автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений

Автореферат диссертации по теме "Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений"

РГ8 ОД 7

На правах рукописи

- - АВГ

г

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ НА ОСНОВЕ ЯЗЫКОВЫХ ОБОБЩЕНИЙ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1997

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ЖУРЖИНА Ш.В.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ШАТОВА ЕГ.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ЛЕОНОВИЧ Е.Н.

Ведущая организация - Калужский государственный педагогический университет имени К.Э. Циолковского.

Защита состоится «.„.¿..» ....... 1997 г. в ......... часов на

заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд..............

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

я?

Автореферат разослан «..!:......>> Л 997 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ЗИНИН С А.

ОБЩ&Я ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ Актуальность исследования.

В связи о коммуникативными тенденция!,® развития общества для современного человека чрезвычайно актуальной становится задача овладения различными способами кодирования информации. Одну из таких систем, сложившуюся в ходе исторического развития языка» представляет собой орфография. Именно поэтому проблема поиска максимально эффективного способа обучения грамотному письму является нше весьма актуальной»

Настоящая работа посвящена одному из ватаейших аспектов этой проблемы: здесь рассматривается процесс формирования орфографических действий на основе языковых обобщений, возникающих у младппгх школьников в результате обучения русскому языку. Цель исследования состоит в том, чтобы выявить зависимость процесса ■¡.оршроБания орфографического действия от летащах в его основе типов, языкозаж обобшвшй и определить методические условия формирования орфографических действий на основе языковых обобщений.

Предмет исследования - орфографическое действие и языковое обобщение в динамике их формирования, соотношении и взаимодействии друг с другом.

Объект исследования - методическое обеспечение учебного процесса, направленного на формирование орфографических действий на основе языковых обобщений при. изучении предмета "русский язык" в 1-2 классах начальной школы»

Замысел исследования определила следующая гипотеза : становление и совершение орфографического дейотвия окажется более успешным и менее затруднительным для учашхея, если форшрова-ние его осуществить на полней ориентировочной основе и на базе языковых обобщений преимущественно теоретического тит.

Для проверки вццвктугой гипотезы потребовалось решить ряд задач

I/ выявить критерии полноты ориентировочной основы орфографического действия,

2/ определить типы и характер языковых обобщений, необходимых для осознанного совершения орфографического дейотвия на полной ориентировочной основе,

3/ проанализировать программы и учебники по русскому языку для 1-2 /система 1-3/ и 2-3 /система 1-4/ классов начальной

школы с цель» установления степени полноты ориентировочной основы формируемого орфографического действия, 4/ выявить степень осознанности языковых обобщений и уровень сформированности орфографических действий у учеников 1-3 и 2-4 классов при условии обучения го различным типам учебников, 5/ разработать и проверить экспериментально в процессе обучения в 1-2 классах /сиз теш 1-3/ методику формирования орфографических действий на основе ооознанных языковых обобщений преимущественно теоретического типа.

При решении поставленных в исследовании задач попользовались следующие методы г ■

I/ изучение и анализ гаихолого-педагогической, философской, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, 2/ констатирующий эксперимент в 1-3 ж 2-4 классах при получении данных об исходном уровне и состоянии исследуемого объекта, 3/ формирующий эксперимент в 1-2 /система 1-3/ классах с целью апробации экспериментальной методики и сценке полученных результатов,

4/ анализ письменных работ учащихся, анкетирование учителей, индивидуальные беседы о ученикаш и педагогами, протоколирование и последующий разбор уроков русского языка.

Научная новизна работа состоит в том, что: 1/ исследована-роль различных типов языковых обобщений в процессе формирования орфографического действия, 2/ получены данные о степени владения языковыми обобщениям ж уровне сформированности орфографических действий у учеников, начальной школы,

3/ выявлена степень рефлексивности по отношению к языковым обобщениям и орфографическому действию У педагогов, преподающих в. начальных классах школы,

4/ создана авторская экспериментальная программа формирования орфографических действий на основе языковых обобщении, в рамках которсй теоретически обосновала необходимость изменения содержания и порядка изучения материала по грамматике .и орфографии в 1-2 классах /сие теш. .1-3/,

5/ предложено методическое обеспечение экспериментальной программы : описаны способы введения обобщающих лингвистических понятий, разработаны алгоритш основных языковых действий, дана

типология орфографических упражнений»

Практическую значимость исследования определяет , во-первых, анализ и оценка различных систем формирования орфографического действия в ряде оуществувдих программ и учебников по русскому языку; во-аторых, возможность использования в практике обучения предложенной в работе экспериментальной програмш обучения: русскому языку, разработанных фрагментов уроков, дихотомических и шлитоюгческих языковых схем, алгоритмов языковых действий, системы грамматических и орфографических упражнений.

Исследование апробировалось и внедрялось в практику в процессе экспериментального обучения в школах 14,33,46,9 г. Тулы и Яснополянокой средней школе Тульской области. По мере проведения исследования его результаты докладывались на научно-практических конференциях в Тульском государственном педагогическом университете имени Л.Н.Толстого, на заседаниях научно-исследовательской лаборатории "Школа Л.Н.Толстого" при Тульском областям институте развития образования в IB93-I995 г.г., на У Всероссийской научно-практической конференции "Филология и школа:о .•содержании филологического образования и насущных задачах филологических наук" в Институте Мирово! Литературы имени A.M. [■орысого /Москва,1995 г./ , а также находили отражение в публикациях автора по теме исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и основных, выводов диссертации подтверждается итоговыми данными констатирующего и формирующего экспериментов, личным участием автора в организации опытного обучения ж контролировании его хода и результатов.

На защиту выносятся следующие основные положения : [. Критерием полноты ориентировочной основы совершаемого дейст-

зия является такой уровень анализа объекта, при котором созда-отся ориентиры для овладения обобщенным способом выполнения данного действия. Совершение орфографического действия в- каче-зтве таких ориентиров предполагает владение фонетическим, графическим, фонологическим, мор^ешым, морфологическим , собственно орфографическим анализом слова. Следовательно, yse на начальном этапе обучения языку предметом изучения должны быть теоретические языковые обобщения и осознанные языковые дейст-зия, которые способствуют- овладению указанными видами анализа.

2. Формирование теоретических языковых обобщений и языковых действий на полной ориентировочной основе требует особого порядка расположении и принципа, изучения штериала, оуть которого кратко может быть выражена формулой: повторение онтогенеза в филогенезе»

Зо Введение необходимого теоретического штериала в начальных, классах школы возможно осуществить индуктивным путем при использовании частично-поискового метода обучения, алгоритмизации основных языковых действий, применения специальных типов грамматических и орфографических упражнений.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование объемом 287 печатных страниц включает введение, 3 главы, заключение, список использованной литературы из 281 наименования и 5 приложений.

Во введении обосновывается выбор теш, доказывается ее актуальность, определяется объект, предмет, гипотеза, описываются методы исследования, отмечаются этапы его проведения, рас крыв а-.-ется научная новизна и практическая значимость работы,

В первой главе /"Языковые обобщения как системообразующий.

фактор в формировании орфографического действия при обучении правописанию"/ содержится анализ шихолого-педагогичеокои, методической, лингвистической литературы по проблеме исследования, определяются основные шихолого-педагогические и лингво-методические понятия, исполъзуеше в работе.

Вопрос о формировании орфографического действия был поставлен еще в работах Ф.И.Буслаева, В.П.Вахтерова, А.И.Томэона, К.Д. Ушинокого, В.А.Флерова, В.П.Шереметевского и шогих других ученых. Не потерял он своей актуальности и в наш дни. Для методических работ последних десятилетий /О.А.Автушко, Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, О.С.Арякова, м.Т.Баранов, Л.М.Бесолов, И.В. Борисенко, Н.И.Гаршна, Л.В.Двухкиждаа, В.и.Жедек, С.Ф.Жуйков, Е.М.Зашрзаева, Л.Ю.Котжосарова, Е.Н.Леонович, М.Р.Львов, Г .11« Приступа, М.М. Разумовская, Т.Т.Рамзаева, В.В.Решшн, Н.С.Рождественский, И.Б.Розентулер, Л.Б.Селезнева, Л.А.Тростенцова, Е.Г.Шатова, А.А.Штец/ характерен поиск единых оснований, на

которых кожио было бы построить обучение правописанию»

Такими основаниями /обобщениям:/ методисты предлагают считать орфографическое правило ; правило в сочетании с орфографическим принципом ; орфограмму ; "коммуникаеивную целесообразность" ; весь комплекс орфографических обобщений, включаю -щий орфограмму, принцип и правило. Последняя точка зрения представляется наиболее справедливой я находит отражение в, нашем исследовании.

Оледуя сложившейся в психолого-педагогической литературе традиции /Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.Э.Ильенков, С.Л.Рубинштейн/, мы придерживались дихотомической классификации обобщений /обобщения эмпирические и теоретические/ и рассштривали ее применительно к графическому и орфографическому отражению оготеш языка.

В современном языкознании /Й.А.Богородицкай, АоН.Гзоздев, В.В.Иванов, В.Ф.Иванова, И.С.Ильинская, С.М.Кузьмина, М.В.Панов, А.А.Рефоркатский, Л.Б.Селезнева, Л.В.Щерба/ принят системный анализ орфографии, предполагающий выделение двух рядов обобщений: общеязыковых /звук, графеш, шонег/а, морфема, лексема, граммеш/ и собственно орфографических, к которым относятся графические и орфографические принципы, графограмма и орфограмма орТюгрсфическое правило, орфографический алгоритм.

С лингвистической точки зрения сознательное владение орфографией становится возможным в случае сфоргуированности у носителя языка обобщений обоих рядов.

Психологически это положение может быть обосновано в свете общей теории деятельности /А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, A.A. Смирнов, Б.М.Тешюв/.

В настоящем исследовании процесс формирования орфографического действия рассматривается в зависимости от особенностей изучения систем исходных понята! /К.В.Воскапяя/. Так, ассоциативно-рефлекторная теорш /Д.Н.Богоявленский, Е.Я.Кабанова-Мзллер, Н.А.Менчкнская, П.А.Шеварев/ предполагает формирование учебных действий по I в 2 типам учения /классификация П.Я. Гальперина/ : действие совершается на основе конкретного образца, при его повторении происходит стихийный поиск ориентиров /I тип / ; действие осуществляется на базе алгоритма, ориентиры заданы для частной группы задач определенного класса /2 тип/.

Теория содержательного обобщения /Й.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и их сотрудники/ и близкая к ней теория поэтапного формирования умственных.действий /Г.А.Буткин, П.Я.Гальперин, Н .Г «Салмана, Н.Ф. Талызина/ обосновывает возможность совершения действий на полной ориентировочной оснозе благодаря изначальному созданию системы ориентиров, необходимых для овладения обобщенным способом действия /3 тип учения/.

Для совершения орфографического действия на полной ориентировочной основе такой системой ориентиров должно стать, во-первых, владение теоретическими языковыми обобщениями, а во-вторых, умение совершать операции фонетического, графического, фонологического, морфологического, морфемного и собственно орфографического анализа слов.

Из этого следует, что формирование указанных знаний и умений /действий и операций/ становится основной задачей методики обучения орфографическому действию.

Во второй главе работы /"Сравнительный анализ систем формирования орвографичеоких действий на основе языковых обобщений в программах и учебниках по русскому языку для начальной школы"/ анализируются и сравниваются программы общеобразовательных учебных заведений систем 1-3 и 1-4, программы обучения по системе академика 1.В.Занкова и реализующие их учебники, русского языка М.Л.Закожур-никовой, ФвД.Костенко, А.Н.Матвеевой, Н.С.Рождественского /сксте-. ма 1-3/, Т.Г.Рашаевой /система 1-4/, А.В.Поляковой /система 1»В.Занкова/.

Критериями анализа и сравнения являются; I/ объем общеязыковкх и собственно орфографических введений, предла гаемых для изучения,

2/ характер формируешх языковых обобщений /эмпирическое или теоретическое/,

3/ наличие алгоритмов действий с изучаемым материалом, 4/ полнота ориентировочной основы формируемого орфографического действия и определяемый ею тип учения.

Результаты сравнительного анализа по указанным критериям приводят к следующим выводам:

I. Все названные выше программы и учебники предполагают сформировать орфографическое действие практическим путем, т.е. на базе языковых обобщений преимущественно эмпирического типа. Даже в тех

случаях, когда в учебниках представлены обобщающие языковые понятия, их усвоение происходит Формально, на уровне терминов и определений, а истинная лингвистическая суть таких обобщений, либо вообще остается скрытой от учащихся, либо раскрывается неполно.

2. Алгоритмы орфографического и иных необходимых для его совершения действий отсутствуют в'учебниках М.Л.Закожуршжовой, Ф.Д.Ко-отенко, А.Н.Матвеевой, Н.С.Рождественского и представлены в виде памяток в учебниках Т.Г.Рамзаевой , А.В.Поляковой. Однако применение данных алгоритмов не дает возможности совершать языковые действия на полной ориентировочной основе, т.к. в содержание предлагаемых памяток не заложены достаточные для этого языковые обобщения.

3. Из сказанного следует, что обучение на основе всех вышеуказанных программ и учебников может быть организовано на основе I и отчасти 2 типов учения /согласно классификации П.Я.Гальперина/.

Данные сравнительного анализа программ и учебников по русскому языку были подтверздены итогами констатирующего эксперимента, проходившего в 1-3 и 2-4 классах .школ 14,33,48,9,3.19,71,72,31,4, 54,57,15,20,36 г. Тулы, школы 1е I г. Кимовска, школы й 5 г. Алексина, Ново-Никольской средней школы Чернского района Тульской области. Экспериментом было охвачено 838 учеников и педагога начальной школы.

№ предположили, что ведущее значение для получения сведений о степени осознания языковых обобщений и уровне сформированности орфографического действия у учеников начальных классов будут иметь два фактора: 5/ влияние на процесс обучения той-методической системы, которую избирает учитель и которая реализуется в соответствующем учебнике; 2/ уровень языковой подготовки самого учителя, в частности, степень осознания им понятия " языковое обобщений" и его методические взгляды на проблему формирования орфографического действия*

Для отслеживания проявления первого фактора /I серия эксперимента/ все ученики были разделены нами на три группы в зависимости от типа программы в учебника, по которому велось преподавание: I группа - программа системы 1-3, учебники М.Л.Закожурнико-зой, Ф.Д.Костенко, А.Ы.Штвеевой, Н.С.Рождественского ; 2 группа -зрограмт системы 1-4, учебники Т.Г.Рамзаевой; 3 группа - программа системы Л.В.Занкова, учебники А.В.Пояяковой.

Основной формой проведения констатирующего эксперимента являюсь предъявление детям письменных заданий с последующей проверкой

и анализом полученных данных. Характер задании определился объемом изученного материала и. включал две части: общеязыковую и собственно орфографическую.

Результаты, полученные по I серии эксперимента, свидетельствуют о том, что:

I/ в работах учеников I /1-3/ и 2 /1-4/ классов всех анализируемых групп имеются ошибки в выполнении фонетического анализа слов, 2/ учащиеся I /1-3/ и 2 /1-4/ классов умеют записывать графически безошибочно только наиболее простые и часто употребляющиеся слова ; при встрече с более сложными случаями написаний у детей воз-нирлют ошибки, сввдетельотвущие о непонимании сути позиционного принципа русской графики,

3/ во 2 /1-3/ и 3 /1-4/ классе у школьникоз недостаточно сформированы обобщения, связанные с ооознанием состава слова: слабо различаются корни-омонимы, ■ смешиваются явления формо- и словообрази вания,

4/ учащиеся 3 /1-3/ и 4 /1-4/ классов плохо осознают связь между грамматическим значением слова и способами выражения этого значения в структуре олова,

5/ умение ставить орфографическую задачу сформировано у учеников 2-3 /3-4/ классов главным образом для корневой морфеш /в нашем эксперименте оно продемонстрировано по,обследуемым группам соответственно в 57,2/« , 69,4/о , 72,2$ случаев/ ; в оуффиксах та же за -дача поставлена лишь в 4,7$ , 8,3$ , 9$ случаев соответственно ; в приставках - в 7,3$,12,, 12,9$ случаев,

6/ значительные затруднения у учащихся 2-3 /1-3/ и 3-4 /1-4/ ■ классов вызывает определение типа найденной орфограмма и выполнение действий по решению орфографической задачи, особенно в тех случаях, когда в слове встречается сразу несколько орфограмм или происходит их наложение. В нашем эксперименте задание такого рода было выполнено верно в 50,7$ , 66,2/6 , 62,4$ случаев во 2 /1-3/ и 3 /1-4/ классах и в 67,3$ , 75,1$ , 68,7$ случаев в 3 /1-3/ и 4 /1-4/ классах,

7/ очень сложными для детей оказываются задания, требущие идентификации сходных орфограмм в различных морредах и осуществления еда ных действий по их проверке: процент выполнения задании указанного типа составил 12,3$ , 22,1$ , 28,За в 3 /1-3/ и 4 /1-4/ классах по обследуемым группам соответственно.

Во второй оерии эксперимента, вняснялзя уровень, языковой подготовки учителей, осуществлявших обучение в оболедуеькх классах. Педагогам предлагалась группа заданий, включающих материал всех разделов языкознания.

Анализ учительских работ показал оледующее: I/ большинство обучающих недостаточно владеет языковыми обобщениям ми, связанными с пониманием графических законов языка : верное выполнение предложенного задания по графике зафиксировано лишь в 13,3 % случаев,

2/ только в 20}'о работ педагогов отсутствует смешение звукового и буквенного аспектов анализа слова,

3/ только в 11,9% случаев учителями продемонстрировано владение понятием морфемы и различение омонимичных некорневых морфем, 4/ в 86% случаев правильно определены части речи, однако их определение всегда происходило на основе вопроса и значения и ни в. одной работе не была учтена система словоизменений или синтаксическая функция заданных слов,

5/ проверка степени ре&дексивности орфографического действия показала, что лишь в 10$ случаен операции по нахождению написания были рассмотрены "пошагово и достаточно подробно, как того и требовало предложенное задание.

Сопоставление результатов ученических и учительских работ свидетельствует. о тесной взаимосвязи анализируемых факторов и. их взаимовлиянии на процесс формирования орфографических действий и языковых обобщений: трудности учеников кроются в информированности языковых обобщений и действий, что, в свою очередь, объясняется несовершенством методики обучения и недостатками лингво-кетоди-чеокой подготовки педагогов.

Глава третья /"Реализация идей формирования орфографических действий, на основе языковых обобщений в экспериментальном обучении русскому языку"/' содержит анализ общих принципов системного и деятельноетного опдхода к построению учебного предмета, характеристику и текст составленной на основе этого подхода программы обучения русскому языку в 1-2 классах /система 1-3/ , анализ результатов обучения по указанной программе.

Согласно данным психологов. /в.Н.Кабанова-м<?ллер , Г.И. Ожигал ова,,Н.Ф.Талызина/ .системный и деятельностный подход к обучению заключается в том, чтобы дать человеку необходимый запас

знаний и обеспечить формирование таких методов МЕЩяения, которые позволяют самостоятельно применять имеющиеся знания ж получать новые.

К настоящему моменту существует две прграьш изучения орфографии,которые направлены на создание адекватной целям обучения ж специфике уоваиваемых знаний деятельности. Одна из них связана о именами Л.И.Айдаровой, Н.И.Гаршиной, В. Я .Протопопова, Г.А.Цукер-ман ; авторство другой принадлежит П.С.Жедек, В.В.Репкину.

Особенностью обеих программ является то, что в их основу положено единое теоретическое обобщений, которым является ведущий принцип орфографии : морфологический /программа Л.И.Айдаровой/ и фонематический /программа В.В.Репкина/. Это различие обусловило разницу в способах реализации программ : у Л.И.Айдаровой орфографический раздел венчает изучение морфологии, у ВоВ.Репкина орфография становится тем фундаментом, на котором строится изучение всех разделов языка.

При всей рациональности, указанные программы не свободны от недостатков: построение обучения орфографии на основе морфологического принципа /Л.И.Айдарова/ не дает детям возможности детям осознать причину единообразного написания морфем ; в программе В» В. Щепкина неизбежен временной разрыв /иногда довольно значительный/ между операционной и исполнительной частями орфографического действия, что негативно сказывается на осознании целостности структуры этого действия.

На наш взгляд, процесс формирования орфографического действия на основе теоретических языковых обобщений может быть осуществлен иным путем, возможность которого к доказана в исследовании.

Предлагаемая наш программа отличается следующими особенностями:

1. Существенно изменен порядок расположения /структурирования/ языкового материала. Экспериментальная програша построена таким образом, что все изучаемые сведения и отрабатываемые языковые действия направлены на формирование орфографического действия на полной ориентировочной основе языковых обобщений.

В формировании орфографического действия выделяется два этапа: начальный' и основной. Пропедевтический этап формирования орфографического действия на основе дограгаатических ассоциаций не предусматривается.

2. На начальном этапе формируются те языковые обобщения /праж-

да всего теоретического типа/ , без которых невозможно последующее овладение орфографическим действием г типы звуков, правила графики, типы грамматических значений слов, части речи, типы лексических отношений внутри слов и между словами, состав слова, исторические и фонетичеокие звуковые чередования.

Правописание на этом этапе осуществляется на основе применения приема орфографического проговаривания и орфографической самодиктовки.

3. На основном этапе обучения формируются сначала собственно языковые обобщения Дбонет, сильная и слабая позиция фонеш, основной принцип письма, орфограмма/ , а затем непосредственно орфографическое действие, причем постановочная и операционная его части рассматриваются одновременно и на полной ориентировочной основе.

4. В программу заложены не только языковые обобщения в форме пред-лагаешх знаний, но и те способы мыслительной деятельности, которыми должны овладеть ученики для успешного решения встающих перед ними задач.

В программе отразилась лингвистическая сторона действий фонетической и графической записи, слов, орфографического проговаривания , синтаксического разбора предложений, грамматического анализа слов, лексического анализа одного слова и рядополаженных слов, разбора, олова по составу, фонологического разбора слова и собственно орфографического действия, включающего постановку и решение орфографической задачи.

5. При введении нового языкового штериала активно используется индуктивный путь обучения как наиболее соответствующий природе языка и позволяющий повторить в индивидуальной учебной деятельности ребенка общий путь развития лингвистической науки /повторение онтогенеза в филогенезе/.

Дедуктивный путь применяется на этапах повторения и обобщения -изученного в форме работы со схемами-моделями /наиболее часто ио-пользозались дихотомические и линейные схемы/. Схеш-шдели, предлагаемые в максимально общем, нерасчлененном виде в начале изучения каздого раздела, в ходе работы по изучаемым темам обогащались содержанием и конкретизировались вплоть до превращения в полную картину изучаемого раздела, после чего вновь сворачивались до выражения сути явления. Таким образом, обучение происходило по концентру: общее - частное - конкретизированное и обогащенное общее.

6. Усвоение обобщенных знаний не является гарантией успешного при-

-Изменения этих знании в практической деятельности. Поэтому в экспериментальном обучении для решения конкретных языковых задач широко использовались алгоритмы в форме алгоритмических предписаний, центральное место среда которых занимал алгоритм орфографического действия.

7. Совершаемое по алгоритму действие дает ученику возможность представить стратегию того, что нужно сделать для получения верного написания. Однако в реальном практическом письме важна не только стратегия, но и тактика, т.е. умение применять алгоритм в различных языковых оитуациях. Это умение приобретается в процессе выполнения специальных упражнений.

В экспериментальном обучении упражнения носили комплексный характер, т.е. имели направленность одновременно на постановку и решение орфографических задач.

Зрительный и слуховой опособ предъявления материала использовались с одинаковой частотой.

По степени самостоятельности выполнения действий упражнения разделялись на упражнения по аналогии /отработка алгоритмов/ , упражнения на подбор орфографического материала по указанным учителем параметрам /конструктивные/ , упражнения на исправление ошибок в заданном тексте /коррекционные/ , упражнения на включение орфографического материала в простейшие формы самостоятельной письменной речи /творческие/.

Возможность успешной реализации экспериментальной программы доказало осуществленное наш опытное обучение. Формирующий эксперимент проводился в I932-1994 и в 1993-1995 г.г. с 2X8 учениками 1-2 классов школ Jas 14 , 33 , 46 , S г, Тулы в содружестве о учителями Давыдовой И..-В., Девичевой 0.0., Дыгерн Г.А. .Трофимовой H.A. и включал несколько этапов,

На первом была разработана экспериментальная программа ; второй содержал работу о учителями /разъяснение замысла программы, решение методических, организационных, технологических проблем ее реализации/ и одновременное обучение в 1-2 классах по экспериментальной программе ; на третьем продолжалась работа о учителями-экспериментаторами и проводился повторный обучающий эксперимент.

Для оценки результатов экспериментального обучения были использованы данные о психолого-педагогическгх критериях эффективности обучения /Е.Д.Божович/ и выявленных в соответствии с ука-

занными критериями шести уровнях сформированное™ учебной деятельности /Е.В.Заика, Г.В.Репкина/.

Сопоставление результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах стало возможным благодаря построению обучения на основе единственного принципиального различия : программа была скорректирована таким образом, что формирование орфографического действия в контрольных классах осуществлялось на основе главным образ ом эмпирических обобщений, а в экспериментальных классах - главным образом на основе обобщений теоретических.

Для оценки результатов обучения по экспериментальной программе использовались два различных по целям типа контрольно-проверочных заданий;

I/ собственно контрольные, т.е. аналогичные выполняемым на уроках задания, направленные на проверку усвоения лингвистических знаний, языковых обобщений и действий, формируемых экспериментальной программой,

2/ контрольно-диагностические, позволяющие выявить уровень сформированное™ учебной деятельности в целом и орфографического действия как частного случая ее проявления.

Результаты, полученные по итогам выполнения первого вида заданий, свидетельствуют о более высоком уровне усвоения учениками экспериментальных классов языковых обобщений из области графики, морфемики, орфографии.

Более успешным, чем в контрольных классах, стаж для этой группы учеников и совершение орфографического действия, о чем свидетельствуют данные, помещенные в таблице Л I:

Таблица Я I а/

классы! колич. процент верного выполнения заданий,$

уч-ся постановка орфографической задачи /выделение орфограмм

безударные гласные звонкие -глухие парные согл. непроизносимые согласные твердые -мягкие парные согласные

2 эксп. 92 86,3 95,4 92,2 90,9

2 контр 98 68,2 82,3 85,2 -

Таблица & I б/

классы! КОЛЕЧ, уч-ся процент верного выполнения заданий»^

рэшение доставленной орфографической задачи

последовательность выполнения действий полнота выполнения дейс правильность выполнения действий

2 эксп. 92 90,9 80,1 90,9

2 контр . 98 84,4 76,3 84,4 .

Таким образом, данные об усвоении программных тем и сформированное™ общеязыковых и орфографического действий показывают, что при прочих равных условиях обучение оказывается более эффективным, если основывается на обобщениях преимуществшно теоретического типа.

К тому же выводу приводят итоги проведения контрольно-диагностической проверки, отраженные в таблице & 2. Таблица & 2.

классы колич. уч-ся ! ' уровни сформированное™ учебной деятельности

I низший 2 3 4 5 § высший

2 эксп. 92 6,5% 6 я. 13,8? 12 ч. 45,7$ 42 ч. 27,2$ 25 ч. 4,3% 4 ч. 3,3% 3 ч.

2 конт. 98 1 5,10/« г- 39,8$ 39 ч. 38,8% 38 Чо 14,358 14 Ч. 2,056 2 ч. —

В заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и делаются выводы:

1. Проведенный анализ программ и учебников по русокому языку для трех-четырехлетней начальной школы, данные ученических работ свидетельствуют о преобладании эмпирического пути формирования языковых обобщений, в обучении.

2. Эмпиричность языковых обобщений имеет следствием неполноту ориентировочной основы формируемых языковых действий» В результате действия формируются медленным нерациональным путем л представляют значительные трудности для учеников.

3. Апробация различных типов программ развивающего обучения доказывает, что уже в начальных классах возможно глубокое теоретическое осознание явлений языка и формирование языковых действий на полной ориентировочной, основе.

Один из путей реализации данной возможности, доказавший свою эффективность в нашем эксперименте, состоит в изменении пред — метного содержания и порядка изучения языкового материала а 1-2 классах начальной школы.

4. Применительно к орфографии это означает формирование на начальном этапе по возможности на теоретической основе тех языковых обобщений и действий, которые являются залогом полноты ориентировочной основы орфографического действия.

Согласно экспериментальным данным, ученики 1-2 класса, обучавшиеся именно таким образом, показквагот более высокие результаты в осознании явлений языка и выполнении языковых действий /в частности, орфографического/, недели ученики, у которых обобщения формировались эмпирически.

5. Таким образом, можно очитать доказанной гипотезу исследования: экспериментально подтверждено, что формирование орфографического действия на полной ориентировочной основе и на базе Языковы;! обобщений преимущественно теоретического типа помогает ученикам 1-2 классов понять систему русского правописания

и эффективно использовать полученные знания в практике письма»

В приложениях к диссертации содержится объяснительная записка к экспериментальной программе, текст скорректированной программы для контрольных классов, схеш-модели и алгоритмы учебных действий, использованные в экспериментальном обучении, фрагменты уроков по разделу "Орфография" и материалы контрольных

заданий для экспериментальных и контрольных классов. По теме диссертации опубликованы следующие работа :

1. Градаатико-орфографичесьаш разбор при обучении правописанию в начальных классах. - М.: 1995, 14 о. Деп. ИТОН РАО,

& I - 96 от II.0I.96.

2. Формирование языковых обобщений у учащихся I класса при изучении грамматических тем. - Ы.: 1995, 14 с» Деп. ИТОП РАО

* 2 - 96 от II.01.96.

3. Формирование действия юрфешого анализа слов при изучении тема "Состав слова". - Начальная школа, 1296, $ 4, о. 12-18.

4. Фонологический анализ при изучении орфографии. - Б сб. Тези-ои'УХХУ научно-практической конференции. Тула, 1996, с. 14-16»

МЯУ