитц, Г. Каутц и другие), педагогики среды (МЛ. Басов, Л.С.Выготский, Н.Н.Иорданский, СА. Каменев, К.Н.Корнилов, М.В. Крупенина, А.Р. Лурия, С.С.Моложавый, А.П. Пинкевич, Е.И. Тихеева, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и другие). Среда трактуется в качестве средства управления процессом становления личности ребенка (Л.С.Выготский, Д.Дьюи, А.Г.Калашников, Н.К.Крупская, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий и другие). Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной педагогики второй половины XX века получили освещение в трудах В.Г. Бочаровой, Р. Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Л.И. Новиковой, Т.Н. Мальковской, З.И. Равкина,

В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, Ф.Л. Фрадкина, Н.Е. Щурковой и других. Особого внимания заслуживает средовой подход Ю.С. Мануйлова.

Таким образом, высокая степень изученности сущности центральных категорий диссертационной работы позволяет синтезировать знания и создает теоретико-методологическое пространство для научно-методического поиска по заявленной в диссертационном исследовании проблематике.

В Институте педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова в учебной и внеучебной деятельности широко применяются педагогические формы, методы, средства, позволяющие влиять на формирование у студентов опыта проектной деятельности: организация учебной и внеучебной работы через создание и реализацию социальных проектов; организация практики в форме проектов (летняя педагогическая практика, производственная практика), участие в различных по содержанию научных конкурсах, грантах федерального, регионального, городского уровня. На настоящий момент накопленный опыт такого рода педагогической деятельности нуждается в аналитической обработке и теоретическом обобщении.

Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в сфере формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета:

- между потребностью современного общества в человеке, способном к сознательному проектированию собственной жизненной стратегии, преобразованию себя и окружающего мира и недостаточным вниманием в системе высшего профессионального образования к формированию у студента опыта проектной деятельности;

- между исследованностью в педагогической науке теоретических основ процесса формирования опыта, сущности и педагогических потенциалов проектной деятельности, признаков, характеристик, механизмов создания воспитывающей среды и необходимостью синтезирования данного знания в решении проблемы формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета;

- между существующей практикой применения разнообразных педагогических методов, форм, средств с целью формирования опыта проектной деятельности студента и необходимостью аналитической обработки и научно-методического обобщения ее результатов.

На основании данных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: при каких педагогических условиях формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета будет эффективным?

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета.

Объект исследования - процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета.

Предмет исследования - педагогические условия формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

-уточнить сущность процесса формирования опыта проектной деятельности личности;

- определить потенциалы воспитывающей среды факультета в формировании опыта проектной деятельности у студентов;

- выявить и обосновать условия формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета;

-теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета.

Гипотеза исследования: Формирование опыта проектной деятельности студентов представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения индивидуализированного социального опыта проектной деятельности за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта проектной деятельности, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды факультета в различных сферах деятельности.

Данный процесс будет эффективным при следующих условиях:

-стимулировании смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета;

-обеспечении выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета;

- информационно-методической поддержке проектной деятельности студентов.

Методологической основой исследования является философский анализ социальной детерминации познания, основа которого разработана Г. Гегелем, И. Кантом, К. Марксом, продолжена в исследованиях зарубежных (Д. Брунер, Д. Дернер, П. Рикер) и отечественных методологов (М.М. Бахтин, Г.А.Брутян, М.С.Козлова, ВА. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешина, Е.З. Мирская, Р.И. Павиленис, B.C. Степин, В.П. Филатов, B.C. Швырев, М.М. Шульман). Важной основой данного исследования является субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановой-Славркой, А.В. Брушлинского, А.Н.Леонтьева, В.А. Петровского, СЛ. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Р.Х.Шакурова, И.С.Якиманской, концепции личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (О.С.Гребенюк, М.Н.Полани, А.В.Орлов, A.M.Саранов, В.В.Сериков, Л.М. Фридман и другие).

основу нашего исследования составляют результаты научного поиска Костромской психолого-педагогической школы в сфере воспитания в вузе (Н.Ф. Басов, Б.В. Куприянов, А.Е. Подобии, Н.М Рассадин, А.И. Тимонин, А.Л. Уманский).

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, контент-анализ, анализ документации, ранжирование и шкалирование.

Базой исследования стал Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

В нормативно-правовых документах, регламентирующих деятельность университетов (Типовое положение об институте, Типовое положение о факультете) понятия «факультет» и «институт» часто употребляются как синонимы, это связано с их тождественностью по ряду ключевых признаков.

Спецификой института при этом является больший контингент студен -тов; реализация образовательных программ по ряду родственных специальностей в русле одного направления; более широкая относительно факультета структура управления с возможностями разделения функций работающих специалистов (образовательная деятельность, научно-исследовательская деятельность, социально-педагогическая деятельность). Это позволяет нам использовать термин «факультет», говоря об Институте педагогики и психологии, как более распространенный и не отягощенный иными по отношению к данному исследованию смыслами. Экспериментальную группу составили 146 студентов Института педагогики и психологии КГУ им. НА. Некрасова, специальность «Социальная работа», контрольная группа включала в себя 136 студентов филологического факультета КГУ им. Н.А. Некрасова.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: -на первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт формирования опыта проектной деятельности личности, осуществлялся подбор эффективных педагогических форм, методов, средств формирования опыта проектной деятельности у студента, исследовались особенности воспитывающей среды Института педагогики и психологии, определялись ее потенциалы относительно изучаемого процесса.

- на втором этапе (2002-2003 гг.) определялись педагогические условия формирования опыта проектной деятельности у студентов, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, на этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы.

-на третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

базы по формированию опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета, непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования состоит в том что:

— уточнена сущность процесса формирования опыта проектной деятельности личности;

— определены потенциалы воспитывающей среды факультета в процессе формирования опыта проектной деятельности у студента;

— экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета;

— разработана модель формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречие между требованиями современного общества к высокой степени развитости субъектных свойств молодого человека и затрудненности их реализации ввиду недостатка опыта проектной деятельности; содержащийся в диссертации теоретический материал и методика формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде могут быть использованы в практике работы различных факультетов вузов; разработан комплекс учебных программ дисциплин по выбору студентов, посвященный проблемам проектирования.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на международном конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г. Кострома, 2003), на научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение деятельности детских оздоровительных центров» (ноябрь 2002, г. Кострома), на международной научно-практической конференции по итогам пятилетнего российско-германского сотрудничества в рамках программы А. Герцена (сентябрь 2003, Вологда-Кострома), на традиционных университетских научно-практических конференциях преподавателей и студентов; обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, социальной работы Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование опыта проектной деятельности в воспитывающей среде факультета представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения индивидуализированного социального опыта проектной деятельности за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта проектной деятельности, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды факультета;

2. Воспитывающая среда факультета относительно процесса формирования опыта проектной деятельности имеет следующие потенциалы:

-будучи образовательной, в лице ее субъектов транслирует разнообраз-

ную информацию, которая становится когнитивной основой проектной деятельности; содержит образцы эффективной реализации проектной деятельности в процессе саморазвития среды и преобразования окружающего мира;

-будучи социальной, в лице ее субъектов создает, накапливает и хранит осознанный объективированный опыт проектной деятельности; стимулирует проектную деятельность личности посредством предоставления возможностей позитивной статусной динамики в зависимости от успешности данной деятельности; создает возможности для реализации проектной деятельности в процессе собственного развития и интеграции с социальной средой.

-будучи культурной, создает, накапливает, хранит ценности, являющиеся основой целевых ориентации проектной деятельности; регулирует проектную деятельность посредством норм, правил, традиций, существующих и развивающихся в этой среде;

3. Формирование опыта проектной деятельности у студентов предполагает цикличное прохождение ряда этапов:

-трансляция субъектами воспитывающей среды общественно выработанного опыта проектной деятельности в форме знаний, образцов данной деятельности, ее результатов;

-соотнесение объективированного и индивидуализированного опыта в процессе реализации проектной деятельности;

-рефлексия наличного индивидуализированного опыта проектной деятельности.

4. Педагогическими условиями эффективности процесса формирования опыта проектной деятельности личности в воспитывающей среде факультета являются: стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета; обеспечение выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета; информационно-методическая поддержка проектной деятельности студентов.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы и таблицы.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; дана характеристика методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета как научная проблема» проводится теоретический анализ понятий «опыт», «проектная деятельность», формулируется понимание опыта проектной деятельности, выявляются потенциалы воспитывающей среды факультета в процессе формирования опыта проектной деятельности, раскрыта сущность процесса формирования опыта проектной деятельности у студента.

Во второй главе «Реализация педагогических условий формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета» представлены механизм формирования опыта проектной деятельности у студента, педагогические условия исследуемого процесса, описание опытно-экспериментальной работы, методика формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета, результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В соответствии с предложенной В.И. Слободчиковым периодизацией общего психического развития, студенческий возраст, имеющий временные границы от 17 до 21-22 лет, открывает ступень индивидуализации. Ступень индивидуализации представляет собой этап в духовной жизни человека, связанный с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности, с развитием собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. На данном возрастном этапе продолжается становление личности как субъекта, хозяина и автора собственной биографии. «Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, то есть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной), добиваться необходимых результатов» (А3. Брушлинский). Субъектность есть проявление активности как избирательности к миру, его индивидуальное принятие и преобразование. Преобразовательная активность человека, направленная на мир или на самого себя, осознанна и целеориенти-рованна, следовательно, нуждается в опережающем отражении - проектировании. При этом чем более осознанной является данная активность, чем более она становится выражением собственно субъектности личности, тем более она проектируется.

В зарубежных и отечественных научных работах в области гумани; тарных наук проектирование рассматривается либо как элемент технологического цикла преобразовательной деятельности в ряду других ее элементов, либо в качестве ее функции. Интегрируя различные подходы к определению проектной деятельности и придавая данному феномену широкое значение, мы понимаем его как конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в опережающем отражении действительности с целью преобразования личностью себя, собственной жизненной ситуации и окружающего мира.

Под опытом проектной деятельности мы понимаем совокупность практически усвоенных знаний, умений и навыков, способов, ценностей конструктивной, творческой деятельности, сущность которой заключается в опережающем отражении действительности, создании прообраза предполагаемого

объекта, явления или процесса, с целью преобразовании личностью себя, собственной жизненной ситуации и окружающего мира.

Проектная деятельность как инструмент сознательного преобразования окружающего мира носит социально-культурный характер. Социум представляет собой пространство для преобразовательной активности личности, а культура придает данной активности ценностную и содержательную направленность. Для эффективного формирования опыта проектной деятельности необходимо создание условий для интериоризации личностью ценностно-целевой основы проектной деятельности и ее практической реализации в социальном пространстве. Данные условия, на наш взгляд, оптимально формируются в воспитывающей среде, и в частности, в воспитывающей среде факультета вуза.

Н.Е. Щуркова, определяя воспитывающую среду как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру», подразделяет ее на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение. Факультет является главным структурным подразделением университета. Именно на уровне факультета происходит «распредмечивание» целей университета в практической образовательной деятельности. Содержательные характеристики воспитывающей среды факультета определяются целевой направленностью образовательного процесса университета. На основе стратегии развития факультета формируются основные направления его функционирования, принятые субъектами среды. Воспитывающая среда факультета является результатом деятельности ее субъектов, среди которых можно выделить администрацию факультета, кафедры, студенческие объединения. Функционал администрации факультета концентрируется в организационно-управленческой области. Кафедральные подразделения факультета осуществляют непосредственное взаимодействие преподавателей и студентов в образовательном процессе, содержательно его наполняют. От реализуемых кафедрами педагогических технологий во многом зависит стиль общения и атмосфера факультета в целом. Студенческие объединения выполняют функцию реализации интересов, возможностей самоорганизации, самоуправления. Деятельность субъектов формирует педагогически-организованную событийную структуру воспитывающей среды.

Спецификой событийной структуры воспитывающей среды факультета является многообразный и различный по содержанию спектр происходящих событий: от научных конференций до смотров-конкурсов художественной самодеятельности, спортивных мероприятий. Содержательно организуемый событийный ряд способствует, во-первых, привлечению студентов в разнообразные сферы деятельности, во-вторых, предоставлению возможностей личности попробовать себя в различных аспектах будущей профессиональной деятельности. Организационной спецификой событийного ряда среды факультета является более активное, чем в других образовательных учреждениях, участие самих воспитанников (студентов) в организации разного рода дел. Это обусловливается возрастными особенностями студенчества и целевыми

установками педагогической деятельности, направленной на стимулирование самостоятельности и активности студента.

Событийный ряд воспитывающей среды факультета отличается синтезом традиционности и инновационности: традиционные события являются ценностным и нормативным стержнем воспитывающей среды факультета, в то же время внедрение инноваций позволяет модернизировать воспитывающую среду, обеспечивает ее гибкость, мобильность, изменчивость, оперативное реагирование на изменение потребностей субъектов среды, внешних обстоятельств и внутренних условий.

Организация пространства факультета позволяет обеспечить реализацию ряда функций: ценностно-символической, утилитарной, создания оптимальной атмосферы для образовательного процесса, информационной.

Поведенческий компонент воспитывающей среды факультета связан с формированием психологического климата на факультете; оптимизацией общения внутри различных групп, в коллективах кафедр, между разными курсами, разными категориями студентов в разных видах учебной и внеучебной деятельности; работой над повышением педагогической культуры преподавателей, учебно-вспомогательного персонала, студентов, развития отношений сотрудничества.

Информационный компонент воспитывающей среды предполагает наличие постоянно развивающихся и доступных для студентов информационных ресурсов факультета (университетская библиотека, электронная библиотека, фонды методических кабинетов, Интернет-ресурсы).

На основании признаков воспитывающей среды, выявленных Л.И. Новиковой, мы определили потенциалы воспитывающей среды факультета относительно процесса формирования опыта проектной деятельности у студентов вуза:

Воспитывающая среда, будучи образовательной,

- в лице ее субъектов транслирует разнообразную информацию, которая становится когнитивной основой проектной деятельности;

- содержит образцы эффективной реализации проектной деятельности в процессе саморазвития среды и преобразования окружающего мира;

Воспитывающая среда, будучи социальной,

- JB лице ее субъектов создает, накапливает и хранит осознанный объективированный опыт проектной деятельности;

- стимулирует проектную деятельность личности посредством предоставления возможностей позитивной статусной динамики в зависимости от успешности данной деятельности;

- создает возможности для реализации проектной деятельности в процессе собственного развития и интеграции с социальной средой.

Воспитывающая среда, будучи культурной,

- создает, накапливает, хранит ценности, являющиеся основой целевых ориентации проектной деятельности;

- регулирует проектную деятельность посредством норм, правил, тради-

ций, существующих и развивающихся в ней.

Формирование опыта проектной деятельности в воспитывающей среде факультета представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения индивидуализированного социального опыта проектной деятельности за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта проектной деятельности, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды факультета. Цикличность изучаемого процесса заключается в повторении механизма интериоризации объективированного социального опыта при усложнении и расширении присваиваемых компонентов.

Процесс формирования опыта проектной деятельности в воспитывающей среде факультета предполагает прохождение ряда этапов:

Этап трансляции субъектами воспитывающей среды общественно выработанного опыта проектной деятельности в форме знаний, образцов данной деятельности, ее результатов. На этом этапе раскрывается сущность проектирования, осуществляется презентация и принятие совокупности адекватной системы обоюдно принятых символов для обозначения такого рода активности личности.

Этап соотнесения объективированного и индивидуализированного опыта в процессе реализации проектной деятельности. На данном этапе происходит деятельностная интериоризация приобретенных знаний, умений проектной деятельности, включение их в структуру индивидуализированного опыта и одновременно осознание субъективных трудностей, потребностей в дальнейшем расширении индивидуализированного опыта.

Этап рефлексии наличного индивидуализированного опыта проектной деятельности. На данном этапе осуществляется кодировка приобретенного опыта в адекватных и приемлемых знаках и его вербализация. Это создает возможности для его развития и переноса в новые обстоятельства.

Далее этапность замыкается в цикл «трансляция объективированного опыта проектной деятельности - интеграция объективированного опыта в индивидуализированный опыт проектной деятельности - рефлексия».

На основании проведенного теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы нами выявлены условия эффективности процесса формирования опыта проектной деятельности личности в воспитывающей среде факультета:

- стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета;

- обеспечение выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета;

- информационно-методическая поддержка проектной деятельности студентов.

Стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. Людям присуще стремление повысить ценность собственной жизни и деятельности, оптимизировать их. На это направлена смысопоисковая активность личности. Вслед за Р.Х. Шакуровым под личностным смыслом мы понимаем конкрет-

ные ценности (предметные и процессуальные), помогающие повышению и сохранению привлекательности жизни для данного человека, его привязанности к ней. Главной целью педагогического стимулирования процесса смысло-образования личности является создание условий для интериоризации ценностей, обладающих жизнеутверждающим эмоциогенным потенциалом. Необходимо, чтобы проектная деятельность стала привлекательной для личности в своем процессуальном (как ожидание положительных переживаний в процессе ее реализации), целевом (цели деятельности должны быть осознаны в качестве личностно значимых ценностей), результативном (приобретаемая в результате проектной деятельности ценность или группа ценностей должна быть более значимой, чем совокупность затрат и утрачиваемых ценностей) компонентах. Смысловая оптимизация процессуального компонента проектной деятельности возможна при формировании обоснованных ожиданий переживания позитивных эмоций при ее реализации. Позитивные эмоции могут быть связаны с привлекательным для личности общением с другими людьми, признанием значимости человека и принятием его группой, чувством безопасности и эмоционального комфорта, собственной успешностью и другим. Проектная деятельность становится смыслоноси-телем для каждой отдельной личности студента только тогда, когда ее цель становится для него личностной ценностью, поэтому необходимо обеспечить возможности для организации разноплановой по содержанию и направленности проектной деятельности.

Стимулирование смыслообразования у студентов по отношению к проектной деятельности в воспитывающей среде факультета реализуется через:

- актуализацию ценностей, являющихся целями проектной деятельности в воспитывающей среде посредством презентации данных ценностей сообществом факультета; объективизации ценностей в предметно-пространственном окружении личности; выявлении ценностного контекста в событийном и повседневном пространстве жизнедеятельности студента;

- создание возможностей для переживания положительных эмоций студентом в процессе проектной деятельности посредством динамики в статусно-ролевой иерархии факультета, создание ситуаций успеха с помощью специального подбора групп студентов, участвующих в разработке и реализации проекта, обеспечение позитивной эмоциональной атмосферы в группах.

Обеспечение выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета. Данное условие предполагает предоставление выбора сферы применения проектной деятельности студентов. Основными сферами применения проектной деятельности в Институте педагогики и психологии являются научно-исследовательская деятельность, социально-культурная деятельность, художественное творчество.

Научно-исследовательская деятельность имманентно содержит проектирование как собственную структурную и функциональную единицу. Поэтому, включаясь в научно-исследовательскую деятельность, студент одновременно с момента определения предметной области научного поиска, формулирования цели и гипотезы исследования становится субъектом проектной деятельности.

Социально-культурную деятельность можно определить как деятельность социального субъекта (личности, общности, социального института, этноса, нации), сущность и содержание которой составляют процессы создания, сохранения, трансляции, освоения и развития традиций, ценностей и норм культуры. Социально-культурная деятельность является деятельностью целе- и ценностно-ориентированной.

Художественное творчество, существующее и развивающееся в различных формах в институте, представляет широкие возможности для осуществления проектной деятельности. Любое выступление, начиная с театральной миниатюры и завершая спектаклем, представляемым институтом на смотре-конкурсе художественной самодеятельности «Студенческая весна», инициируется студентами. С помощью педагогов разрабатывается идея, ставятся цели, прогнозируются трудности и затраты, реализуется проект, анализируются его результаты, то есть осуществляется полный цикл проектной деятельности.

Осознанный выбор сферы, изначально органичной потребностям личности, становится благоприятным фоном для формирования в ней опыта проектной деятельности.

Информационно-методическая поддержка проектной деятельности студентов. Негативный результат проектной деятельности способен дискредитировать смысл всей деятельности в целом. Следовательно, в процессе приобретения опыта необходимо обеспечить информационно-методическую поддержку процесса с целью увеличения вероятности позитивного результата.

Информационно-методическая поддержка - это система педагогических действий, связанная с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе разработки проектного задания, оказанием оперативной помощи во время выполнения проекта и на последующих этапах проектной деятельности студентов. Информационно-методическая поддержка обеспечивает создание условий для самостоятельного выхода из проблемной ситуации. На основании проведенного пилотажного исследования выявлено, что наиболее важным препятствием, которое педагог и студент совместно преодолевают, является дефицит умений, необходимых для проектной деятельности. К их числу относятся умения: прогнозировать некоторое будущее состояние конструкции на основе современных данных; прослеживать события в обратном порядке, от ожидаемого исхода к истоку замысла проекта; выбирать перспективные пути и решения проблемы в условиях поливариантности; планировать коллективные действия; целостно представлять объект.

Для преодоления студентами затруднений, препятствующих успешности проектной деятельности, необходима информационно-методическая поддержка данного процесса. Ее условно можно разделить на три этапа: подготовительный, совместных действий и рефлексивный. Данная этапность синхронизируется с этапностью процесса формирования опыта проектной деятельности в целом.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на использование существующих потенциалов воспитывающей среды Института педагогики и психологии для организации процесса формирования

опыта проектной деятельности у студента.

Воспитывающая среда Института педагогики и психологии существует и развивается как результат деятельности ряда ее субъектов, среди которых мы выделяем службы института, кафедры и студенческие объединения. В рамках нашего исследования мы разделили события, происходящие в Институте педагогики и психологии на исключительные, знаменующие собой некоторую веху в жизни студента, и цикличные, имеющие место ежегодно. К исключительным событиям мы относим инструктивно-методический сбор (знакомство и погружение в среду института); посвящение в студенты («легитимизация» статусности в сообществе института); ознакомительную практику (первое знакомство с практической профессиональной деятельностью); инструктивно-методический сбор перед летней производственной практикой (подтверждение определенного уровня профессиональной компетентности); летную производственную практику (первый опыт субъектности в профессиональной сфере); последний звонок (завершение занятий и переход в статус выпускника); вручение дипломов (завершение обучения и подтверждение квалификации в профессиональной сфере). Цикличные события включают в свой состав события, локализованные во времени, имеющие конкретную дату и время начала и завершения, и протяженные события. К цикличным локальным событиям относятся разного рода спектакли, выступления, конференции студентов, при этом подготовка к ним выступает в качестве продолженных событий. Каждый отдельный студент обязательно участвует во всех исключительных событиях, которые становятся основой для включения в цикличные события. Цикличные события организуются в различных сферах деятельности: научно-исследовательской, социальной, художественном творчестве. В связи с этим для данной работы актуально еще одно деление исключительных событий - на «открывающие» и «заключительные». Проживание студентом «открывающих» исключительных событий вводит его в среду института, презентует наличные возможности для самореализации в ней, создает возможности для статусной динамики в студенческом сообществе. «Заключительные» события стимулируют осмысление сделанного, собственной позиции в институте, успехов и неудач, прогнозирование и проектирование перспектив социального роста и саморазвития.

Анализируя соотношение традиционности и инновационности в событийном ряду института, мы пришли к выводу о неадекватности противопоставления традиций и инноваций. В рамках воспитывающей среды традиция модернизируется, в то время как инновация базируется на традиционном.

К традиционным событиям, включающим компонент инновационности, можно отнести систему инструктивно-методических сборов, посвящение в студенты, летнюю производственную и ознакомительную практики, последний звонок и вручение дипломов. При сохранении центральных целей и основного содержания событий здесь модернизируются технологии их организации и проведения, появляются новые смысловые нюансы.

К инновационным событиям, включающим компонент традиционности, можно отнести развивающуюся систему Фестивалей («Фестиваль творчества», «Фестиваль специальностей», «Фестиваль лета», «Фестиваль социальных

акций»). Некоторые из этих комплексных дел были традиционными (например, в основе «Фестиваля творчества» лежит конкурс песни и танца), однако инновационность здесь заключается в становлении системы, которая приобретает качественно новые характеристики единства и целостности относительно отдельных дел, что значительно усиливает ее педагогические потенциалы.

Предметно-пространственные характеристики воспитывающей среды являются результатом совместных усилий всех ее субъектов. Оформление предметного пространства направлено на достижение ряда задач: создание оптимальной рабочей атмосферы за счет дизайна помещений; оперативное информирование студентов; реклама событий, происходящих в институте; создание атмосферы праздника; поощрение студентов; презентация результатов прошедших событий; ориентация студентов в каком-либо актуальном вопросе и другие.

Придание информационному окружению студента воспитывающего характера заключается в насыщении библиотечного фонда и учебно-методических кабинетов факультета необходимой литературой, в организации студенческих научно-практических конференций. Результаты научно-исследовательской, а также учебной деятельности пополняют учебно-методический фонд кафедр и часто становятся материалом для оформления предметного пространства факультета.

Названные компоненты воспитывающей среды создают ценностный, смысловой, информационный, событийный контекст процесса формирования опыта проектной деятельности у студента.

Трансляция личности общественно выработанного опыта проектной деятельности информационно обеспечивается посредством освоения студентами ряда учебных дисциплин. Среди них - «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе», дисциплины национально-регионального (вузовского) компонента - «Опыт социального проектирования деятельности учреждений в Костромском регионе», дисциплины по выбору студентов - «Особенности социального проектирования деятельности социальных служб». Формирование опыта проектирования в учебной деятельности заключается в совместном целеполагании в рамках заданной тематики, проектировании содержания курса, совместной реализации проектов. Данная технология реали-зовывалась в рамках дисциплин по выбору студента, поскольку они в большей степени позволяют варьировать содержание. Кроме того, широкие возможности для формирования опыта проектной деятельности предоставляет непрерывная практика.

В процессе изучения вышеназванных дисциплин студент приобретает научные систематизированные знания о процессе проектирования, его целях, потенциалах, функциях, технологии реализации. Дидактическая логика обучения проектированию строится на сочетании индуктивного и дедуктивного подходов. Обучение в процессе изучения данных дисциплин предполагает творческий исследовательский процесс: проведение практических занятий в организационно-деятельностном режиме; включение студентов в

коллективную деятельность; использование в обучении игровых, имитационных средств; выполнение студентами исследовательских заданий, рефератов, их защиту; написание аннотаций к новым источникам знаний, рецензий на научно-педагогические и методические статьи; разработку методических материалов и другое.

Практическая реализация проектной деятельности осуществляется в двух основных направлениях: проектирование собственной деятельности в русле заданной групповой траектории; проектирование деятельности других. При этом в первом случае студент выступает участником какого-либо дела, во втором случае - его организатором. Пилотажное исследование индивидуализированного опыта проектной деятельности у студентов 1-2 курсов продемонстрировало, что наличный опыт редко бывает связан с организацией деятельности других людей. Ввиду этого соотнесение индивидуализированного и объективированного опыта строится в процессе проектирования студентом собственной деятельности. Студенту предоставляется выбор сфер самореализации - научно-исследовательская деятельность, творческая деятельность, социальная деятельность.

Чаще всего студенты начинают научно-исследовательскую деятельность с выполнения обязательных курсовых работ. Данная деятельность осуществляется под руководством преподавателей, которые выполняют в первую очередь обучающую, а не контролирующую функцию. Студенты получают возможность участия в различных по содержанию научных конкурсах, грантах федерального, регионального, городского уровня, выставках и конференциях молодых исследователей, предметных олимпиадах. Проектная деятельность в научно-исследовательской сфере заключается в разработке проекта исследования (в большинстве конкурсов проект исследования оформляется в специальных формах заявок) и его последующей реализации. Для данной работы характерны все этапы проектирования: анализ исходной ситуации, постановка проблемы, выдвижение цели, прогнозирование результатов, выбор оптимальных методов и средств решения задач, проведение исследования, анализ результатов. Специфичным является предмет проектной деятельности - система знаний в определенной предметной области и цель -преобразование их характеристик (повышение степени объективности, выработка недостающих знаний и т,д.).

В воспитывающей среде Института педагогики и психологии значительное место занимает художественное творчество студентов, в процессе которого предметом проектной деятельности является продукт творчества: спектакль, концерт, отдельное выступление. Самым значимым событием является смотр-конкурс художественной самодеятельности вуза «Студенческая весна», кроме него проводится «Фестиваль творчества», «Фестиваль специальностей», «Фестиваль лета». Ввиду масштабности мероприятий в каждом из названных дел принимает участие большое количество студентов. При подготовке работает группа организаторов: студенты, организующие все выступление в целом, студенты, отвечающие за отдельное направление художественного творчества (вокальная группа, танцевальная группа, актерская группа, оформительская группа), студенты, которые занимаются подготовкой одного

номера. В связи с этим каждый студент может выбрать масштаб и содержание реализуемого проекта.

Социальная деятельность организуется в Институте педагогики и психологии в рамках продолженного цикличного события «Фестиваль социальных акций». Она ориентирована на улучшение, оптимизацию определенных компонентов окружающей студента действительности. Социально-ориентированные проекты могут быть различными по содержанию и масштабности. Обобщая существующий опыт, можно выделить несколько основных видов социально-ориентированных проектов реализованных, студентами ИПП:

-проекты по организации предметного пространства института и университета (разработка дизайна помещений и воплощение оформительских идей и другое);

- проекты, направленные на студенческую взаимопомощь;

- проекты, направленные на помощь социально-незащищенным группам населения;

- проекты по организации обмена опытом с внешними учреждениями и организациями.

• В социальной деятельности студент может выступать участником проекта, разработчиком и организатором отдельного проекта, организатором фестиваля социальных акций в целом. При этом формируются возможности как для выбора содержания проекта (все проекты инициативны, выдвигаются самими студентами), так и для выбора собственной позиции в нем.

При разработке и реализации проекта в любой из названных сфер деятельности, организуемой в воспитывающей среде Института педагогики и психологии, студент или группа студентов получают поддержку со стороны кураторов, преподавателей, администрации, старшекурсников или студентов, имеющих опыт работы в избранном направлении. На начальном этапе работы, при обсуждении идеи проекта педагогами стимулируется рефлексия студентами наличного опыта проектной деятельности, прогнозирование возможных трудностей и их причин. Это становится основой для поиска и осознанного усвоения актуальной и необходимой для реализации проекта информации, подготовки к проектной деятельности. В данном случае соотнесение индивидуализированного и объективированного опыта проектной деятельности происходит как встреча объективного знания с субъективными представлениями. В результате этого изменяются характеристики последних, то есть представления трансформируются в систему понятий, объективизируются и углубляются. Кроме этого соотнесение индивидуализированного и объективированного опыта проектной деятельности может происходить как встреча ранее усвоенных студентом образцов, норм, стереотипов с существующими и практикующимися участниками воспитывающей среды моделями поведения в определенных ситуациях. Как правило, общественно выработанные модели более эффективны, адекватны, экономичны. Студент не только наблюдает за их реализацией, но и, включаясь в деятельность, получает возможность осваивать компоненты поведенческих моделей, усложняя их спектр по мере смены собственной позиции - от участника проекта к проектанту и руководи-

телю проектной команды

Процесс освоения объективированного опыта проектной деятельности развивается при постепенном усложнении ее характеристик. Для развития и переноса элементов приобретенного опыта проектной деятельности в новые условия и обстоятельства необходимо их осмысление, которое стимулируется через организацию рефлексии в индивидуальных и групповых формах. Традиционно каждое дело в Институте педагогики и психологии завершается анализом проделанной работы. Основой анализа являются критерии оценки деятельности. Данные критерии специфичны относительно каждого проекта и соотносимы с его целями. Однако совокупность критериев включаег в себя не только прямые показатели результативности процесса (например, для научно-исследовательского проекта - подтверждение или опровержение выдвинутой гипотезы), но и процессуальные показатели (даже если гипотеза не подтверждена, но получены данные, расширяющие систему знаний по какому-либо научному вопросу, проект нельзя считать неудачным). Анализ подразумевает индивидуальную оценку студентом собственной деятельности в рамках проекта и успешности реализации проекта в целом по выделенным критериям. При этом педагог акцентирует внимание студентов на причинах успеха и неудач, соотношении затрат и результатов, целей и средств их достижения, стимулирует актуализацию проблемных областей, в которых ощущался недостаток знаний и практических умений. Анализ проекта часто организуется с приглашением экспертов - независимых квалифицированных лиц, обладающих профессиональным авторитетом в сфере реализации проекта (например, для оценки акции по сбору средств для воспитанников детских домов Костромской области приглашается руководитель некоммерческой общественной организации, основой деятельности которой является фандрай-зинг). Для разработчиков проекта и руководителей проектных команд в ходе анализа важны специально организованные индивидуальные беседы с опытным проектировщиком. В этом случае центральным предметом обсуждения является приобретенный студентом опыт организации деятельности других в процессе реализации проекта. Кроме анализа, проводимого непосредственно после реализации проекта, используется практика отсроченного анализа, который организуется спустя определенное время и может строиться на сравнении ряда схожих проектов. Появляется возможность ретроспективного взгляда, осмысления студентом динамики накопления опыта проектной деятельности.

Для диагностики эффективности формирования опыта проектной деятельности в ходе опытно-экспериментальной работы нами выделено три критерия:

- когнитивный критерий - определяет уровень знаний в сфере проектной деятельности;

-эмоционально-ценностный критерий - характеризует степень интерио-ризации ценностных оснований проектной деятельности и положительных переживаний в процессе ее реализации;

- праксиологический критерий - указывает на уровень сформированно-сти умений и навыков проектной деятельности.

В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах произошли значительные изменения. Наличие устойчивого приращения по уровням сформированности опыта проектной деятельности демонстрирует произошедшие в процессе эксперимента изменения. Проверка полученных данных по х2-критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%).

Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности опыта проектной деятельности нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по ^критерию Стьюдента также показала достоверность отличий средних значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах, с погрешностью 0,001 (или 99,9%).

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета значительно более эффективен при реализации предложенных педагогических условий, чем в контрольных группах, и позволили прийти к ряду выводов:

2. Потенциалы воспитывающей среды факультета относительно процесса формирования опыта проектной деятельности у студентов вуза заключаются в том, что:

- воспитывающая среда, будучи образовательной, в лице ее субъектов транслирует разнообразную информацию, которая становится когнитивной основой проектной деятельности; содержит образцы эффективной реализации проектной деятельности в процессе саморазвития среды и преобразования окружающего мира;

- воспитывающая среда, будучи социальной, в лице ее субъектов создает, накапливает и хранит осознанный объективированный опыт проектной деятельности; стимулирует проектную деятельность личности посредством предоставления возможностей позитивной статусной динамики в зависимости от успешности данной деятельности; создает возможности для реализации проектной деятельности в процессе собственного развития и интеграции с социальной средой;

- воспитывающая среда, будучи культурной, создает, накапливает, хранит ценности, являющиеся основой целевых ориентаций проектной деятельности; регулирует проектную деятельность посредством норм, правил, традиций, существующих и развивающихся в ней.

3.Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета предполагает цикличное прохождение ряда этапов:

-трансляция субъектами воспитывающей среды общественно вырабо-

тайного опыта проектной деятельности в форме знаний, образцов данной деятельности, ее результатов.

-соотнесение объективированного и индивидуализированного опыта в процессе реализации проектной деятельности.

-рефлексия наличного индивидуализированного опыта проектной деятельности.

4. Нами выявлены педагогические условия эффективности формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета: стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета; обеспечение выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета; информационно-методическая поддержка проектной деятельности студентов.

5. Целью педагогического стимулирования процесса смыслообразования личности является создание условий для интериоризации ценностей, обладающих жизнеутверждающим эмоциогенным потенциалом. Стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета реализуется через:

- актуализацию ценностей, являющихся целями проектной деятельности в воспитывающей среде факультета;

- создание возможностей для переживания положительных эмоций студентом в процессе проектной деятельности.

6. Обеспечение выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета предполагает предоставление выбора сферы применения проектной деятельности студентов. Основными сферами применения проектной деятельности в Институте педагогики и психологии являются научно-исследовательская деятельность, социально-культурная деятельность, художественное творчество и др. Осознанный выбор сферы становится благоприятным фоном для формирования опыта проектной деятельности в той сфере, которая изначально органична потребностям личности.

7. Негативный результат проектной деятельности способен дискредитировать смысл всей деятельности в целом, следовательно, в процессе приобретения опыта необходимо обеспечить информацирнно-методическую поддержку процесса с целью увеличения вероятности позитивного результата.

Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в следующих аспектах:

- подготовка педагогов к эффективной реализации процесса формирования опыта проектной деятельности у студентов;

- изучение особенностей формирования опыта проектной деятельности у студентов различных специальностей;

-исследование возможностей воспитывающей среды образовательных учреждений других видов применительно к процессу формирования опыта проектной деятельности личности.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Топка Н.Б. Опыт организации проектного семинара для специалистов по социальной работе с молодежью // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Периодический научно-методический журнал, 2002. - № 4. - С. 97-100.

2. Топка Н.Б. К вопросу о понимании категории «социальный опыт» // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы. Сборник научных трудов аспирантов и молодых ученых. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - С. 99-101.

3. Топка Н.Б. Педагогические условия формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета // Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты: Материалы международного симпозиума, 18-19 марта, 2004 года. В 2-х томах. - Москва-Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. - С. 156-158.

4. Топка Н.Б. Использование модерации в процессе повышения квалификации специалистов по работе с молодежью // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты). Материалы международного психологического конгресса, 23-24 октября 2003 года. В 3-х томах. - Москва-Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - С. 170-172.

5. Куприянов Б.В., Кучина А.В., ТимонинА.И., Топка Н.Б. Повышение квалификации специалистов по работе с молодежью: Учебно-методическое пособие/ Под ред. А.И. Тимонина. - Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2003. - 110 с.

1*11898

ТОПКА НАТАЛЬЯ БОРИСОВНА

Автореферат Подписано в печать 11.05.2004. Формат 60x90 1/16 Бумага офсетная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (ПБОЮЛ Васильев И.В.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Топка, Наталья Борисовна, 2004 год

f Введение. 3

Глава I. Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета как научная проблема

§ 1. Опыт проектной деятельности как научная категория 15

§ 2. Формирование опыта проектной деятельности в контексте становления субъектности личности в вузе. 44

§ 3. Потенциалы воспитывающей среды факультета в процессе формирования опыта проектной деятельности у студентов. 56

Выводы по I главе. 81

Глава II. Реализация педагогических условий формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета

§ 1. Модель формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. 89

§ 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. 109

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. 128 —

Выводы по II главе. 147 —

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета"

Актуальность исследования обусловлена коренными изменениями, происходящими в; современном российском обществе, которое обладает характеристиками мобильности и динамичности. С одной стороны, современный: человек живет вне жестких социальных рамок, общество предоставляет возможности для реализации личностью самостоятельного выбора; во многих ситуациях, которые в дальнейшем детерминируют его жизненный путь; с другой стороны, высокая» степень развитости информационной инфраструктуры современного общества позволяет отдельным социальным группам, конструировать жизнь других людей! через трансляцию; определенного круга ценностей, потребностей, установок личности и; опосредованно детерминировать личностные выборы. Таким образом, при: наличии; потенциального пространства свободы и одновременно тенденций' к его искусственному ограничению, принципиальную значимость приобретает способность личности^ к сознательному построению своей? жизненной» стратегии, к творческой деятельности по преобразованию себя и окружающего мира. Степень развития данной способности характеризует человека как субъекта собственной жизни, готового принимать решения и нести за них ответственность.

Перед системой высшего профессионального образования стоит цель не только подготовки специалиста; но и создания условий для, становления личности как преобразователя мира, субъекта социальных отношений в целом. Однако в практике построения? образовательного процесса в вузе существует ряд обстоятельств, препятствующих достижению данной цели: доминирование трансляционного, репродуктивного характера обучения; преобладание индивидуального характера учебной работы студентов; недостаточно широкое использование форм и методов, стимулирующих конструктивную творческую активность личности в процессе образования.

В философии категория «опыт» занимает одно из центральных мест в теории познания (П: Гассенди, Г.Гегель, Т.Гоббс, П. Гольбах, Р.Декарт, У. Джемс, А. Камю, И. Кант, Д. Локк, М. Монтень, Б. Паскаль,, Ф. Санчез, П. Сартр, М. Хайдеггер, Д. Юм, К. Ясперс и другие).

Психологические аспекты опыта как компонента; структуры личности изучались К.А. Абульхановой-Славской, Дж. X. Аллантайном, Д.Л. Андреевой, Л.С. Выготским, В.В. Зеньковским, Ю.П: Коваленко, X. Кули, А. Маслоу, М.Мид, Р.С. Немовым, Г.В. Осиповым, Т. Парсонсом, К.Роджерсом, И. Таллменом, Э. Эриксоном и другими.

Вопросы формирования опыта активно изучались в» российской педагогике в начале XX века П.П. Блонским, А.К. Гастевым, А.В. Евстигнеевым-Беляковым, H.Hi Иорданским, П.Ф. Каптеревым, Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко, G.T. Шацким; В.Н. Шульгиным. Большое значение для изучения проблемы формирования .опыта ребенка имеют современные исследования А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, А.С. Белкина, С.В. Кульневича, Т.В; Молодцовой, А.В: Мудрика, М.И. Рожкова, Н.И. Шевандрина, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и других.

Категория «опыт» сущностно связана с феноменом проектной деятельности.

Проектная деятельность - многоаспектное и интегративное понятие. Общие методологические основы проектной деятельности закладываются в философских исследованиях (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, К.М. Кантор, А.В. Розенберг, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и другие). В педагогической науке можно выделить несколько направлений исследования проектной деятельности: проектирование как способ управления образовательными системами (Л.В. Байбородова, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.И. Ерошин, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кухарев, И.А. Липский, В.А. Сластенин, В.Н. Соколов, Е.П.Тонконогая, А.И. Щербаков, В.З. Юсупов и другие); проектирование как способ целеполагания, программирования, планирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (А.П. Анохин, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Е.С. Комраков, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, В.М.Монахов, М.И: Рожков, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, И.Д. Лечиль и другие); проектная деятельность как дидактическое средство (П.П. Блонский, Д. Дьюи, Б.В.Игнатьева, У.Х. Килпатрик, Э.Коллингс, Л.Э. Левин, С.Т.Шацкий и другие).

Опыт проектной деятельности - феномен социального характера, приобретается и развивается в социальной среде. Педагогическое влияние на данный процесс наиболее эффективно строить опосредованно - через окружающую личность среду. В рамках данного исследования процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов рассматривается в условиях воспитывающей среды факультета.

Категория среды в педагогике на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Центральным предметом педагогического исследования категория среды становится < в контексте развития педагогического средоведения (А. Базуман, А. Вольф, Г. Гермес, О. Канитц, Г. Каутц и другие), педагогики среды (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, К.Н.Корнилов, М.В; Крупенина, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, Е.И. Тихеева, С.Т.Шацкий, В.Н. Шульгин и другие). Среда трактуется в качестве средства управления процессом становления личности ребенка (Л.С.Выготский, Д.Дьюи, А.Г.Калашников, Н.К. Крупская,

A.П:Пинкевич, С.Т.Шацкий и другие). Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной педагогики второй половины XX века получили освещение в трудах В.Г.Бочаровой, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Л.И. Новиковой, Т.Н. Мальковской, З.И. Равкина,

B.Д. Семенова, М.М; Скаткина, Ф.А. Фрадкина, Н.Е. Щурковой и других. Особого внимания заслуживает средовой подход Ю.С. Мануйлова.

Таким образом, высокая степень изученности сущности ; центральных категорий диссертационной работы позволяет синтезировать знания и создает теоретико-методологическое пространство для научно-методического поиска по заявленной в диссертационном исследовании проблематике.

В Институте педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова в учебной и внеучебной деятельности широко применяются педагогические формы, методы, средства, позволяющие влиять на формирование у студентов опыта проектной* деятельности: организация учебной и : внеучебной работы через создание и реализацию социальных проектов; организация практики в форме проектов (летняя педагогическая практика, производственная практика), участие в различных по содержанию научных конкурсах, грантах федерального, регионального, городского уровня. На настоящий момент накопленный опыт такого рода педагогической деятельности нуждается в аналитической обработке и теоретическом обобщении.

-между потребностью современного общества в человеке, способном к сознательному проектированию собственной жизненной стратегии, преобразованию себя и окружающего мира и недостаточным вниманием в системе высшего профессионального образования к формированию у студента опыта проектной деятельности;

- между исследованностью в педагогической науке теоретических основ процесса формирования опыта, сущности и педагогических потенциалов проектной деятельности, признаков, характеристик, механизмов создания воспитывающей среды • и необходимостью синтезирования данного знания в решении проблемы формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета;

-между существующей практикой применения разнообразных педагогических методов, форм, средств с целью формирования опыта проектной деятельности студента и необходимостью аналитической обработки и научно-методического обобщения ее результатов.

Объект исследования — процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

-уточнить сущность процесса формирования опыта проектной деятельности личности;

-определить потенциалы воспитывающей среды факультета в формировании опыта проектной деятельности у студентов;

Данный процесс будет эффективным при следующих условиях: -стимулировании смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета; обеспечении выбора сферы применения проектной деятельности^ студентов в воспитывающей среде факультета;

-информационно-методической поддержке проектной деятельности студентов.

Методологической основой исследования является философский анализ социальной детерминации познания, основа которого разработана Г. Гегелем, И. Кантом, К. Марксом, продолжена в исследованиях зарубежных (Д. Брунер, Д. Дернер, П. Рикер) и отечественных методологов (М.М. Бахтин, Г.А. Брутян, М.С. Козлова, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешина, Е.З. Мирская, Р.И. Павиленис, B.C. Степин, В.П. Филатов, B.C. Швырев, М.М. Шульман). Важной основой данного исследования является субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской, концепции личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (О.С. Гребенюк,

М.Н.Полани, А.В. Орлов, A.M. Саранов, В.В.Сериков, JI.M. Фридман и другие).

Теоретическую базу исследования составляют: теория социального воспитания (А.В. Мудрик), совокупность идей социализации личности (А.В. Вол охов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.И. Рожков), теории развития субъектности личности (В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова), концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), концепция гомоцентрического подхода, определяющая доминирующие интересы индивидуальности в социальных отношениях (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк). Кроме того, основу нашего исследования составляют результаты научного поиска Костромской психолого-педагогической школы в сфере воспитания в вузе (Н.Ф. Басов, Б.В. Куприянов, А.Е. Подобии, Н.М. Рассадин, А.И. Тимонин, A.JI. Уманский).

Спецификой института при этом является больший контингент студентов; реализация образовательных программ по ряду родственных специальностей в русле одного направления; более широкая относительно факультета структура управления с возможностями разделения функций работающих специалистов (образовательная деятельность, научно-исследовательская деятельность, социально-педагогическая деятельность).

Это позволяет нам использовать термин «факультет», говоря об Институте педагогики и психологии, как более распространенный и не отягощенный иными по отношению к данному исследованию смыслами. Экспериментальную группу составили 146 студентов Института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, специальность «Социальная работа», контрольная группа включала в себя 136 студентов филологического факультета Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: на первом этапе (2001 -2002 гт.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт формирования опыта проектной деятельности личности, осуществлялся подбор эффективных педагогических форм, методов, средств формирования опыта проектной деятельности у студента, исследовались особенности воспитывающей среды Института педагогики и психологии, определялись ее потенциалы относительно изучаемого процесса; на втором этапе (2002 — 2003 гт.) определялись педагогические условия формирования опыта проектной деятельности у студентов, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, на этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы; на третьем этапе (2002 — 2004 гт.) проводилась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется: разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной базы по формированию опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета, непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том что:

-уточнена сущность процесса формирования опыта проектной деятельности личности;

-определены потенциалы воспитывающей среды факультета в процессе формирования опыта проектной деятельности у студента;

- экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета;

-разработана модель формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы: и эмпирические результаты, полученные, в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречие междутребованиями современного общества к высокой степени развитости субъектных свойств молодого человека и затрудненности их реализации ввиду недостатка опыта проектной деятельности; содержащийся в диссертации! теоретический материал и методика формирование опыта проектной, деятельности у студентов в воспитывающей среде могут быть использованы в практике работы различных факультетов вузов; разработан i комплекс учебных программ дисциплин по выбору студентов, посвященный проблемам проектирования.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты - исследования были изложены автором в докладах и тезисах на международном конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г.Кострома, 2003), на научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение деятельности детских оздоровительных центров» (ноябрь 2002, г.Кострома), на международной научно-практической конференции по итогам пятилетнего российско-германского сотрудничества в рамках программы А. Герцена (сентябрь 2003^ Вологда-Кострома), на традиционных университетских научно-практических конференциях преподавателей» и студентов; обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, социальной? работы Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование опыта проектной деятельности в воспитывающей среде факультета представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения - индивидуализированного социального опыта проектной деятельности за счет интеграции в; его содержание объективированного социального опыта проектной деятельности, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды факультета;:

2. Воспитывающая* среда факультета относительно процесса; формирования опыта проектной деятельности имеет следующие потенциалы: будучи образовательной, в лице ее субъектов транслирует разнообразную информацию, которая становится когнитивной^ основой' проектной деятельности;, содержит образцы эффективной реализаций проектной: деятельности в. процессе саморазвития среды и преобразования окружающего мира;

- будучи социальной, в лице ее субъектов создает, накапливает, и хранит осознанный; объективированный опыт проектной деятельности; стимулирует проектную деятельность личности:посредством предоставления возможностей позитивной статусной динамики в зависимости: от успешности данной деятельности; создает возможности для реализации проектной деятельности в процессе собственного развития и интеграции с социальной средой;

-будучи культурной, создает, накапливает, хранит ценности, являющиеся основой целевых ориентаций проектной деятельности; регулирует проектную деятельность посредством? норм, правил, традиций; существующих и развивающихся в этой среде.

3. Формирование опыта проектной деятельности у студентов предполагает цикличное прохождение ряда этапов:

-трансляция субъектами воспитывающей среды общественно выработанного опыта проектной деятельности в форме знаний, образцов: данной деятельности, ее результатов;

- соотнесение объективированного и индивидуализированного опыта в процессе реализации проектной деятельности;

-рефлексия наличного индивидуализированного опыта проектной деятельности.

4. Педагогическими условиями эффективности процесса формирования опыта проектной деятельности< личности в воспитывающей среде факультета являются: стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета; обеспечение, выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета; информационно-методическая поддержка проектной деятельности студентов.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме, текстовых материалов, в диссертацию включены схемы и таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Формирование опыта проектной деятельности в воспитывающей среде факультета представляет собой педагогически организованный; цикличный процесс обогащения индивидуализированного социального опыта; проектной деятельности за счет интеграции в; его содержание объективированного опыта проектной деятельности, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды факультета.

Цикличность изучаемого процесса заключается в повторении механизма интериоризации объективированного социального опыта при усложнении и расширении присваиваемых компонентов:

1 этап - трансляция? личности общественно выработанного опыта проектной деятельности в форме знаний, образцов ;• данной; деятельности, ее результатов. Сущность, данного этапа заключается в актуализации информационных потенциалов воспитывающей среды, насыщении; ее пространства смысловыми единицами, связанными с предметной областью проектной деятельности;

2 этап - соотнесение объективированного и индивидуализированного опыта в« процессе реализации проектной деятельности. На данном этапе актуализируются социальные ресурсы воспитывающей среды как возможного пространства организации и реализации проектной деятельности;

3 этап — рефлексия наличного индивидуализированного опыта проектной деятельности: На данном этапе активизируются нормативные ресурсы воспитывающей; среды. Участники; воспитывающей среды демонстрируют образцы аналитической и рефлективной; деятельности в качестве нормы в процессе проведения любого мероприятия, стимулируют вербализацию полученного опыта у вновь включающихся в проектную деятельность студентов, выявление причин успехов и неудач, осмысление собственного эмоционального состояния в процессе деятельности и общения, мотивов поведения, оценку полученных результатов, источников удовлетворенности или неудовлетворенности ими и т.д.

Условиями эффективности процесса формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета являются:

-стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета; обеспечение выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета;

-информационно-методическая поддержка проектной деятельности; студентов.

Необходимо, чтобы проектная деятельность стала привлекательной для личности в своем процессуальном (как ожидание положительных переживаний в процессе ее реализации), целевом (цели деятельности должны быть осознаны в качестве личностно значимых ценностей), результативном (приобретаемая в результате проектной деятельности ценность или группа ценностей должна быть более значимой, чем совокупность затрат и утрачиваемых ценностей) компонентах.

Стимулирование смыслообразования по отношению к проектной; деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета реализуется через:

-актуализацию ценностей; являющихся целями проектной, деятельности в воспитывающей среде факультета;

-создание возможностей для переживания положительных эмоций студентом в процессе проективной деятельности.

Проектная деятельность может реализовываться в качестве инструмента или средства оптимизации любого другого вида деятельности. Среди них в воспитывающей среде факультета мы выделяем научно-исследовательскую деятельность, социальную деятельность, художественное творчество. Осознанный выбор сферы, изначально органичной потребностям личности, становится благоприятным фоном для формирования опыта проектной деятельности.

Для обеспечения выбора студент информируется обо всем спектре возможностей, существующих в воспитывающей среде факультета, может обращаться за индивидуальной консультационной помощью, включается в ч различные виды деятельности, на основе полученного опыта определяется с оптимальной для него сферой самореализации.

Негативный результат проектной деятельности способен дискредитировать смысл всей деятельности в целом. Следовательно, в процессе приобретения опыта необходимо обеспечить информационно-методическую поддержку процесса, с целью увеличения вероятности позитивного результата. Информационно-методическую поддержку можно разделить на три этапа: подготовительный, совместных действий и рефлексивный.

Опытно-экспериментальная работа основывалась на использовании существующих в воспитывающей среде Института педагогики и психологии методов, форм, средств, приемов формирования опыта проектной деятельности у студента, а также на их модернизации и приведении в систему педагогической работы.

Воспитывающая среда Института педагогики и психологии существует и развивается как результат деятельность ряда ее субъектов; среди которых мы: выделяем службы института, кафедры и студенческих объединений; В рамках нашего исследования мы разделили события, происходящие в, Институте педагогики и психологии, на исключительные, знаменующие собой некоторую веху в жизни студента; цикличные, имеющие место ежегодно. Исключительные события в свою очередь делятся на «открывающие» и «заключительные». Каждый отдельный студент обязательно участвует во всех исключительных событиях, которые становятся основой для их включения в цикличные события.

Предметное пространство является предметом и, результатом деятельности каждого субъекта воспитывающей < среды факультета. Предметное пространство служит следующим целям: создание необходимой в конкретный момент атмосферы на факультете; оперативное информирование студентов; стимулирование студентов к включению в деятельность, организуемую в Институте.

Информационное окружение Института является, составной частью и насыщается, во-первых, за счет информационных ресурсов университета, во-вторых, является результатом деятельности субъектов воспитывающей среды (создание учебно-методических кабинетов и лабораторий, локальной электронной' сети института, фонда специальной литературы и учебно-методических пособий и другое).

Поведенческий компонент воспитывающей среды Института педагогики и психологии характеризуется демократическим стилем взаимодействия педагогов, администрации факультета и студентов; признанием студента субъектом собственного образовательного процесса.

Данные условия создают контекст процесса формирования опыта проектной деятельности у студентов.

На первом этапе процесса актуализируются следующие потенциалы воспитывающей среды: созданный, накопленный и сохраненный субъектами среды объективированный опыт проектной деятельности; образцы эффективной реализации проектной деятельности в процессе саморазвития среды и преобразования окружающего мира; интериоризированные субъектами среды ценности, являющиеся основой целевых ориентаций проектной деятельности. Актуализация происходит посредством внедрения в содержание учебных дисциплин вопросов, связанных с проектной деятельностью, и включением в учебный план специальности «Социальная работа» курсов, полностью посвященных проблемам проектирования; трансляцией норм, правил, результатов, проектной деятельности в контексте организуемых исключительных и цикличных событий, в повседневной жизни; насыщения предметного пространства Института педагогики и психологии становится информацией о проектной деятельности и возможностях ее осуществления в различных сферах.

На втором этапе формирования опыта проектной* деятельности актуализируются потенциалы воспитывающей среды факультета как социального пространства для разработки и реализации проектов. Студенту представляется широкий; выбор сфер самореализации - научно-исследовательская деятельность, творческая деятельность, социальная деятельность. Студент, делая выбор сферы реализации проектной» деятельности, вначале включается в нее как участник, затем; постепенно пополняя собственный опыт, становится ее организатором. Это обеспечивает статусную динамику студента в воспитывающей среде института.

Процесс освоения объективированного опыта проектной деятельности развивается при постепенном усложнении ее характеристик, на третьем этапе формирования г опыта проектной деятельности» у студентов основной целью становится, организация рефлексивного опосредования приобретенного опыта как условие его переноса в новые, более сложные условия. Для этого на данном; этапе актуализируются нормативные и ценностные потенциалы воспитывающей среды. Это достигается путем организации рефлексии в специальных формах, а также через повседневное, будничное воздействие сообщества, когда и преподаватели, и студенты-старшекурсники, и организаторы какого-либо дела, посредством точно поставленных вопросов, реплик, замечаний обращают студента к самоанализу, поиску мотивов и следствий поступков, действий; соотношению своей роли, позиции с другими.

Исходя из определенных нами компонентов опыта проектной деятельности: аксиологического, когнитивного, деятельностного, нами были выявлены критерии для; определениям уровня сформированности? опыта проектной деятельности у студента: когнитивный; эмоционально-ценностный; праксеологический.

Для того чтобы сделать результаты более достоверными нами; были определены три уровня сформированности опыта проектной деятельности, у студентов: низкий; средний; высокий.

Для соотнесения выявленных критериев и уровней сформированности опыта проектной деятельности, нами разработана система показателей, позволяющих диагностировать наличие того или иного уровня на основании комплексного анализа критериев.

В процессе диагностики уровней сформированности опыта проектной; деятельности у студентов нами использовались опросные методы, метод независимых характеристик, наблюдение, методика исследования ценностных ориентаций М. Рокича.

Замеры проводились на начальном (сентябрь 2002 г. - апрель 2003 г.) и завершающем (сентябрь 2003 г. - февраль 2004 г.) этапах опытно-экспериментальной работы. Сравнение полученных показателей сформированности опыта проектной деятельности в результате констатирующего и формирующего экспериментов - продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных критериев в экспериментальной группе. Наблюдается динамика и в контрольных группах, однако она значительно менее выражена.

Проверка полученных данных по % -критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности опыта проектной; деятельности нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий-средних значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах,. с погрешностью 0,001 (или 99,9%).

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета значительно. более эффективен при реализации предложенных педагогических, условий, чем в контрольных группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В философии можно выделить два основных направления исследования феномена опыта. В первом направлении опыт рассматривается относительно познания человеком окружающего материального мира, во втором направлении категория «опыт» приобретает трансцендентное значение и трактуется как результат свободных поисков человека в духовной (божественной или антропологической) сфере. В рамках философских учений дискутируются вопросы о соотношении разума и опыта; об индивидуальном или социальном характере опыта; о возможностях и ограничениях опытного познания.

На сегодняшний день опыт в философии в традиционном смысле трактуется как «чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира, как взаимодействие и как результат такого взаимодействия».

Многоаспектность понятия, «опыт» обусловливает наличие ряда направлений его исследования в педагогической науке. Опыт рассматривается как цель образования (трансляция и присвоение конкретных элементов, накопленного, человечеством или определенной социальной группой опыта); как содержание образования (отбор тех компонентов накопленного человечеством опыта, который актуален для конкретной культурно-исторической ситуации, характеристик макро-, мезо-, микросоциального окружения личности); как способ образования личности (образование через практическую деятельность и проживание ситуации).

Наиболее распространенным критерием для классифицирования выступает субъектная принадлежность, и носитель опыта - конкретный человек или общество в целом. В материалистической философии данный вопрос решается через понятие онтологической определенности или онтологических границ опыта. Различие опытов по онтологическому аспекту - в различии внутреннего проживания, переживания. Для индивида онтологические границы личного опыта тесно связаны с. онтологическими границами коллективного опыта. Поэтому: 1) возможные онтологические границы (возможный горизонт бытия) для индивида - это действительный горизонт бытия, коллективного опыта; 2) действительные онтологические границы для индивида (действительный горизонт бытия) - сфера личного опыта. В педагогике интеграция возможных и действительных границ опыта осуществляется в рамках категории «социальный опыт», посредством его рассморения на объективированном: и индивидуализированном уровнях. Социальный опыт в данной работе понимается как «самобытный синтез различного рода умений и навыков, знаний способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний» (А.В: Мудрик).

В категории «опыт проектной деятельности» понятие «опыт» приобретает характеристики формы, которая наполняется содержанием проектной деятельности.

Интегрируя различные подходы к определению проектной деятельности и придавая данному феномену широкое значение, мы понимаем его как конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в опережающем отражении действительности с целью преобразования, личностью себя, собственной жизненной ситуации и окружающего мира.

Опыт проектной деятельности — это совокупность практически усвоенных знаний, умений и навыков, способов, ценностей конструктивной, творческой деятельности, сущность которой заключается в опережающем отражении действительности, создании прообраза предполагаемого объекта, явления или процесса, с целью преобразования личностью себя, собственной жизненной ситуации и окружающего мира. Опыт проектной деятельности может выступать как объективированный и индивидуализированный опыт.

Нами выделены следующие компоненты опыта проектной деятельности: аксиологический; когнитивный; деятельностный.

Современная нормативно-правовая база создает основу для возвращения воспитания, в круг приоритетных вопросов деятельности образовательных учреждений,, в том числе учреждений высшего профессионального образования.

В большинстве исследований; посвященных проблеме воспитания? в; вузе, данная категория трактуется как управление процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, к которым относятся воспитывающая среда, мотивация обучающегося, личность воспитателя и так далее.

Воспитание личности в период обучения; в вузе - важнейший этап социализации индивида. По мнению; В.И. Слободчикова, на данном этапе личностью переживается» кризис субъектности в ее конкретной, деятельно освоенной i определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение данного кризиса связывается с построением замысла жизни, с инициативой человека в«постановке конкретно-практических задач (целей) своей жизни; с, требованием (от себя) решения конкретно-практической» задачи; по самореализации (реализации своих потенциальных возможностей). Следовательно, воспитание в вузе должно быть направлено? на обеспечение условий для становления и развития субъектности личности в новой форме со-бытийности - профессиональной сфере.

Субъектность. позволяет представить человека как сценариста своих действий, которому присущи* целеустремленность, четкие ценностные ориентации, направленность на самосовершенствование и саморазвитие. Субъектность есть проявление активности как избирательности к миру, его индивидуальное принятие и преобразование.

Проектная деятельность включается в структуру субъектности, насыщая, ее операционно-деятельностный компонент в виде практических умений и навыков, - и одновременно обеспечивает способность личности к повышению уровня собственной субъектности через проектирование и реализацию выстроенных траекторий саморазвития.

Говоря о субъектном становлении студента Н.М; Борытко выделяет три ведущих воспитательных, пространства вуза: социальное (поле значений), индивидуальное (поле смыслов) и пространство взаимодействия (поле ценностей). Каждое из; воспитательных пространств влияет на становление опыта проектной деятельности студента.

Социокультурный аспект воспитания в вузе обеспечивается через * организацию педагогически целесообразной, среды. Проектная деятельность носит социально-культурный характер: Среда выполняет двойственную функцию относительно исследуемого процесса - бытийно конституируя его в собственной социальной структуре и наполняя культурным содержанием созданных ее: субъектами норм, ценностей. Индивидуальное пространство относительно исследуемого нами процесса состоит в стимулировании смыслообразования у студента относительно» проектной деятельности, создании; условий для переноса умений проектирования из предметной сферы в сферы саморазвития, самореализации; Пространство взаимодействия создается при совместном поиске студентом и педагогом; ценностей, норм И: законов^ жизни, их исследовании в конкретных видах деятельности, в общении. Педагоги сопровождают данный процесс, обеспечивая вариативность сфер приложения проектной деятельности и; ее информационно-методическую поддержку.

Категория, среды в педагогике достаточно устойчива и на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Основные проблемы педагогического исследования среды концентрируются в ряде направлений: изучение; взаимообусловленности характеристик среды и процесса воспитания взрослеющей личности; изучение возможностей педагогической организации: специальных компонентов среды, оптимизирующих процесс воспитания личности (педагогизация среды социальной); определение педагогических механизмов регулирования воздействия социальной среды на ребенка; исследование среды образовательного учреждения и выявление ее признаков, характерных особенностей, функций, технологий создания и развития.

Процесс педагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социальнозначимых ценностей и потребностей и? дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера.

Н.Е. Щуркова подразделяет воспитывающую среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение.

Воспитывающая среда факультета вуза характеризуется следующими специфическими чертами:

- целевые ориентиры воспитывающей среды формируются как извне, со стороны общества; и государства (нормативные требования), так и изнутри, со стороны потребителей образовательных услуг (студентов). В настоящий момент студенты многих факультетов активно участвуют в разработке концепций развития факультетов, внося коррективы в ее целевой < компонент, конкретизируя и корректируя их в зависимости от собственных потребностей и интересов. Институционально это обеспечивается членством? студентов в Ученых советах факультетов, активной деятельностью органов студенческого самоуправления;

- воспитывающая среда факультета является результатом деятельности ее субъектов, среди которых можно выделить администрацию факультета, кафедры, студенческие объединения. При этом существует разделение роли и функционала каждого из субъектов в процессе создания и развития воспитывающей среды факультета: функционал администрации концентрируется в организационно-управленческой области; кафедральное подразделение факультета осуществляет непосредственное взаимодействие преподавателей и студентов в образовательном процессе, содержательно его наполняет, от реализуемых кафедрами педагогических технологий во многом зависит стиль общения и атмосфера факультета в целом; студенческие объединения выполняют функцию представления интересов, самоорганизации, самоуправления, корректировки целевой и содержательной направленности образовательного процесса;

-деятельность субъектов формирует педагогически организованную событийную структуру воспитывающей среды. Спецификой событийной структуры воспитывающей среды факультета является многообразный и различный по содержанию спектр происходящих событий. Содержательно организуемый- событийный ряд призван, во-первых, привлечь студентов в разнообразные сферы возможной самореализации, во-вторых, предоставить возможность личности попробовать себя в различных аспектах будущей профессиональной деятельности;

-организационной спецификой событийного ряда, является более активное, чем в других образовательных учреждениях, участие самих воспитанников (студентов) в организации разного рода дел и мероприятий это обусловливается возрастными особенностями студенчества и педагогической: деятельностью, направленной на стимулирование самостоятельности и активности студента;

-событийный ряд воспитывающей среды факультета отличается высокой степенью синтеза традиционности и инновационности. При этом традиционные события являются ценностным и нормативным стержнем воспитывающей среды факультета, а внедрение инноваций обеспечивает ее модернизацию, гибкость, мобильность, изменчивость, оперативное реагирование на изменение потребностей субъектов среды, внешних обстоятельств и внутренних условий;

-предметно-пространственный компонент воспитывающей среды факультета отличается многофункциональностью, в том числе он выполняет утилитарную, ценностно-символическую функции; функцию создания оптимальной атмосферы для образовательного процесса; функцию наглядного информирования;

-спецификой поведенческого компонента воспитывающей среды факультета, двойственно обусловленной достаточно взрослым возрастом воспитанников и педагогическими традициями вузов, является отсутствие жестких ролевых позиций «учитель-ученик» в процессе взаимодействия между преподавателем и студентом, ориентированность на сотрудничество, общение «на равных», отношение к студенту как полноправному и основному участнику факультетской жизни;

- информационный компонент воспитывающей- среды как правило ярко выражен на факультете. В связи с тем, что вуз является не только образовательным учреждением, но научным и культурным центром, особое внимание уделяется созданию и укреплению его информационного ресурса через обновление библиотечного фонда, создание электронных локальных информационных сетей, электронных библиотечных фондов, организацию доступа к внешним информационным источникам (электронной: библиотечной сети, сети Интернет и другим).

На основании проведенного анализа теоретических подходов к феномену воспитывающей среды, ее структуре и характеристикам мы определяем следующие потенциалы воспитывающей среды факультета относительно процесса формирования опыта проектной деятельности у студентов вуза:

Воспитывающая среда, будучи образовательной: - в лице ее субъектов транслирует различную информацию, которая становится когнитивной основой проектной деятельности;

-содержит образцы эффективной реализации проектной деятельности в процессе саморазвития среды и преобразования окружающего мира. Воспитывающая среда, будучи социальной:

-в лице ее субъектов создает, накапливает и хранит осознанный объективированный опыт проектной деятельности;

-создает возможности для реализации проектной деятельности в процессе собственного развития и интеграции с социальной средой.

Воспитывающая среда, будучи культурной:

- создает, накапливает, хранит ценности, являющиеся основой целевых ориентаций проектной деятельности;

-регулирует проектную деятельность посредством норм, правил, традиций, существующих и развивающихся в ней.

1 этап - трансляция личности общественно выработанного опыта проектной деятельности в форме знаний, образцов данной деятельности, ее результатов. Сущность данного этапа заключается в актуализации информационных потенциалов воспитывающей среды, насыщении ее пространства смысловыми единицами, связанными с предметной областью проектной деятельности;

2 этап - соотнесение объективированного и индивидуализированного опыта в процессе реализации проектной деятельности. На данном этапе актуализируются социальные ресурсы воспитывающей среды как возможного пространства организации и реализации проектной деятельности;

3 этап - рефлексия наличного индивидуализированного опыта проектной деятельности. На данном этапе активизируются нормативные ресурсы воспитывающей среды. Участники воспитывающей среды демонстрируют образцы аналитической и рефлективной деятельности в качестве нормы в процессе проведения любого мероприятия, стимулируют вербализацию полученного опыта у вновь включающихся в проектную деятельность студентов, выявление причин успехов и неудач, осмысление собственного эмоционального состояния в процессе деятельности и общения, мотивов' поведения, оценку полученных результатов, источников удовлетворенности или неудовлетворенности ими и т.д.

- стимулирование смыслообразования по отношению- к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета;

- обеспечение выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета;

- информационно-методическая поддержка проектной деятельности студентов.

Стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета реализуется через:

- актуализацию ценностей, являющихся целями проектной деятельности в воспитывающей среде факультета;

- создание возможностей для переживания положительных эмоций студентом в процессе проективной деятельности.

Проектная деятельность может реализовываться в; качестве инструмента или средства оптимизации любого другого вида деятельности. Среди них в воспитывающей среде факультета мы выделяем; научно-исследовательскую деятельность, социальную деятельность, художественное творчество. Осознанный выбор сферы, изначально органичной потребностям личности, становится благоприятным фоном для формирования опыта проектной деятельности.

Для обеспечения выбора студент информируется обо всем спектре возможностей, существующих в воспитывающей среде факультета, может обращаться за индивидуальной консультационной помощью, включается в различные виды деятельности, на основе полученного опыта определяется с оптимальной для него сферой самореализации.

Негативный результат проектной деятельности способен дискредитировать смысл всей деятельности в целом. Следовательно, в процессе приобретения опыта необходимо обеспечить информационно-методическую поддержку процесса, с целью увеличения вероятности позитивного результата. Информационно-методическую поддержку можно разделить на три' этапа: подготовительный, совместных действий и рефлексивный.

Воспитывающая среда Института педагогики и психологии существует и развивается как результат деятельность ряда ее субъектов, среди которых мы выделяем службы института, кафедры и студенческие объединения. В рамках нашего исследования мы разделили события, происходящие в

Институте педагогики и психологии на исключительные, знаменующие собой некоторую веху в жизни студента,, цикличные, имеющие место ежегодно. Исключительные события в свою очередь делятся на? «открывающие» и «заключительные». Каждый отдельный i студент обязательно участвует во всех исключительных событиях, которые становятся основой для их включения в цикличные события.

Предметное пространство является? предметом и результатом деятельности каждого субъекта воспитывающей среды факультета. Предметное пространство служит следующим целям: создание необходимой? в конкретный момент атмосферы на факультете; оперативное информирование студентов; стимулирование студентов к включению в деятельность, организуемую в Институте.

Информационное окружение Института является составной частью и насыщается, во-первых, за счет информационных ресурсов университета, во-вторых, является результатом деятельности субъектов воспитывающей среды (создание учебно-методических кабинетов и лабораторий, локальная, электронная сеть Института, фонд специальной; литературы и учебно-методических пособий и др.).

Поведенческий; компонент воспитывающей; среды; Института педагогики; и психологии характеризуется демократическим стилем, взаимодействия педагогов, администрации факультета и студентов; признанием студента субъектом собственного образовательного процесса.

Данные условия создают контекст процесса; формирования опыта проектной деятельности у студентов.

На первом этапе процесса актуализируются следующие потенциалы воспитывающей среды: созданный, накопленный и сохраненный субъектами среды объективированный; опыт проектной деятельности; образцы эффективной реализации проектной деятельности в процессе саморазвития среды и преобразования; окружающего мира; интериоризиро ванные субъектами среды ценности, являющиеся основой целевых, ориентации проектной деятельности. Актуализация происходит посредством внедрения в содержание учебных дисциплин вопросов, связанных с проектной деятельностью и включением в учебный план специальности «Социальная работа» курсов, полностью посвященных проблемам проектирования; трансляцией норм, правил, результатов, проектной деятельности в контексте организуемых исключительных и цикличных событий, в повседневной жизни; насыщения предметного пространства Института педагогики и психологии становится информацией о проектной деятельности и возможностях ее осуществления в различных сферах.

На втором этапе формирования опыта проектной деятельности, актуализируются потенциалы воспитывающей среды факультета как социального пространства для разработки и реализации проектов. Студенту представляется широкий выбор сфер самореализации. - научно-исследовательская деятельность, творческая деятельность, социальная деятельность. Студент, делая выбор сферы реализации проектной деятельности, вначале включается в нее как участник, затем, постепенно пополняя собственный опыт, становится ее организатором. Это обеспечивает статусную динамику студента в воспитывающей среде Института.

Процесс освоения объективированного опыта проектной деятельности развивается при постепенном усложнении ее характеристик, на третьем этапе формирования опыта проектной деятельности у студентов основной целью становится организация рефлексивного опосредования приобретенного опыта как условие его переноса в новые; более сложные условия. Для этого на данном; этапе актуализируются, нормативные и ценностные потенциалы воспитывающей среды. Это достигается путем организации рефлексии; в специальных формах, а также через повседневное, будничное воздействие сообщества, когда и преподаватели, и студенты-старшекурсники, и организаторы какого-либо дела, посредством точно поставленных вопросов, реплик, замечаний обращают студента к самоанализу, поиску мотивов и следствий поступков, действий, соотношению своей роли, позиции с другими.

Исходя из определенных нами компонентов опыта проектной деятельности: аксиологического, когнитивного, деятельностного, нами были выявлены критерии для определения уровня сформированности опыта проектной деятельности у студента: когнитивный; эмоционально-ценностный; праксеологический.

Для того чтобы сделать, результаты более достоверными нами были определены три уровня сформированности опыта проектной: деятельности у студентов: низкий; средний; высокий.

В процессе диагностики уровней сформированности опыта проектной деятельности у студентов нами использовались опросные методы, метод независимых характеристик, наблюдение, методика исследования ценностных ориентаций М. Рокича.

Замеры проводились на начальном (сентябрь 2002 г. - апрель 2003 г.) и завершающем (сентябрь 2003 г. - февраль 2004 г.) этапах опытно-экспериментальной работы. Сравнение полученных показателей сформированности опыта проектной- деятельности в результате констатирующего и формирующего экспериментов продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных критериев в экспериментальной группе. Наблюдается динамика и в контрольных группах, однако она значительно менее выражена.

Проверка полученных данных по %2-критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности опыта проектной деятельности нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий средних значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах, с погрешностью 0,001 (или 99,9 %).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Топка, Наталья Борисовна, Кострома

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический; фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989.- 18 с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. Учебное пособие для педагогических институтов 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989. - 173 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума: — М., 1986.-С. 98-130.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 301 с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А.Л. Свеницкого. Самара: Изд-во Самарского педагогического института, 1993.-212 с.

7. Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. — 112 с.

8. Актуальные проблемы подготовки кадров социальной сферы: Материалы республиканской научно-практической конференции. Казань, 12 марта 1998 г. - Казань, 1998. - 95 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. Т. 1.-М.: Наука, 1980. - С. 16-179.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1996. -567 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

12. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Теоретико-методологический аспект / Под ред. Р.В. Гребенникова. Минск: Наука и техника, 1986 - 203 с.

13. Антонюк Г.А. Социальное проектирование: (Теоретико-методологический аспект): Автореф. дисс. .д-ра филос. наук. Минск, 1989. -39 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. —М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М:: Мысль, 1976.- 158 с.

16. Афанасьев С.П. Лагерный сбор первокурсников начальный этап системы подготовки будущего учителя-воспитателя // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. - Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1992. - С.18-25.

17. Байбородова Л.В: Целеполагание в педагогическом процессе //Развитие личности и формирование индивидуальности / Отв. ред. М.И. Рожков. Ярославль, 1996. - С. 262-265.

18. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

19. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

20. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. для учащихся индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 339 с.

21. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 187 с.

22. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть I. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: ИПРО, 1995. -336 с.

25. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. М.: Наука, 1987. — 217 с.

26. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: ОПИ, 1993. - 87 с.

27. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Технологии прогнозных разработок социальных проектов. — М., 1992.

28. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

29. Бодалев А.А. Формирование личности актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. - М.: Педагогика, 1980.-С. 6-9.

30. Большая советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд.

31. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Учебное пособие. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

33. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М.: «Аргус», 1994.- 267 с.

34. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с.

35. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1993. - № 1. - С.6-13;

36. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

37. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. -СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

38. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика; 1986. - № 6. - С. 75.

39. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Теоретические основы подготовки социальных работников. / Под ред. И;А. Зимней. — Мм 1992. — 156 с.

40. Вертгаймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

41. Виноградов В.Н. Социальное проектирование становления и развития гражданского сообщества: (Создание стратег, плана развития р-на, города, региона) — СПб.: Леонтьевский центр, 2000. 119 с.

42. Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Л.И. Новиковой. -М.: Прогресс, ,1981.

43. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования /Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000.-248 с.

44. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М: Знание, 1981.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

46. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

47. Гассенди П. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1968. - Т.2. - 405 с.

48. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. / Отв. ред. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1974-77. - Т.З: Философия духа. - 1977. - 471 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

50. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. — Тюмень: ТМЦСО РАО, 1995.-№5.-С. 83-87.

51. Гоббс Т. Избранные произведения. В 2-х т. — М.: Мысль, 1964. Т.1. -584 с.

52. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Политиздат Украины, 1986. - 207 с.

53. Гольбах П. Карманное богословие. М.: Госполитиздат, 1961. - 207 с.

54. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: Калинингр. ун-т., 1995. 94 с.

55. Грищенко В.И., Демидова Л.Г., Петров А.Н. Теоретические основы прогнозирования и планирования: Учеб. пособие. — СПб., 1995:

56. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Педагогика, 1996. - 365 с.

57. Да Винчи Л. Избранные произведения. В 2-х т. М.: Ладомир, 1955. — Т. 1.-364 с.

58. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоуткина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителя // Вопросы психологии. М., 1990.-№3.-С. 76-81.

59. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Наука, 1950.

60. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. М., Наука, 1986. -232 с.

61. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и Реформации / Отв. ред. J1.T. Мильская. М.: Университетская книга, 2000. - 464 с.

62. Дистирвег А. Избранные педагогические сочинения /Под ред. Е.Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

63. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с польск. -М.: Мир, 1981. -454 с.

64. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

65. Доэл М., Шардлоу С. Практика социальной работы: Упражнения и методические разработки для обучения и повышения квалификации социальных работников. М.: АО «Аспект Пресс», 1995. - 233 с.

66. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

67. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки. /Пер. А.Б. Гофмана. -М.: Канон, 1993.

68. Жучков В.А Немецкая философия эпохи раннего Просвещения. М.: Наука, 1989. - 205 с.

69. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. пед. бакалавриата, пед.-практ. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

70. Закон РФ «Об образовании». М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 48 с.

71. Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании» от 19 июля 1996 года.

72. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М;: Политиздат, 1986. - 207 с.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Изд. корп. «Логос», 1999. - 384 с.

74. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С. 56.

75. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд-во Корпорация «Логос», 1994;-208 с.

76. Инновационные процессы в образовании и воспитании / Под ред. В.И. Загвязинского. —Тюмень: ТюмГУ, 1991.

77. Информатизация и технологизация социального пространства: Материалы к I Междунар. симпоз. по социал. технологиям, 24-25 ноября 1994 г. М. -Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994. - 143 с.

78. История философии: Запад Россия - Восток (книга вторая: Философия XV - XIX вв.). - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1996. - 557 с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

80. Каганов А. Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала // Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник. Вып. 4. Минск: Университетское, 1990.-С. 22-27.

81. Кант И. Сочинения. В 6 т. М., 1964. - Т. 3. - 799 с.

82. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М; Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

83. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.

84. Караковский В.А., Новикова JI.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

85. Климов Е.А. Основы психологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений психологических специальностей. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1997. -295 с.

86. Кобзев М.С. Внеаудиторная работа в педагогическом вузе. Саратов: СГПИ; 1981.- 105 с.

87. Коменский Я;А. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 656 с.

88. Кондильяк Э.Б. Сочинения. В 3-х т. М.: Мысль, 1982. - Т.2. - 541 с.

89. Котляров И.В. Социальное проектирование в системе обновления общества: Автореф. дисс. .д-ра социол. наук. Минск, 1990. - 40 с.

90. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2ч. Минск: НИО, 1998. - Ч. II. Социализация, воспитание и перевоспитание личности. - 228 с.

91. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: М;: Педагогика, 1977. -264 с.

92. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание , 1977. - 65 с.

93. Крючков Ю.А. Теория и методы социального проектирования. -М.: 1992.

94. Кузицын Г.М. Проектирование социально-культурных процессов: Уч. пос. Пермь, 2001. - 156 с.

95. Курбатов В.И. Социальное проектирование: Учеб. пособие для студ. вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 411 с.

96. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в системе профессиональной подготовки учителя // Образование и наука. М., 2000. — №3.-С. 71-81.

97. Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 63-66.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

100. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

101. Локк Дж. Сочинения. В 3-х т. М.: Мысль, 1985. - Т. 2. - 560 с.

102. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: Наука и техника, 1983. - 120 с.

103. Луков В.А. Социальное проектирование: Уч. пос. для студ. вузов, обуч. по спец. 350500 «Соц. работа». М.: Изд-во Моск. гуманитарно-социал. академии, 2003. - 240 с.

104. Макаренко А.С. Из опыта работы // Педагогические сочинения в 8 т. — М., 1983.-Т. 1.-С. 52-67; 1984. -Т 4. -399 с.

105. НЗ.МамедовТ.А. Взаимосвязь учебной, научной и общественной деятельности студентов в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Баку, 1989. - 19 с.

106. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.- 144 с.

107. Маркова-А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

108. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Кн. для учителей. -М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

109. Маркова С.М. Аксиологические основы педагогического проектирования // Сборник научных трудов / Волж. гос. инженер.-пед. ин-т. -1999.-Вып. З.-Ч. 1.-С. 23-26.

110. Маркова С.М. Методологические аспекты педагогического проектирования // Сборник научных трудов / Волж. гос. инженер.-пед. ин-т. -1999.-Вып. З.-Ч. 1.-С. 21-23.

111. МельвильЮ.К. Пути буржуазной философии XX века. М.: Мысль, 1983.-247 с.

112. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (Регион, уровень). М. - Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997.- 167 с.

113. Монтень М. Опыты. М.: Наука, 1979. —703 с.

114. Моркунас З.-В.С. Методология управления социальными процессами. -Вильнюс, 1987.

115. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

116. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Доклады на совещании по вопросам психологии (Сокращенные тексты). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 10-14.

117. Инновационные процессы в образовании и воспитании/ Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: ТюмГу, 1991. - 158 с.

118. Наторп П. Социальная педагогика. С.Петербург: Книгоиздательство О. Богдановой, 1911.-412с.

119. Неретин И.В. Подготовка социального работника к организации культурно-досуговой деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1995.-21 с.

120. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. - № з; - С. 3-10.

121. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

122. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 61-64.

123. Оптимизация процесса формирования личности студента. Межвузовский сборник статей. Куйбышев: Изд-во КГУ, 1980. - 138 с.

124. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы. Приложение № 1 к приказу Министерства образования России от 25.01.2002 года № 193.

125. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

126. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608с.

127. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

128. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентафикации личности // Педагогика. 1997. - № 3. - С.36-39.

129. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. — М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - 453 с.

130. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

131. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения в 5 т. М.: Госполитиздат, 1956. - Т.1. - 847 с:

132. Попова Е.П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «Школа детский сад»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ярославль, 1998.

133. Прогнозное социальное проектирование Теорет.-методол. и метод, пробл.: Учеб. пособие для вузов по спец. «Социология», «Социальное управление» / Отв. ред. Т.М. Дридзе. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Наука, 1994.-302 с.

134. Прогнозное социальное проектирование в условиях научно-технического прогресса. Кн. 1. -М., 1987.

135. Программирование культурного развития: региональные аспекты: Сб. науч. тр. / М-во культуры РФ, РАН, НИИ культуры / Отв. ред. П.Г. Щедровицкий, Вып. 1. -М.: НИИК, 1991. 118 с.

136. Пути совершенствования учебно-воспитательной работы в высшей школе. Тезисы научно-практической конференции. Горький, 1984. - 115 с.

137. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. - 416 с.

138. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учеб. пособие. — Ярославль: ЯГПУ им. Ушинского, 1994. 63 с.

139. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании /Избранные сочинения. В 3-х т. -М., 1961.

140. Савинова JI.C. Формирование социального опыта подростков в педагогической системе всероссийского детского центра «Орленок»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-Ярославль, 1999.

141. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП Издательство Магистр, 1997. - 244 с.

142. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. -М., 1994.

143. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пос. для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000 -416 с.

144. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996. № 5.

145. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студентов вузов / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

146. Современные концепции воспитания. Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171 с.

147. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. 128 с.

148. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас. -М.: Политиздат, 1991. 430 с.

149. Стефановская Т.А. Технологии обучения в вузе / Методическое пособие. М.: Совершенство, 2000. - 272 с.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. — М.: МГУ, 1975.-342 с.

151. Теория и методика социальной работы: Учеб. для вузов РФ по социал. работе: В 2-х ч. / Зайнышев И.Г., Демидова Т.Е., Ерохин Ю.С. и др. -М.: Союз, 1994. -342 с.

152. Теория и методология социальной работы: Учеб. пособие для вузов / Под ред. С.И. Григорьева. М.: Наука, 1994. - 184 с.

153. Теория и практика социальной работы / Под общ. ред. В.Н. Ярской. — Саратов: ПФ РУЦ ФСЗР, 1995. 133 с.

154. Типовое Положение о вузах РФ.

155. Тощенко Ж.Т., Аитов Н.А., Лапин Н.И. Социальное проектирование. -М.: Мысль, 1982.

156. Уманский А.Л. Организационно-педагогические аспекты подготовки студентов к летней практике: Инструктивно-методический сбор. Кострома, 1989.-21 с.

157. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч. в 2-х т. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.: Педагогика, 1974. -Т.1.-С. 229-547.

158. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Уч. пос. Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1990. - 108 с.

159. Филиппов А.В. Социальное проектирование как метод общественной практики: Автореф. дисс. .канд. социол. наук. Л., 1990. - 16 с.

160. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.И. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Павлова. М.: Советская энциклопедия, 1983.-839 с.

161. Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. В 2-х тт./ Под ред. В.Н. Стегний. Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001.-455 с.

162. Франк С. Смысл жизни. М.: Наука, 1994. - 246 с.

163. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Владос, 1992. - 134 с.

164. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1988. - 20 с.

165. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Логос, 1993.- 181 с.

166. Шайденко Н.А., Подзолков В.Г., Калинина З.Н., Григорьева А.И., Васильева О.А. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования: Метод, рекомендации. Тула: ТГПУ, 2000. - 108 с.

167. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр информационных технологий, 2001. - 180 с.

168. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1964. -Т. II.-С. 475.

169. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958.-431 с.

170. Щедровицкий Г.П. Проблема объекта в системном проектировании / Избранные труды. М., 1993.188.1Цуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 116 с.

171. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

172. Энциклопедический социологический словарь / Под. ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

173. Энциклопедия социальной работы / Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей АО Зорис, 1999. - 498 с.

174. Юм Д. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1965. - Т.1. - 352 с.