автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование орфографических навыков на основе углублённого изучения морфемики

Автореферат диссертации по теме "Формирование орфографических навыков на основе углублённого изучения морфемики"

На правах рукописи

Куропаткина Татьяна Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ УГЛУБЛЁННОГО ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ

Специальность: 13.00.02— теория и методика обучения и воспитания

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка, культуры речи и методики их преподавания

Самарского государственного педагогического университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Пронина Елена Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Шатова Евгения Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор

Львова Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, профессор

Мещеряков Валентин Николаевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Рязанский государственный педагогический университет им. С.А.Есенина»

/Г

Защита состоится —_2006 года в_часов на

заседании Диссертационного совета Д.212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, ГСП-2, г.Москва, ул. М.Пироговская, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ по адресу: 119992, ГСП-2, г.Москва, ул.М.Пироговская, 1.

Ж й

Автореферат разослан « ■СХ_ 2006 года.

Учёный секретарь Диссертационного совета С.А.Зинин

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В настоящее время проблема повышения грамотности учащихся не потеряла своей актуальности. Формирование орфографических умений было и остаётся социально значимой проблемой, решение которой в значительной степени определяет адаптацию выпускника школы в современном ему обществе как языковой личности. Вместе с тем формирование навыков грамотного письма было и остаётся одной из самых трудных задач, которые приходится решать учителю - словеснику. Неудивительно поэтому, что в психолого- педагогической и методической литературе большое внимание уделялось и уделяется проблемам обучения орфографии, поиску наиболее эффективных, психологически обоснованных путей обучения.

Так, исследованы закономерности русской орфографии, доказано преимущество морфологического принципа для построения методики обучения орфографии, главной единицей которой является морфема (С.П. Обнорский, С.И.Абакумов, Л.В1Церба, А.Н.Гвоздев, М.В.Ушаков, В.Ф.Иванова). Проведены теоретические исследования в области морфемики и деривации (М.В.Ломоносов, А.Х. Востоков, Н.И. Греч, И.А. Бодуэн де Куртенэ, A.A. По-тебня, В.В.Вино1радов, Н.МШанский, Е.А.Земская, А.И.Кузнецова, Т.Ф. Ефремова, А.Н.Тихонов, З.А. Потиха, Н.Д. Арутюнова, Е.С. Кубрякова, В.В.Лопатин, И.С. Улуханов), созданы морфемные и словообразовательные словари (А.И. Кузнецова, Т.Ф. Ефремова, З.А. Потиха, А.Н. Тихопов).

Лингвистические и психолингвистические исследования детской речи А.Н. Гвоздева, A.A. Леонтьева, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, Л.В.Са-харного, Д.Б. Эльконипа, A.M. Шзхнаровича, Л.П. Федоренко, Н.И. Ленской, С.П. Цейтлин, Н.М. Юрьевой, А.Г. Тамбовцевой, Т.Н. Ушаковой и других учёных убедительно доказывают, что «все главные события, развертывающиеся в процессе развития речи, связаны с усвоением ребёнком грамматических элементов языка» (Д.Н. Богоявленский). Доказана необходимость построения обучения с учётом уже имеющихся знаний о языке, основанная на «подсознательной грамматике», «чувстве языка» (И.А. Бодуэн де Куртенэ, М.Р. Львов, З.А. Потиха, Л.П. Федоренко, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович ), «даре слова» (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский), «языковом чутье» (Л.В. ГЦерба, Н.М. Шанский), вскрыты различия между практическими и «сознательными» знаниями о языке (Д.Н. Богоявленский), обозначен путь, на котором вырабатываются сознательные орфографические навыки.

Дано определение навыка как «автоматизированного комплекса сознательного действия» (С.Л. Рубинштейн, К.Н. Корнилов, Б.М. Теплов, Т.Г. Егоров, A.B. Запорожец, П.И. Иванов).

Осознана органическая связь орфографии и грамматики, дано глубокое психологическое и лингвометодическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования орфографических навыков ( Д.Н. Богоявленский, ПЛ...' Гальперин, A.M. Пешковский, С.П. Редозубов,

Д.И.Тихомиров, M.B. Ушаков, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамза-ева, Л.А. Тростенцова, М.М. Разумовская, С.И. Львова).

Вскрыты общие закономерности формирования орфографического навыка (А.П.Павлов, А.М.Пешковский, С.П.Редозубов, ДЛ.Богоявленский, В.И. Петрова, Н.С. Рождественский, К.Д. Ушинский П.Я. Гальперин, С.Ф. Жуй-ков). Определено понятие орфограммы (М.В.Ушаков,В.Ф.Иванова, М.М. Разумовская) и её опознавательных признаков (H.H. Алтазина), орфографической зоркости учащихся и путях её формирования (М.В.Ушаков, М.Р. Львов, В.В.Бабайцева, П.С.Жедек, М.М. Разумовская, С.И.Львова, В.В. Репкин). .

Изучены условия, препятствующие образованию нужных орфографических ассоциаций при выработке навыка правописания отдельной орфограммы, и на этой основе сформировано понятие варианта орфограммы (Д.Н. Богоявленский. H.H. Алгазина, Н.С. Рождественский).

Поднята проблема формирования обобщённых знаний по орфографии (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, Е.Г. Шатова, Л.В. Селезнёва, Л.Г. Вяткин).

Установлена необходимость разграничения взаимосмешиваемых языковых явлений на самом раннем этапе формирования орфографического навыка (И.П. Павлов, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, В.П. Вахтеров, H.A. Менчинская, С.Ф. Жуйков, Д.Н. Богоявленский, Н.С. Рождественский, А.П. Сергиевский, A.B. Полякова, .Л.А. Шварц).

Объектом исследования является процесс формирования орфографических навыков учащихся в ходе школьного обучения.

Предмет исследования - формирование у школьников умений и навыков на основе углублённого изучения морфемики.

Целью исследования является разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной методической системы обучения орфографии, главным объектом которой является морфема, и формирование на этой основе правописных навыков.

Гипотеза исследования. Существующая система обучения орфографии не решает в полной мере проблем орфографической подготеЭйГ^чаЩйхся! Это приводит к необходимости поиска оптимальных путей формирования орфографических навыков. При изучении психолого-педагогической и методической литературы обнаружены некоторые противоречия в теории и практике обучения орфографии и психологической теории формирования орфографического навыка. Преодоление противоречий становится возможным при условии, если:

- основным объектом изучения является морфема как наименьшая часть слова, обладающая значением, а основным соЙерШгаемс>бучения — целенаправленное и систематическое установление изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и его графическим выражением;

— если при изучении правописания слов, регулируемых правилами, учитываются основные требования:

- орфограмма рассматривается не изолированно, а как компонент орфографической системы;

— на ранней стадии формирования навыка предусматриваются случаи смешения языковых единиц;

- учитываются все варианты орфограммы;

- при изучении правила, которое нацеливает на поиск графического образца, вводится графический способ проверки;

- традиционные написания изучаются систематически, а характер запоминания становится осмысленным.

Для достижения настоящей цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

-изучить психологические закономерности формирования орфографического навыка;

- создать методическое обеспечение для эффективной реализации основных идей исследования;

-разработать приёмы и методы, направленные на разучивание морфем в единстве их значения (функции) и формы;

- экспериментально проверить эффективность процесса обучения орфографии, при котором в центре находится морфема как минимальная часть слова, обладающая значением, а основным содержанием обучения — целенаправленное установление изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим выражением данного звукового комплекса.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; изучение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение за процессом обучения орфографии в школе, констатирующий и формирующий эксперименты).

Совокупная выборка исследования составила более 10 ООО человек (учителя и учащиеся школ г.Самары, Самарской области, городов Тольятти, Чапаевска, Жигулёвска, Новокуйбышевска, Сызрани; студенты СамГПУ, родители).

Методологической основой исследования является учение об основах русской орфографии (С.И."Абакумов, Л.В. Щерба, М.Б. Ушаков, АЛ. Гвоздев. В.Ф. Иванова), лингвистическое учение о морфеме как кратчайшей единице, обладающей значением (И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.В. Виноградов, Н.М. Шанский, Е А. Земская, А.И. Кузнецова, Т.Ф. Ефремова, А.Н. Тихонов, З.А. Потиха); лингвистические и психолингвистические исследования детской речи (А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Ф.А. Сохин, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович); учение о путях формирования орфографических навыков (И.П. Павлов, А.Г. Иванов - Смоленский, Д.Н. Богоявленский, ПЛ. Гальперин, С.П. Редозубов, Д.И. Тихомиров, М.В. Ушаков, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева, М.М. Разумовская); теория формирования обобщённых знаний (Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, Е.Г. Шато-

ва, JI.В. Селезнёва ); теория поэтапного формирования умственных действий по применению орфографических правил (А.И. Власенков, П.Я. Гальперин, Е.Г. Шатова, Н.Ф. Талызина); психолого- методическое учение о варианте орфограммы (Д.Н. Богоявленский, НЛ. Алгазина, Н.С. Рождественский); психолого - методическое исследование о разграничении взаимосмешиваемых языковых явлений (И.П. Павлов, НА. Менчинская, С.Ф. Жуйков, Д.Н. Богоявленский, Н.С. Рождественский, А.П. Сергиевский. A.B. Полякова).

Этапы научного исследования. Исследование проводилось в течение 25 лет (1982-2005 г.г.).

I этап (1982 - 1987). Изучалась психологическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, что позволило обосновать исходные позиции, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования.

II этап (1989 — 1995). Отрабатывалась методика введения морфемного корневого письма и чтения по морфемам в практику обучения учащихся 5-6 классов, изучалось влияние данных приёмов на уровень орфографической подготовки школьников, разрабатывалась и была апробирована методика осознанного разучивания' корневых морфем.

В ходе П1 этапа (1996 — 2006 г.г.) была проведена опытно - экспериментальная проверка выдвинутых положений, проведён сравнительный'' анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов, дана их интерпретация. Проведено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— доказаны ограниченные возможности действующей модели обучения, нацеливающей на формирование навыка самостоятельного выделения учащимися в слове морфем;

— теоретически обосновано и проверено на практике, что целенаправленная и систематическая работа по установлению изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом " и графическим выражением данного звукового комплекса' значительно ускоряет процесс освоения морфемики;

— разработаны приёмы и методы, способствующие установлению изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим выражением данного звукового комплекса; в ходе экспериментального обучения доказана их эффективность;

— определены возможности совмещения изучения морфемики с другими разделами русского языка при сохранении её «главенствующего статуса» П.Я.' Гальперин;

— выработан единый подход к изучению отдельной орфограммы, предполагающий

-изначальное рассмотрение орфограммы как компонента орфографической системы; ;

-необходимость разграничения смешиваемых написаний;

• б

— учёт вариантов орфограммы; ■

-теоретически обоснована целесообразность введения в практику обучения графического способа проверки для орфограмм, формулировка правил которых нацеливает на поиск графической формы морфемы; — разработана система работы по изучению слов с непроверяемыми написаниями;

Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшей разработки методики орфографии, центральным объектом которой является морфема.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование обучения орфографии. Созданные учебные пособия, ориентирующие на изучение морфем, корневые и мнемонические словари внедрены в учебный процесс Самарского государственного педагогического университета, общеобразовательные школы г.Самары, Самарской" области, а также городов Тольятти, Жигулёвска, Сызрани, Новокуйбыгаевска, Чапаёвска. Материалы диссертации могут быть использованы для составления' пособий и учебников по русскому языку для начального и среднего звена общеобразовательной школы; преподавателями педагогических вузов, методистами в системе повышения квалификации учителей начальных классов и учителей-словесников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; соответствием научных положений исследования основным теоретико-прикладным направлениям развития дидактики и методики обучения в общеобразовательной школе; продолжительностью и масштабностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ хода результатов внедрения новых технологий обучения орфографии в учебную практику; статистической значимостью полученных экспериментальных данных; педагогическим опытом диссертанта (15 лет работы в качестве учителя русского языка), анализом экспертных оценок учителей начальных классов, учителей-словесников, построивших обучение орфографии на основе углублённого изучения морфемики.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в монографии «Теория и практика обучения орфографии в школе», учебных пособиях («Комментарии к упражнениям по русскому языку» для учащихся 2-3 классов; «Работа над правописанием безударных проверяемых гласных с опорой на словарь морфем» для учащихся 1-4, 5-8 классов, «Словарь с ключами запоминания» для учащихся 2,3,4 классов; «Весёлый словарь» для учащихся 1-ых, 1 -5 классов); в статьях, опубликованных в центральных журналах, сборниках научных работ.

Представлены доклады и сообщения по проблематике исследования на: -международной научно-практической конференции «Инновационные подхо-ды"в системе подготовки учителей начальных классов» (Самара, 1992);

-всероссийской научной конференции «Русский язык: прошлое, настоящее, будущее» (Сыктывкар, 1999 г.);

—международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» ( Самара, 2000 г.);

-всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков» (Москва, 2002 г.);

-международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (Москва, 2002 г.); -международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара,2002г.);

-международной научной конференции «Языковые . средства в системе, тексте и дискурсе» ( Самара,2002г);

-научно-практической конференции «Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка» (Москва,2003г.); -всероссийской научно - практической конференции « Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа» (Екатеринбург, 2003г.); -международной научно - практической конференции «Культура и язык» (Самара, 2003 г.);

-межрегиональной научно-практической конференции «Современный подход к обучению языкам в условиях поликультурной среды (Москва-Самара,2003г.); -межвузовской научно-методической' конференции «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва,2003г); ... ...

- международной научной конференции «Орфография и измените языковых норм: лингвистический, дидактический и социокультурный аспекты» (Астрахань,2002г!);

-межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин» (Самара, 2004г.); -всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе Российского среднего и высшего образования» ( Москва, 2004 г.);' —всероссийской научно-практической конференции «Роль научной школы в методической подготовке учителя - словесника» (Шуя , 2004 г.); -международной научно - практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2005 г.);

-международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2006 г.);

Результаты исследования нашли своё отражение в публикациях, составляющих по объёму 97,9 печатных листов.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедре русского языка, культуры речи и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета. По проблемам обучения орфографии проводились семинары и консультации для учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используется в Самарском государственном педагогическом университете, в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях г.Самары, Самарской области, а также городов Тольятти, Жигулёвска, Сызрани, Чапаевска и Новокуйбышевска.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1.В результате долголетней дискуссии двух школ, двух направлений, сложившихся в методике в XIX веке, всеобщее признание получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения правописанию признаются грамматические знания учащихся. Орфографические навыки не могут основываться на выработке звуко-буквенных отношений, так как орфография фиксирует значения, но действовать со значением можно только через материальную форму слова. Наименьшими единицами материальных форм' языка, которые можно соотносить с изменениями сообщений, заключённых в слове, являются морфемы, чем и объясняется первостепенная роль знания морфемной структуры слова для изучения орфографии. Поскольку проблема формирования автоматизированного навыка членения слов на морфемы остаётся нерешённой, разработка путей овладения морфемным строением слов русского языка является главной задачей методики обучения орфографии на современном этапе.

2.В школьной практике обучения чтению и письму реализуется следующая модель: учащиеся изучают звуко-буквенные отношения, затем из букв складываются слоги, и из слогов составляются слова. После знакомства с основными понятиями морфемики учитель нацеливает учащихся на самостоятельное нахождение морфем в слове. Реализуемая модель обучения вступает в противоречие с выводами психологов о том, что освоение понятий «приставка», «корень», «суффикс», «окончание» помогает устанавливать осознанные связи между значением морфемы, звуковым комплексом и графической формой выражения этого значения, но освоение этих понятий не способствует и не может способствовать самостоятельному нахождению морфем в слове. Данная модель обучения ставит ученика перед необходимостью решать задачи, которые не могут быть решены в силу объективных и субъективных причин, а учитель вынужден вести постоянную борьбу' с ошибками. Целенаправленная и систематическая работа по установлению изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим обликом морфемы — наиболее рациональный путь освоения морфемного строения слова.

При наличии специальных пособий с выделенными морфемами процесс усвоения морфемного состава слова ускоряется.

3.Реализуемая в практике обучения методика изучения отдельной орфограммы вступает в противоречие с психологической теорией формирования орфографического навыка. Исходя из теории формирования орфографического навыка, при изучении отдельной орфограммы необходимо соблюдать следующие требования:

— орфограмма должна быть представлена учащимся как компонент орфографической системы;

— на самом раннем этапе необходимо предусмотреть разграничение смешиваемых написаний;

— при выработке правописного навыка необходимо предусмотреть варианты орфограммы.

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введепия, четырёх глав, заключения и библиографического списка.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

Содержание первой главы «Лингвистические основы методики обучения правописанию» составляет анализ лингвистической, псшсо-лингвистичсской, психолого-педагогической и методической литературы, в процессе которого обосновывается преимущество морфологического принципа орфографии для построения методики обучения; осуществлена попытка рассмотреть процесс освоения родной речи как модели для построения методики обучения орфографии; даётся описание понятийного аппарата морфемики и деривации.

В параграфе «Использование ¡преимуществ морфологического принципа для построения методики обучения орфографии» отмечается, что при разработке теории обучения орфографии очень важно разграничить понятия «письмо» и «правописание». Современные теории письма и орфографии не могут строиться без определения теоретических позиций в фонетике и фонологии: разные фонологические концепции создают предпосылки для разного теоретического решения вопросов письма и правописания. В решении всех методических вопросов следует исходить из того, что русское письмо фонематично: буква передаёт не звук, а фонему («Всякий практический алфавит должен и может обозначать только фонемы» Л.В.Щерба). Одно из основных звеньев системы письма в целом составляют принципы правописания. О принципах русской орфографии пишут уже более двухсот лет, но до сих пор ещё нет их общепринятого толкования. Мы придерживаемся точки зрения В.Ф. Ивановой и других учёных, которые под принципом понимают не только основные закономерности, лежащие в основе той или иной орфографической системы, но и руководящие идеи (или руководящие установки) для пишущего. К середине XX столетия получил широкое распространение и признание морфологический принцип русского правописания.

Понимание морфологического принципа как единства написания морфем в разных фонетических условиях их употребления сложилось в науке не сразу, и у разных авторов встречаются расхождения в понимании этого принципа. Одни учёные (В.А.Богородицкий, Д.Н.Ушаков) исходят из отно-

шещга письма и произношения и главным образом подчёркивают морфологическую обоснованность написаний, не опирающихся на произношение. Другие авторы (С.ГШбнорский, С.И.Абакумов, Л.В.Щерба, М.В.Ушаков, А.Н. Гвоздев, А.Б.Шапиро) идут не от произношения, а от графической передачи морфем. Сущность морфологического принципа состоит в том, что каждая значащая часть слова пишется всегда одинаково, хотя произношение её в разных фонетических условиях может быть разным.

Характерная черта русского правописания заключается в том, что в нём письменная передача значимых морфологических частей своеобразно увязана с обозначением их звукового состава. На этой основе в 40-х -50-х годах XX столетия представителями московской школы фонологов (Р.И.Ава-несов, В.Н.Сидоров, А.А.Реформатский, И.С.Ильинская, С.М.Кузьмина, Л.И.Булатова, М.В.Панов) начала разрабатываться теория о фонологическом, или фонематическом, характере русского правописания. Суть его состоит в том, что каждая фонема выражается той же самой буквой независимо от позиции, в которую она попадает.

Может показаться, что различия между двумя пониманиями основного принципа русской орфографии сводятся лишь к различию терминологии и разногласия носят непринципиальный характер, поскольку разными путями ведут к одному и тому же результату. По словам В.В. Виноградова, между морфологическим методом и методом фонематическим нет пропасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединяются и «приводят или к тождественным, или же к очень близким результатам». Однако признание того или другого принципа ведущим принципом орфографии является основополагающим фактором для построения методики обучения орфографии.

Выдвигая морфологический принцип русского правописания в качестве ведущего, следует исходить из того, что орфография - это письменная форма' 'литературного языка, обладающая системой графических средств со своими закономерностями, которые не сводятся к закономерностям устной речи, поэтому в наиболее важных для орфографии отношениях морфологический принцип имеет явные преимущества перед фонематическим. Признание морфологического принципа как основы русского правописания помогает быстрее и легче решить практические задачи обучения.

Признание того, что русское правописание основано на фонематическом принципе, потребовало бы иного, осложнённого подхода к явлениям письма. Как показывает фонематическая транскрипция, .установление фонемного состава представляет сложную операцию, и такой реконструированный звуковой состав не может стать при массовом письме, особенно при обучении правописанию, отправным пунктом для перевода устной речи в' графическую.

Морфологический принцип в качестве единицы письма 'рассматривает морфему, а фонематический подход в общем приводит к тому же, но исходя из понимания фонем (по теории вариантов). При обучении правописанию удобнее оперировать непосредственно морфемами. Умение выде-

п

лять морфемы, сопоставлять их в разных условиях употребления, запоминать их графический образ - одно из важнейших условий усвоения русской орфографии.

Признание фонематического принципа ведущим принципом русской орфографии приводит к абсолютизации фонетического способа проверки, между тем орфография, будучи графической формой речи, нередко и по праву пользуется приёмами, не опирающимися на произнош е н и е. Единство зрительного образа морфемы, слова облегчает понимание написанного, потому что мы читаем не по отдельным буквам, но целыми значащими частями слова.

Неизменные образы морфем благодаря частому повторению быстро запоминаются и легко схватываются читающими в целом виде по общему облику; для читателя они прочно связываются с известными понятиями и становятся их выразителями без посредства произношения, способствуя выработке чисто графической формы общения.

Таким образом,. в решении всех методических вопросов целесообразно исходить из того, что русское письмо фонематично: буква передаёт не звук, а фонему, а русская орфография морфологачна: вопрос о написании решается на уровне значимых единиц языка — морфем, слов, и основной единицей нашей орфографии является морфема.

Грамматический строй письменной и устной речи одинаков, поэтому владение устной речью не может не оказывать своего влияния на письменную речь, а изучение процесса речевого развития ребёнка в генетическом плане может явиться ключом к решению чисто практических вопросов, связанных с ' обучением орфографии.

.. В параграфе «О процессе освоения родной речи дошкольником как основном ориентире для построения. методики обучения орфографии» речевое развитие ребёнка рассматривается как сложный творческий процесс, протекающий в несколько этапов. Сначала ребёнок овладевает словом как цельной единицей речи, затем - грамматическим строем языка и на этой основе осуществляется развитие связной речи. Лингвистические и психолингвистические исследования детской речи А.Н. Гвоздева, А'.Н. Леонтьева, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, Л.В. Сахарного, Д.Б. Эльконина, АЖШахнаровича, Л.П.Федоренко, Н.И. Ленской, С.П.Цейтлип, Н.М. Юрьевой, А.Г.Тамбовцевой, Т.Н.Ушаковой и других учёных убедительно доказывают, что ребёнок уже в дошкольном возрасте способен вычленить морфемы и оперировать ими, как это ему необходимо.

Процесс словотворчества, который приобретает массовый характер на этапе развития словообразовательной способности ребёнка, сам характер новообразований, свидетельствующий об освоении грамматического строя языка, и понимание значений незнакомых слов но значениям отдельных морфем позволяет сделать вывод о том, что овладение значениями целых слов как изолированных смысловых единиц языка, по словам Д.Н.Богоявленского, «не является единственным путём овладения его лексическим составом». Если бы ребёнок должен был овладеть после-

довательно значением каждого отдельного слова, то был бы «необъясним тот скачок »в развитии словаря двухлетнего ребёнка, который, как показывают все наблюдения, происходит у него. Учёный считает, что этот скачок можно объяснить лишь допустив, что ребёнок усваивает не только значения целых слов но и значения отдельных элементов слова (приставок, корней, суффиксов), то есть тех элементов, на которых в русском языке основано словопроизводство. Овладевая значениями и функциями структурных элементов языка, ребёнок получает возможность сначала понимать, а потом и употреблять в речи новые слова, в которых повторяются эти элементы, и таким образом избавляется от необходимости заучивать каждое слово в отдельности.

И дошкольник, осваивающий устную речь, и школьник, осваивающий письменную форму речи, имеет дело с одной и той же грамматической системой, с одним и тем же словарём. Совершенно естественно поэтому представителями передовой педагогической мысли ещё в XIX веке поднимался вопрос о важности детских знаний о языке для дальнейшего обучения. Для того, чтобы построить обучение с учётом уже имеющихся знаний о языке, основываясь на «подсознательной грамматике», «чувстве языка» (И.А. Бодуэн де Куртенэ, З.А. Потиха, Л.П. Федоренко, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.Р. Львов), «даре слова» (Ф.И. Буслаев, К.Д.Ушинский), «языковом чутье» (Л.В. Щерба, Н.М. Шаиский), нужно прежде всего понять, в чём состоит отличие практических речевых навыков ребёнка от навыков грамматических, получаемых ребёнком в щкрле, то есть как можно использовать «чутьё языка» для обучения письменной речи, каким . образом осуществить перевод знаний из бессозпательного плана в план «произвольный, намеренный и сознательный» (Л. С. Выготский).

Д.Н. Богоявленский считает, что различие между «практическими» и «сознательными» знаниями о языке следует прежде всего искать в различиях абстрагирующей деятельности дошкольника и школьника, так как грамматические понятия, категории представляют собой отвлечение от'' того частного , и конкретного, что заключается в словах и предложениях, а потому психологической основой их различения, понимания и употребления является процесс абстрагирования. К* этому заключению учёный пришёл в результате осмысления опытов, связанных с выяснением понимания значений дошкольниками отдельных суффиксов. Анализ значений искусственных слов пар, ларёнок, ларище показал, что дошкольники без особого труда улавливают смыслойые разли-ч и я слов, отличающихся' суффиксами, но при этом не в состоянии отметить изменений в звуко вом составе слов, сопутствующих смысловым изменениям, поэтому учёный приходит к выводу о том, что для различения {фактических речевых знаний от знаний грамматических особое теоретическое значение имеет выяснение вопроса о том, какую роль играет внешняя форма "изменяемых слов.

Для того чтобы вычленить . из слова звуковой комплекс, соответствующий определённому значению, нужно, по утверждению Д.Н. Богоявленского, перейти с- неполного уровня абстракции на другой уровень абстракции — полный. Для осуществления полной абстракции грамматических элементов недостаточно, однако, выполнение операций, связанных с анализом звуковой стороны речи. Сенсорный анализ звуков речи должен идти параллельно с «умственным», направленным на семантическую характеристику форм языка, и поэтому грамматической абстракцией может считаться лишь та, которая основана на понимании отношений, существующих в языке между формой и значением. Абстрагирование и обобщение морфологических частей слова невозможно без выработки ассоциаций между выделяемыми звукокомплексами и их языковыми значениями и фу ихциями,

Грамматика как учение о значениях и формах языка и призвана' это сделать. Она вычленяет из речи отдельные формы языка, подвергает анализу их содержание и систематизирует" их. В результате значения речи осознаются как имеющие точно очерченные формы, а формы наполняются определённым осознанным содержанием. Таким образом достигается синтетическое понимание языковых явлений, соответствующее их природе. В то же время это не возвращение к старому, к тому неразложимому синтезу^ формы и содержания, которое свойственно практическим речевым обобщениям ребёнка. Это тоже синтез, по синтез сознательный, к которому учащиеся приходят на основе предварительного аналитического изучения языка, что даёт им возможность давать себе отчёт о тех закономерностях, которые обусловливают это единство. Такое новое целостное восприятие не разрушает, однако, результатов аналитической работы. Наряду с пониманием смысловой стороны речи происходит «о т м е ч а н н е» в форме неполной абстракции всех разнообразных языковых форм и значений, что является существенным фактором, характеризующим сознательные орфографические навыки. Предварительным условием такой абстракции должна быть, следовательно, выработка ассоциаций между данным звуковым комплексом и его языковым значением.

Таким образом, и дошкольник, осваивающий устную речь, и школьник, овладевающий письменной речью, имеет дело с одной и той же грамматической системой, одним и. тем же" словарным составом языка. Основные различия касаются формы (устной или письменной) выражения одних и тех же значений. В устной речи эти формы звуковые, в письменной— графические. Поскольку основным принципом русской орфографии является морфологический принцип, то во многих случаях возникает противоречие между этими двумя видами форм, поэтому ребёнка, вполне владеющего устной речью, приходится длительное время обучать орфографическим нормам письменной речи. Затруднения порождаются в тот момент, когда обучающемуся приходится воспринятые звуки речи, которой он свободно владеет, облекать в графическую форму.

Итак, от неразложимого синтеза формы и содержания, свойственного практическим речевым обобщениям ребёнка, к синтезу сознательному на основе предварительного аналитического Изучения языка - таков путь, на котором вырабатываются сознательные орфографические навыки.

Содержанием работы является создание ассоциаций между выделяемыми звукокомплексами и их языковыми значениями и функциями с их графическим выражением, а. поскольку наименьшими единицами, имеющими значение, является морфема, то содержанием обучения должно стать установление связей между значением, заключённым в морфеме, и формой, звуковой и графической, причём знание графической формы «совершенно необходимо» (Д.Н.Богоявленский).

В параграфе «Лингвистическое учение о морфеме как кратчайшей единице речи, обладающей значением» отмечается роль М.В. Ломоносова, AJÍ. Востокова, НИ. Греча, Ф.И. Буслаева, И.А. Бодуэн де Куртенэ, A.A. По-тебни, В.В. Виноградова, Г.О.Винокура, Н.М.Шанского, Е.А. Земской, А.Н. Тихонова, Н.Д. Арутюновой, Е.С. Кубряковой,. В.В. Лопатина, И.С. Улуханова, Э.А Балалыкиной, Г.А.Николаева, А.И.Кузнецовой, С.И. Богданова и других исследователей в становлении словообразования как самостоятельной лингвистической дисциплины.

«Простейшие значимые единицы языка»(А.Н.Гвоздев)- морфемы (корень, префикс, суффикс,постфикс, конфикс,интерфикс, флексия)- характеризуются по местоположению в слове, по выполняемой функции, по продуктивности-непродуктивности, по регулярности — нерегулярности, по материальной выраженности — невыраженности. Отмечается неоднозначность мнений о конфиксе (циркумфиксе), интерфиксе, о границах основы слова. Отмечается, что морфемы могут быть Представлены"'одним морфом или несколькими, отличающимися по своему фонемному составу, что зависит от морфоноло-гической позиции, в которую попадает морфема, вступая в контакт с другими морфемами, отмечается также, что морфема может иметь морфоно-логически не обусловленные дублеты. Основной разновидностью морфемы считается морф, находящийся в морфонологически сильной позиции. Тождество морфов одной морфемы определяется тождеством значения или функции морфов, а также регулярностью их видоизменения.

Считается, что значение морфемы не является самостоятельным и так же, как её фонемный состав, не представляет неизменной величины, а определяется позицией морфемы в слове. В семантически независимой, сильной позиции может находиться только корневая морфема, поэтому и значение её более постоянно. Аффиксальные морфемы не могут выступать в сильной позиции, но могут быть. в позиции значимости, по которой и устанавливается значение данной аффиксальной морфемы, и в позиции незначимости, в которой её значение может ослабляться, изменяться и даже утрачиваться.

Морфемы рассматриваются также и с точки зрения их деривационных возможностей, так как они активно участвуют в образовании новых слов (морфологический способ образования). Указывается, что в производных

словах помимо лексического и грамматического значения есть ещё и словообразовательное значение, выражаемое формантом. Особое внимание уделяется принципам членения слов на морфы, представляющим наиболее сложную проблему морфемного анализа.

В современном языкознании обозначилось два подхода к морфемному членению слова: структурно-семантический и формально-структурный.

В основе структурно-семантического подхода лежит введённый в русскую науку Г.О. Винокуром словообразовательный принцип морфемного анализа, согласно которому в выделении морфем используются структурно - семантические связи родственных слов: для выделения всех морфем в слове восстанавливается словообразовательная цепь, в кото--рую входит это слово, являясь её конечным результатом: переписывание — переписывать- переписать — писать .Н.М.Шанский называет его «методом матрёшки».

Представители формально-структурного принципа членения слов (А.И.Смирницкий, А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова) полагают, что ориентирование на семантику морфемы в первую очередь привносит в процесс членения очень много субъективного, так как зачастую смысловая близость членимых слов устанавливается интуитивно, «на глазок», поэтому с самого начала членение слова ставится в прямую зависимость от лингвистической компетенции исследователя. В школьном курсе обучения русскому языку представляется наиболее приемлемым формально-структурный принцип членения слов, так как именно этот принцип членения слов на морфемы даёт учащимся возможность избежать ошибок в морфемном членении слова и выделить в нём реально существующие морфемы.

Слово может быть объектом словообразовательного и морфемного анализа, которые отличаются друг от друга и по целям, и по результатам: при словообразовательном анализе устанавливается, как образовано анализируемое слово, и поэтому в нём выделяют две части: производящую основу и формант; при морфемном анализе устанавливается состав слова, и поэтому в слове выделяют все части слова, из которых оно состоит.

Теоретические исследования в области морфемики и деривации сделали возможньм создание морфемных и словообразовательных словарей.

Лингвистические исследования в области морфемики и деривации, выход в свет морфемных и словообразовательных словарей являются прочной лингвистической базой для создания методики обучения орфографии, центральным объектом изучения которой является морфема.

В главе «Разработка путей освоения строения слов русского языка — фундаментальная - задача методики обучения орфографии» обосновывается необходимость грамматических знаний для овладения правописанием, анализируется модель обучения морфологической орфографии на предмет её соответствия сознательному принципу обучения правописанию и даётся описание организации изучения морфем в единстве их значения и формы.

В параграфе «Психологическое и лингвометодическос обоснование органической связи орфографии и грамматики» рассматривается комплекс проблем, связанных с построением обучения орфографии на грамматической основе,

В работах ведущих учёных-психологов, лингвистов и методистов (К.Д.Ушинского, Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, А.М.Пеппсовского, С.П.Редозубова, М.В.Ушакова, Н.С.Рождественского, М.Р. Львова, В.В.Бабай-цевой, Е.С. Скобликовой, Т.Г.Рамзаевой, М.М.Разумовской, Л.А Тростенцовой, ,С.Й.Львовой, Г.И.Фирсова, В.М. Полтевой-Лазарис) даётся глубокое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования орфографических навыков. По словам П.Я.Гальперина, в конечном счёте в языке нас интересуют именно значения и их оттенки, но значения не существуют вне определённых материальных форм языка. Действовать со значением можно только через материальную форму слова. Наименьшими единицами материальных форм языка, которые можно соотносить с изменениями сообщений, заключённых в слове, являются морфемы, «откуда и понятна п ер во ст ел е н н а я роль знания морфологической структуры слов для изучения орфографии». Причину большинства ошибочных написаний учёные видят в незнании грамматической системы языка. «За небольшим исключением орфографические ошибки только по форме являются таковыми, а по сути" своей'связаны с непониманием' каких 7,то важных явлений, законов языка», —точно обозначила суть прЬблемы М.М. Разумовская.

В работах учёных не только содержится ответ на вопрос, почему так'и е о б хо д и мы грамматические знания для изучения орфографии, какие конкретно грамматические знания необходимы для успешного овладения орфографией, но и какого качества должны быть эти знания. Так, по мысли Д.И. "Тихомирова, «грамматические знания могут служить средством к правильному письму только при условии полнейшего их усвоения». Кроме того, привлекая как необходимые при выполнении орфографических заданий неорфографические знания, умения и навыки,ученик должен быстро и точно работать с конкретным лингвистическим материалом» (Л.Б. Селезнёва), в частности, «быстро и правильно» (Н.Н.Алгазина) нужно научиться разбираться в составе слова, обеспечивая тем самым «нужный для грамотного письма темп» (М.М. Разумовская).

Каким же образом можно. добиться «полнейшего усвоения» (Д.И.Тихомиров) грамматических знаний? Такой навык невозможно приобрести «лишь выполнением ряда упражнений при изучении соответствующих разделов и параграфов грамматики», он вырабатывается «на протяжении всего периода обучения в школе» (А.Гладышев), «грамматическому разбору должно быть отведено первое место на уроках русского языка» (С.П. Редозубов), «только такая ежедневная работа по морфологическому анализу слова может научить детей разбираться в слове» (Н.С.Рождественский).

Таким образом, в настоящее время установлено, что освоение состава слова является задачей первостепегаюй важности.

В параграфе «О возможностях освоения учащимися состава слова в результате реализации существующей модели обучения» выясняется, каким образом в современной школе у учащихся формируется умение членить слово на морфемы и как это соотносится с принципом сознательности в обучении.

При изучении раздела «Состав слова. Словообразование» учащиеся знакомятся с основными понятиями морфемики, затем под руководством учителя осваивают механизм выделения морфем, после чего учитель нацеливает учащихся на самостоятельное нахождение морфем в слове.

Реализуемая модель обучения, ориентирующая учащихся на п о с т о -я н н ы й поиск морфем (да ещё по ходу (!) записи), в методической литературе не обсуждается, хотя отдельные учёные придерживаются иной точки зрения. Д.Н. Богоявленский, например, выражает сомнете по поводу того, что навык выделения корня в слове можно довести до автоматизма, когда затруднения учащихся на каком - то этапе обучения снимутся сразу, и «умение разбираться в составе слов приобретёт черты автоматического навыка». В.В.Бабайцева считает, что применение' правил требует «мгновенного узнавания», В.Ф.Иванова утверждает, что морфема может «опознаваться» тогда, «когда состав морфем усвоен». В последних высказываниях, на наш взгляд, важны утверждения учёных, что морфема н е отыскивается учеником, а «у з н а ё т с я », «о п о з н а ё т с я », но это происходит в том случае, если «состав морфем усвое н». Для того чтобы выяснить, как справляются учащиеся с чрезвычайно трудными задачами членения слова на морфемы, вооружённые лишь общими понятиями о морфемах 'и механизмом выделения их в слове, был проведён ряд экспериментов в 5-ых и 9-ых (10-ых) классах. В специально подобранных словах учащимся предлагалось выделить корень, приставку, суффикс и окончание. В исследовании изложены результаты проведённых экспериментов.Прежде всего важно было разобраться в том, как ученики в рамках существующей модели обучения справляются с нахождением корня, поскольку корень .не только является главной частью в слове, по и основным ориентиром для нахождения других морфем (приставка находится перед корнем, суффикс находится з а корнем).

В эксперименте приняло участие 70 учащихся 5-ых классов и 88 учащихся 9-ых классов. Им было предложено написать диктант, состоящий из разрозненных предложений. В тексты диктантов и для 5-ого, и для 9-ого классов были включены слова с проверяемой безударной гласной разной сложности и с точки зрения структуры (многоморфемные, сложные слова с непродуктивными суффиксами, приставками и т.д.), семантики корня (десемантизированные, архаичные корпи и т.д) и графического оформления (корни с наличием чередований). Для того, чтобы процесс написания всем хорошо известной орфограммы «рассекретить», ученики должны были выписать слова с этой орфограммой и письменно обосновать выбор корне-

вой гласной. Таким образом учащиеся были поставлены перед необходимостью подобрать ряд однокоренных слов к : каждому выписанному слову и на основе их сопоставления выделить их «общую часть» - корень. Выполнение практического задания временными рамками не ограничивалось. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что при выделении корня учащиеся испытывают затруднения и на этапе подбора родственных слов, и на этапе сопоставления однокоренных слов с целью нахождения «общей» части, причём даже правильный подбор однокоренных слов не всегда способствует верному выделению корня в слове, поскольку каждое гнездо включает в себя много слов, а научить вспоминать «нужные» 2-3 слова из этого гнезда, «выводящие» на правильное выделение корня, не представляется возможным.

Сама логика подбора родственных слов свидетельствует о том, что зачастую родственные слова используются учащимися пе в качестве базы для верного выделения корня, а в качестве подтверждения уже имеющихся — и верных, и неверных— представлений о корне слова. ' Причём изначально выделенная и записанная корневая морфема оказывает большое влияние на подбор языковых единиц, приводимых в качестве доказательства.

Выяснение вопроса о том, с чем связано явное улучшение в выделении корня учащимися 9-ых классовое развившимся за годы обучения умением подбирать «нужные» родственные слова, которые «выводят» их на правильное выделение «общей части» однокоренных слов или с «накоплением» за эти годы графических образов корней, приводит к выводу о том, что определённые успехи учеников 9-ых классов связаны именно с накоплением в памяти корневых морфем, а отнюдь не с развившимся умением находить корень. Аналогичные результаты были получены и при выделении других морфем

В результате проведённого эксперимента принципиальных различий в механизме выделения морфем яе об наруже-но. При выделении любой морфемы-корня, приставки, суффикса или окончания — учащиеся в первую очередь пытаются н е н а й т и, а «узнат'ь>> в слове отыскиваемую морфему. Если «знакомая» морфема не обнаруживается, то найти её, как правило, учащиеся не могуг,

Поиск неизвестной морфемы сопряжён с большими трудностями. Об этом свидетельствуют не только ошибочные решения учащихся, но и значительное количество версий, которые дают ученики, отыскивая морфему (в слове вредничать учащиеся 5-ых классов: выделили такие суффиксы: -н-- иче-, -нич-, -ич-, -нич- -а-, -ни- ~ча-, -ич- -ать-, -ни- -ч- , -м- - й-; в слове труженик учащиеся 10-ых классов выделили следующие суффиксы: -енн, -ен--ик-, -н- -ик-, -ей- -ник, -енн- -ик-, -жен- -ик-, -ени-, -ем-). Лучшие результаты старшеклассников свидетельствуют не о развившемся за годы обучения умении находить морфемы, а об усвоении ими за годы обучения арсенала морфем. Об этом свидетельствует, с одной стороны, значительное уменьшение количества ошибочных версий морфем,

и, с другой — качественная сторона вопроса. Так, если учащиеся 5-ых классов выделяют морфемы, отсутствующие в русском языке, (приставки: би-, пери-, ы-; корни: -жив-, -бояз-, -обвив; суффиксы: ель, осик, иче; окончания: ал, ол, ждение,ются и др.) то у старшеклассников такие «экзотизмы» единичны. Ошибочные версии морфем, данные старшеклассниками, фиксируют, как правило, имеющиеся в языке морфемы.

Данные, полученные в результате проведённых экспериментов, подтверждают положение психологов о том, что освоение понятий «црйставка», «корень >>,«суффикс», «окончание» помо гают устанавливать осознанные связи между значением морфемы, звуковым комплексом и графической формой выражения этого значения, но освоение этих понятий не способствует и не может спобствовать самостоятельному нахождению морфем в слове.

Членение слова на морфемы — чрезвычайно сложная задача, зачастую предполагающая сложное лингвистическое исследование, провести которое под" силу специалистам, знающим состав морфем русского языка, владеющим методикой сопоставительного анализа.

Реализуемая модель обучения, нацеливающая на самостоятельное членение слова на морфемы, создаёт ситуацию, при которой, с одной стороны, невероятно сложная лингвистическая задача, с другой- ученик, вооружённый общими рекомендациями, с - его уровнем лингвистической подготовки, пытающийся справиться с этой задачей в меру своих 'знаний, представлений, способностей, то есть данная модель обучения ставит ученика перед необходимостью решать задачи, которые не могут быть решены в силу объективных (сложное лингвистическое исследование) и субъективных (недостаточный уровень лингвистической подготовки) причин.

Проведённое исследование показало, что без специально организованного изучения мор фем "научить учащихся' р аз-бирать слово по составу не представляется возмож-н ы м. Для того, чтобы ученик приобрёл автоматизированный навык членения слов на морфемы, он должен усвоить состав морфем. Умение разбирать слово по составу формируется на базе знания арсенала морфем, моделей строения слов и чередований, свойственных русскому языку. Реализуемая модель обучения орфографии не может в полной мере соответствовать психологическому обоснованию принципа сознательности в обучении, суть которого заключается в установлении ассоциативных связей между формой и значением (функцией), а основным содержанием обучения — установление указанных связей.

Поскольку освоение морфемики и словообразования является обязательным условием освоения письменной речи, необходима методика, дающая ответ на вопрос, как следует построить обучение, чтобы морфемика была освоена всеми учащимися.

В параграфе «Организация изучения морфем в единстве их'значения (функции) и формы — наиболее рациональный путь освоения состава слова» дано описапие процесса обучения орфографии, при котором в центре

находится морфема как наименьшая часть слова, обладающая значением, а основным содержанием обучения является целенаправленное установление изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим выражением данного звукового комплекса. При изучении корневых и аффиксальных морфем учителю важно ответить на следующие вопросы: сколько и какие морфемы следует вынести на изучение, какие приёмы и методы целесообразнее использовать и, накбнец, каким образом разместить этот материал в рамках существующей сетки часов. В диссертации дано описание изучения и корневых, и аффиксальных морфем. В автореферате представлено описание изучения корней, поскольку именно освоение корней представляет наибольшие трудности.

В школьной практике обучения изучению корней посвящено десять орфограмм. Это «Правописание безударных . гласных, проверяемых ударением»; «Правописание непроверяемых безударных гласных и согласных в корне»; «Правописание парных и непроизносимых согласных в корне»; «Правописание корней с чередованием»; «Правописание и — ы после щ; «Правописание ё -о после шипящих и ц». На изучение каждой из этих орфограмм программой отводится определённое количество часов. Освоение корней с безударными проверяемыми гласными, (таких корней около 1100), требует не только значительно большего времени, чем на это отведено программой, но иного подхода к их изучению (подробнее в гл.4.2). Работа над непроверяемыми написаниями ограничивается в учебниках, как правило, элементарным перечнем слов, который надлежит запомнить учащимся. Представляется, что эта группа корней тоже требует к себе особого подхода (подробнее в гл.4.3.)

Правописание корней с парными и непроизносимыми согласными, правописание о, ё после шипящих' й ц; и, ы после ц в основном учащимися осваиваются. Что же' касается изучения корней с чередованием гласных и согласных звуков, то мы придерживаемся точки зрения учёных, которые считают, что для обязательного изучения следует вынести шесть групп корней, в которых наблюдается чередование:

1.Выбор гласного а —о зависит от следующей буквы:-лог— -лож-,-раст-— -ращ---рос-,-скак—--скоч-;

2.Выбор гласного зависит от наличия (или отсутствия) суффикса а:

-бир—- -бер-, -блист---блеет- и др.

3.Выбор гласного зависит от ударения: -гар---гор- -клан---клон-, -твар—

-твор-, -зар- — -зор- ;

4.Выбор гласного зависит от значеяия:-лгак- - -мок- (-моч-), -равн— -роен;

5.Чередование—им-, -ин- с -а,-я в следующих корнях: -ним---ня, -мин-

--МЯ-, -жим---жа-, -чин— -ча-; ■

б'.Шлногласные (древнерусские) и неполногласные (старославянские) сочетания — оро — ра, ере — ре, оло — ла, оло —ле в корнях: - ворог---враг-, -берег— -брег-, - голов---глав-, - молок---млеч-.

Кроме того, специального изучения требуют отдельные гнёзда корней, трудные с орфографической точки зрения, такие, как -сад---сажд---сед-

— - сёд---сес---cud---сиж---сяд- ; - ч- — -чес---чет---чёт---чит---

чт- и др. При отработке правописания корней с проверяемыми гласными, парными и непроизносимыми согласными па специальное изучение следует вынести следующие группы корней, смешиваемых учащимися:

1.Корни, различающиеся одной корневой гласной: БА Чок, БОЧок и БЫЧок, сВЕла и сВИла, и др. (В работе дано 53 пары таких корней);

2.Корни, различающиеся одной согласной, обозначающей парные звуки по звонкости - глухости: ВЕЗти и ВЕСти; ДУЖка и ДУШка и др. (31 пара);

3.Корни с удвоенным согласным смешиваются учащимися с корнями, в которых есть тот же согласный или парный ему, но без удвоения, типа : (новогодщш) БАЛ- и (высший) БАЛЛ (10 пар корней,);

4.Корни расСВЕТ .'и расЦВЕТ, заЧИЩать и заЩИЩать, которые смешиваются учащимися из-за неумения производить лексико -семантический анализ слов;

5.Корни с непроизносимыми согласными учащиеся смешивают с корнями, в которых эти согласные отсутствуют, типа: КОСный и КОСТный, поСТЛать и поСЛатъ, ШЕствовать и ШЕФствоватъ;

б.Особую группу смешиваемых написаний составляют слова, совпадающие в произношении, ■•" но различные по своему лексическому и грамматическому строю: оБЕЖать и ОБИЖать, отВАРить и оТВОРитъ, (Всего 19 пар слов).

Кажется, что корней много, и изучить их, то есть установить ассоциативные связи между значением, звуковой оболочкой и графическим выражением отдельно для каждого корня не представляется возможным. В «Словаре морфем русского языка» А.Й. Кузнецовой и Т.Ф. Ефремовой (1986 г.) приводится список корней — чуть более 4400. Это, конечно же, немало, однако по сравнению с 52 ООО словами (такое количество слов включает в себя упомянутый словарь) это немного. Кроме того, задача для учителя облегчается тем, что, во-первых, около 1 900 корней являются одноалломорфнымй и, во-вторых, обобщённое значение корней в подав-лщогцем большинстве случаев детьми освоено ещё в дошкольный период, поэтому учителю главным образом предстоит работа по изучению графической формы выражения этого значения (хотя, конечно же, у школьников следует постоянно справляться о том, понимают ли они значение корневой морфемы, иначе время будет потрачено впустую); кроме того, наиболее продуктивных корней (по данным упомянутого словаря), образующих от 370 до 50 слов каждый' и дающих в общей сложности почта половину рассматриваемых слов, не так уж и много — всего 228 корней. Для того, чтобы все'учащиеся освоили корневую морфему, нужно, во-первых, организовать систематическое изучение слов с непроверяемыми написаниями, работу с корнями, в которых гласные проверяются ударением, с корневыми гнёздами и смешиваемыми написаниями. Кроме того, на каждом уроке вне зависимости от изучаемой темы работе по изучению корней должно быть отведено первое место,то есть эта работа должна приобрести свой «главенствующий статус». Введение морфемного корневого письма и корне-

вого морфемного чтения делает возможным изучение корней на каждом уроке и в течение всего урока. Корневое морфемное письмо - это письмо, при котором корень вписывается другими чернилами. Запись выглядит так:' РУСский ЯЗЫК- ОДИН из СЛАВянских ЯЗЫКов МИРа: Корневое морфемное чтение - это чтение, когда голосом выделяется корень. С введением корне-, вой морфемной записи и поморфемного проговаривания создаётся необходимая морфемная «пропитка» уроков русского языка. Занятия получают ту необходимую естественную морфемную направленность, . которая В ; полной мере соответствует природе нашей орфографии, обеспечивая достаточно быстрое изучение корней в единстве их значения и формы. ,

В диссертации описывается 12-летний опыт автора в качестве учителя и опыт учителей г.Самары и Самарской области, связанный с . введением морфемного письма и чтения, который свидетельствует о том, что корневая 1 морфема осваивается всеми учащимися, если эти методы обучения вводить со второго класса и использовать на каждом уроке в течение трёх — четы-рех'лет или с пятого класса — в течение полутора - двух лет. Для того, чтобы ускорить процесс изучения корневой морфемы, целесообразно дополнить работу над корнем другими упражнениями, среди которых можно назвать следующие: разучивание корней по печатному тексту, во всех словах которого корень «проявлен»; вписывание пропущенной морфемы, составление корневой части морфемного словаря, конструирование слов с опорой на словарь морфем, работа со словообразовательными моделями. Главной особенностью этих упражнений является то, что учащиеся работают с готовыми, изначально верными морфемами, а не отыскивают их в слове.

Аналогично описана система работы с аффиксами: даётся перечень орфограмм, на изучение которых отводится время, перечень морфем, которые не выносятся на изучение, но которые изучать необходимо. Работа по изучению суффиксов даётся на примере суффиксов имён существительных.' При* описании работы с префиксами и окончаниями даётся перечень трудностей, которые учащиеся испытывают при нахождении морфемы, а также случаи смешения морфем. Подробно описываются' методы и приёмы обучения, с помощью которых устанавливаются изначально верные ассоциативные связи между значением морфемы и её формой и определяется время изучения. Так, изучение префиксов целесообразно совместить с разделом «Словообразование».Основные " трудности, связанные с выделением приставок, касаются полногласных приставок и слов, в которых встречаются 2-3 приставки. Изучение .' суффиксов и окончаний методически целесообразно совместить с изучением морфологических тем, так как, освоение словообразовательных моделей отдельных частей речи не только не загромождает, но проясняет, помогает лучше усвоить изучаемую часть речи. Наглядно - чувственное восприятие форм языка облегчает трудные для ребёнка операции умственного отвлечения от реального и конкретного, связывая процессы абстрагирования с реальным анализом звучащих и графических образов морфем.

Выбор методов, путей обучения орфографии в целом и каждой орфограммы в отдельности зависит от понимания тех психических процессов, которые лежат в основе формирования орфографического навыка.

В главе «Психологические и лингвометодические основы формирования орфографического навыка» рассматриваются теоретические вопросы, связанные с общими закономерностями формирования навыка Орфографически грамотного письма, даётся психолого-педагогическое обоснование необходимости теоретических обобщений, дифференциации материала и учёта трудностей лингвистического характера при изучении отдельной орфограммы.

В параграфе «Общие закономерности формирования орфографического навыка» рассматриваются теоретические вопросы, связанные с закономерностями формирования навыков правописания. От понимания психических процессов, лежащих в основе формирования орфографического навыка, зависит и общая ориентация на сознательное или неосознанное усвоение орфографии в целом, и выбор в связи с этим отдельных методов обучения. В истории методики имели место разные точки зрения на методы обучения правописанию. Так, сторонники антиграмматического направления подчёркивали исключительно механическую природу навыка, понимая под этим независимость образования орфографического навыка 'от мышления. По их мнению, ассоциации между слуховым и зрительным восприятием целого слова и соответствующими реакциями письма носят единичный, не обобщённый характер. Сторонники же грамматического направления видели в образовании навыка сознательное начало, и поэтому главной линией при обучении орфографии для них является путь сознательного усвоения правил, основанный на понимании языковой сущности орфографического явления и на изучении грамматики. В настоящее время в методике утвердилось направление, связанное с сознательным подходом к изучению орфографии. Физиологическим механизмом формирования орфографического навыка является образование динамического стереотипа: определённая система раздражителей вызывает одни и те же шаблонные действия. Обучение орфографии на сознательной основе предполагает образование обобщённых ассоциативных связей, отличающихся " и " по структуре, и по содержанию от тех единичных ассоциативных'связей, которые "создаются при ■ письме по учению антиграмматистов, так как роль орфографических правил заключается в . том, что они устанавливают определённые отношения между языковыми обобщениями и их формой. Правила при всём их разнообразии Д.Н.Богоявленский делит на две группы: на правила, устанавливающие определённые отношения между языковыми обобщениями и их грамматической формой, и правила, содержащие указание на приём обнаружения искомой графической формы! В соответствии с этим существуют два пути образования навыка-это путь применения правил и путь образования межсловесных ассоциаций.

Сходство этих путей состоит в том, что они посят . сложный апалитико-синтетический характер, различаются же они по источнику инфор-

мации, то есть по тому, откуда учащиеся получают необходимые графические образцы письма. Последнее очень важно, поскольку для формирования верных орфографических ассоциаций необходима «смена форм» -звуковой формы на её графическую. Таким образом, для успешного освоения правил правописания необходимо знать графические «портреты» морфем.

Как при образовании межсловесных ассоциаций, так и при применении правил для успешного формирования орфографического навыка необходимо знать не только механизм их формирования, но и характер трудностей, встречающихся в процессе выработки правильных ассоциативных связей. Проблема соотношения механического и сознательного в навыке учёными рассматривается как соотношение различных ступеней формирования навыка. Автоматизм Понимается как постепенное снижение возбудимости в участках мозга, связанных с актуализацией прежде образованных связей через многократное их повторение (И.П.Павлов, Д.Н.Богоявленский, А.Г.Иванов-Смоленский), поэтому обязательным условием, необходимым для формирования навыка как вторично автоматизированного действия, является повторение, которое не должно ограничиваться простым воспроизведением изученного. В процессе повторения учащиеся не только уточняют и углубляют знания, знакомятся с новыми деталями и трудными случаями, но и выходят на более высокий уровень осмысления учебного материала.

Формирование орфографических навыков протекает успешно только в том случае, если при этом установлен контроль за умственными действиями ученика, если эти действия' ' материально фиксируются, отмечаются.

Исходя из ■ понимания психических процессов, лежащих в основе формирования орфографического навыка, можно сделать следующие выводы:

—навык правописания вырабатывается на основе сложной аналитико-синтетической работы мозга;

-при формировании навыков правописания отдельной орфограммы" и выборе методического пути ' её изучения необходимо понимание учащимися не только общих закономерностей и условий образования верных орфографических • ассоциативных связей, но и понимание особенностей самого правила, оказывающего влияние на создание верных нервных связей;

-при . формировании навыка правописания отдельной орфограммы необходимо провести обобщение материала, раннюю дифференциацию смешиваемых языковых явлений, а также изучать условия, препятствующие образованию нужных ассоциаций, то есть учитывать варианты орфограммы.

В параграфе «Психолого - педагогические основы обобщения материала по орфографии» рассматривается комплекс проблем, связанных с созданием теоретических обобщений по орфографии и практическому их использованию. Исследования психологов показали, что глубина и прочность знаний зависит от того, насколько локальные ассоциации (Ю.А.Сама-

рин) «обрастают» естественными связями с другими предметами и явлениями объективного мира, которые, расширяя знания о предмете, входят в определённую систему. Другими словами, прочные навыки грамотного письма можно выработать только при условии систематического обобщения изученного и сведения многих общих языковых фактов к немногим обобщённым правилам, так как путём изучения отдельных правил, даже ориентирующих своими формулировками на основные принципы орфографии, без сформулированных обобщений невозможно добиться осмысления орфографии как целостной системы. Системность знаний по орфографии, их упорядоченность, стройность достигается тем, что учитель в ходе изучения орфографических правил группирует их в соответствии с основными принципами русской орфографии. Только формирование теоретических обобщений при обучении орфографии, являясь необходимой ступенью освоения знаний и способов их применения, способствует решению главпой задачи — освоению системы нашей орфографии.

Теоретические обобщения могут быть представлены либо в форме обобщённых правил, либо в форме схем, таблиц, алгоритмов, в которых отдельная языковая единица занимала бы вполне определённое место. Так может выглядеть таблица правописания гласной в корне слова.

ПРАВОПИСАНИЕ ГЛАСНОЙ В КОРНЕ СЛОВА \.БЕ(И)Люна?_- БЕЛый; 2.Во(а)кзал? — вокзал', ЪЛ1Ё(0)л? -ШЕдший; Л.ЦИ(Ы)РК? -ЦИРК; 5,Корни с чередованием:

а) гласный зависит от следующей буквы: -ЛАГ---ЛОЖ -; -PACT- —РАЩ-

- -РОС-; -СКАК- - -СКОЧ-; .

б) гласный зависит от наличия суффикса -А-У-БИР- — -БЕР- ; БЛИСТ- — -БЛЁСТ-;- ДИР- — -ДЕР-, - ЖИГ- - -ЖЕГ-;-МИР- - -МЕР-; - ПИР-- -ПЕР-; -СТИЛ- - -СТЕЛ-; -ТИР- - -ТЕР-;-ЧИТ- - -ЧЕТ-;- КАС- - -КОС -;

в) гласный зависит от ударения: -ГАР- - -ГОР-; -КЛАН- - -КЛОН-'; -ТВАР-

- -ТВОР-; -ЗАР- - -ЗОР-;

г) гласный зависит от знячешш-.-МАК---МОК-; -РАВН- —РОВН-;

д) -ИМ-, -ИН- // -А-, -Я- в корнях: -НИМ-- -НЯ-; -МИН-- -МЯ-; -ЖИМ- -ЖА-; -ЧИН-- -ЧА-;

е) древнерусские и старославянские элементы:

-ОРО- 7/ -РА-', -ОЛО-//-ЛА-; -ЕРЕ-// -РЕ-, -ОЛО-//-ЛЕ-. Вместе с тем, чтобы обобщение смогло выполнять свою функцию — качественно иное осмысление материала - необходимо соблюдение следующих условий.

Во-первых, обобщение должно стать предметом специального осмысления, о, б я з ательного изучения, а, это возможно лишь при ■ оформлении их . в отдельный параграф, изучающийся

наряду с другими, тогда учитель не пропустит и не заменит его по своему усмотрению.

Во-вторых, необходимо избегать вариативности систематизации. Учитель изначально должен предложить такую структуру обобщений, которая при дальнейшем изучении уже не будет подвергаться ломке и с самого начала будет формировать правильные обобщения. ,

В-третьих, обобщение должно носить полный характер, включая в себя всё изученное.

Формирование обобщённых знаний связано не только с осознанием структуры теоретического материала во всех его разнообразных связях и отношениях, но и с овладением обобщёнными способами применения этих знаний в процессе решения разнообразных задач, с изменением самой структуры мыслительной деятельности ученика, обеспечивающей усвоение знаний на более высоком уровне обобщения. Именно движение от общего к частному во многих случаях обеспечивает наиболее целостное, быстрое и осознашюс усвоение учащимися учебного материала. Процесс обобщения находится в тесной связи с процессом дифференциации.

В параграфе «Психолого-педагогическос обоснование необходимости дифференциации материала по орфографии при формировании орфографического навыка» приводятся данные исследований физиологов, психологов, педагогов и методистов, доказывающих необходимость дифференциации для формирования орфографических навыков. Дифференцировка, по учению И.П. Павлова, есть не что иное, как оттормаживание всего «несходного» путём образования тормозных, отрицательных связей. Основываясь на многочисленных физиологических опытах, И.П. Павлов создал стройную теорию, которая раскрывает структуру деятельности человека в её динамике и развитии. Основными её этапами являются: первоначальная генерализация — дифференцировка - высший синтез. Эта теория даёт психологу ту материалистическую основу, которой ему не хватало для построения теоретических основ процесса учения. Рассматривая генерализацию и дифференцировку раздражителей как первоначальный этап аналитико-синтетической' деятельности человека, И.П.Павлов писал о .том, что сначала действуют только самые общие чёрта ■ раздражителей . и 'затем только постепенно, под влиянием специальных условий, происходит дальнейший анализ и начинают действовать более специальные компоненты раздражителей. «Всё это — этапы анализа, то есть только постепенно раздражителями делаются всё более детальные элементы раздражителей»,— писал учёный. В физиологических исследованиях И.П. Павлова были выявлены наиболее благоприятные условия для дифференцирования сходных раздражителей. В выработке научных знаний И.П. Павлов придавал большее значение не последовательному, а одновременному воздействию взаимосвязанных предметов на нервную систему, так как в условиях первой сигнальной системы даже тысячекратное повторение раздражителей

определённого агента без сопровождения его дифференцировочным раздражителем не приводил к специализации раздражителей, в условиях же «перемежающегося противопоставления» дифференцировка вырабатывалась даже при однократном повторении раздражителей. Одним из путей повышения уровня знаний школьников психологи считают одновременное изучение взаимосвязанных тем, в результате чего понятия в сознании учащихся укладываются не рядоположенно, без связей, которые существуют между изучаемыми явлениями, а в «столкновении», во всех их взаимосвязях и зависимостях. Для выработки умений дифференцировать учебный материал большое значение имеет метод сопоставления, применяемый в процессе усвоения сходных знаний. Выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.ФЛесгафт, В.П. Вахтеров - в своих работах признавали целесообразным использовать при обучении детей дидактический приём сравнения. Первые попытки перенести на орфографию метод сопоставления были сделаны Н.С. Рождественским. Н.С.Рождественский писал, что русское правописание, будучи морфологическим, представляет собой систему, основанную на аналогиях и противопоставлениях. В связи с этим он заюпочает, что в соответствии с природой русской орфографии основным методом изучения должен быть метод сопоставлений орфографических фактов языка. Немало исследований посвящено проблеме отрицательного взаимодействия знаний и о средствах предупреждения интерференции в области грамматики и орфографии (B.C. Жуйков, B.C. Иванова, Л.А. Шварц, А.В. Полякова, А.П. Сергиевский, Н.С. Рождественский). Несмотря на теоре-таческую и фактическую обоснованность" метода «перемежающихся» упражнений, 'несмотря на то, что", метод сопоставления широко пропагандируется современными методистами (Н.С. Рождественский, А.П. Сергиевский, В.П. Хрулёв, Г.Н. Приступа), он не' реализуется ещё в" "полной мере в процессе обучения орфографии. Применение метода сопоставления при изучении орфографии осложняется не вследствие каких-либо их языковых особенностей, препятствующих или делающих излишним этот метод. Причины затруднений порождаются, главным образом, распределением грамматического и орфографического материала, в результате которого сходные правила изучаются в отрыве друг от друга и на разных этапах обучения, поэтому дидактическое требование ранней дифференциации должно быть предъявлено в первую очередь к структурированию учебного материала, так как отсутствие обобщений сходных правил препятствует выработке чёткой дифференциации.

Навык — результат многократных действий, поэтому при их формировании недостаточно сравнения словесных формулировок сходных правил. Для выработки навыка большое значение имеет подбор упражнений. Безусловно, вопрос о конкретном орфографическом материале, подлежащем дифференциации, требует ещё детального изучения как с лингвистической, так и с методической стороны. Кроме того, метода «последовательного» и

«параллельного» рассмотрения правил подлежат и сравнительному анализу в экспериментальных условиях, так как ещё до конца, не выяснен вопрос о том, на каком этапе изучения сходных правил следует использовать приём сопоставления, то есть в какой мере должен быть закреплён материал по изучению предшествующего правила. Дидактическое требование дифференциации изучаемого материала должно предъявляться не только к структурированию учебного материала, но и к подбору дидактического материала для упражнений. Следует помнить при этом, что ранняя дифференциация обеспечивает более глубокое и прочное освоение теоретического материала и способствует более успешному формированию практических навыков правописания.

Таким образом, в' соответствии с цриродой человеческого познания вообще, в соответствии с природой морфологической орфографии в основе обучения правописанию которой лежит аналогия (установление сходных написаний) и противопоставление (нахождение различий в написаниях) главным методом является метод сопоставления в двух его разновидностях — установление сходства и различия.

При систематическом сравнении и обобщении учащиеся улавливают в языке определённые закономерности и начинают воспринимать учебный предмет не как ряд разрозненных сведений, фактов, а как определённую систему, науку.

В параграфе «Учёт вариантов орфограммы — одно из важнейших условий формирования орфографических навыков» обосновывается необходимость учитывать варианты орфограмм при формировании орфографических навыков. Понимание структуры навыков как некоторой упроченной системы ассоциаций, соответствующей сущности изучаемых явлений, делает очевидной необходимость предварительного анализа языковых фактов. Это нужно для того, чтобы понять, какой языковой материал составит содержание тех ассоциаций, которые предстоит образовать и упрочить путём обучения. Анализируя причины разного количества ошибок, допущенных учащимися в разных группах слов на одно и то же правило, Д.Н. Богоявленский объясняет значение этих фактов с точки зрения психологии. «Расслоение» кривых 'ошибок «внутри» одного и того же правила» учёный связывает с тем, что «в одном случае (письмо с минимальным количеством ошибок) имелись условия, благоприятствующие актуализащш ассоциаций между данными словами и соответствующим правилом, в другом — условия, тормозящие такие'ассоциации».

Изучение орфографических ошибок и причин, порождающих эти ошибки, подтверждают справедливость выводов психолога о наличии условий, тормозящих образование нужных ассоциаций при формирования орфографических навыков. Н.С.Рождественский первым в методике обратил внимание на то, что в каждом частном правиле «имеются случаи, или варианты разного характера. Они создают в пределах орфограммы разные трудности». Эта идея , полно и обстоятельно была развита в работах H.H. Ал-

газиной. Она определяет вариант орфограммы как «разновидность одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях», в результате чего учащиеся испытывают трудности в применении соответствующего орфографического правила.

Для того, чтобы орфографический навык формировался успешно, необходимо подбирать дидактический материал с учётом тех трудностей, которые испытывают или будут испытывать учащиеся при изучении данной орфограммы. Важно подчеркнуть, что исследование вариантов орфограммы является обязательным условием для формирования правильных орфографических ассоциаций при изучении каждой орфограммы: и орфограммы, правописание которой регулируется правилом, устанавливающим определённые отношения между языковыми обобщениями и их грамматической формой, и правилом, содержащим указание на приём обнаружения искомой графической формы. Так, при изучении орфограммы «Правописание проверяемых безударных гласных в корне слова» следует выделить следующие варианты:

1. Вариант орфограммы, связанный с трудностями вычленения корня из слова:

а)многоморфемное слово с наличием двух-трех приставок: вос-про-из-ВЕДение;

б)многоморфемное слово с наличием суффиксов, неизвестных учащимся: БОязливый, БЕЛ-изна;

в)корень с безударными проверяемыми гласными является частью сложного слова -ЛРЯМ-о-ЕЗЖая

2. Вариант орфограммы, имеющий лексико-семантические особенности: т

а) связанные корни: раз-ВЕ-ваться, ГНИ-ение, обо-ГРЕ-ватель, вы-ЖИД-ани;

б) архаичные корни, которые в устной речи учащихся встречаются довольно редко: по-ГЛОТ-ить;

в) корневые гнёзда, объединяющие такие слова, в которых для установления родственных связей может понадобиться историческая справка: ВИтъ-ВИлы-ВИхор-ВИхръ - изВИе — разВИтый

3. Вариант орфограммы, имеющий фонетические особенности:

а)безударные проверяемые гласные корня находятся после шипящего согласного: ЖЕЛТизна, выЖАРки, ШАЛовливый, ШЕЛКовистый;

б) безударные проверяемые гласные корня находятся после Ц: ЩП,ить, ЦЕЛевой, ЦЕЛина, оЦЕНить, ЦЕПочка, ЦЕХовой;

в)"безударные проверяемые гласные корня находятся в первом и во втором заударных слогах: наГОЛо, наБЕРЕЖная;

г) безударные проверяемые гласные корня находятся во втором и в третьем предударном слогах: БОязливый, ПЕРЕДовая;

4. Вариант орфограммы, имеющий морфемно-фонетические особенности:

а) наличие двух проверяемых безударных гласных в корне слова: оПОЯСать;

б) корни древнерусского происхождения, в которых наблюдается чередование ' гласных 0 и Л: КОРОТкий-уКОРАЧивать;

в) корни с безударным гласным 0, в которых наблюдается чередование в ударном положении с А в глаголах несовершенного вида:

БОязливый — поБАиватъся, БОЛячка .— поБАЛиватъ;

г) гнёзда корней с разветвлённой сетью чередований гласных и согласных:

выБОР — неразБЕРиха — отБИРатъ — изБРанный;

Таким образом, для организации успешной ' работы необходимо учитывать все варианты орфограммы, ибо только изучение вариантов орфограммы позволяет получить полную и точную характеристику затруднений, которые испытывают учащиеся при освоении отдельного правила правописания и в точном соответствии с которыми должен быть подобран дидактический материал для отработки правописания каждой отдельной орфограммы.

В главе «Методика изучения отдельной орфограммы с учётом психологических особенностей формирования орфографического навыка и типологии правил правописания» рассматривается изучение орфограмм разных типов с учётом требований, обозначенных в предыдущей главе: орфограмма рассматривается не изолированно, а как компонент вполне определённой системы, проводится ранняя дифференциация смешиваемых языковых явлений и учитываются варианты орфограммы.

В параграфе «Изучение написаний, регулируемых правилами, в которых даётся графический образец (на примере орфограммы «Правописание глагола на -тся, ться»)» помещено описание работы над орфограммами, в формулировке правила правописания которых даётся графический образец.

Перед изучением данной орфограммы с учащимися методически целесообразно повторить, что Ь в русском языке выполняет три функции: разделительную, смягчающую и грамматическую. Употребление Ь в глаголах на -тся (-ться) является показателем формы глагола неопределённой формы, то есть выполняет грамматическую функцию. Данная орфограмма изучается в 5 классе. Выясняется, в каких изученных орфо-' граммах Ь является разделительным, в каких — смягчающим, а в каких случаях указывает на грамматическую форму. Учащиеся вспоминают, что показателем грамматической функции является употребление Ь после шипящих в именах существительных 3 скл., в глаголах . 2-ого л. ед. ч. и неопределённой форме. Таким образом ' учащиеся определяют «место» данной орфограммы в системе других орфограмм.'

Среди написаний, требующих дифференциации, в практике письма наблюдаются случаи неразличения имён существительных на -ца и глаголов на -тся (-ться): браться и братца, водиться и водица, дивиться и девица, душиться и душица, косится и косица, мастерится и мастерица, переносится и переносица, тупиться и тупица, спится и спица, пушится и пушица, упрямится упрямица и другие.

. Путём сопоставления внешне сходных явлений следует помочь учащимся установить осознанные, правильные соотношения между лингвистическими единицами. Для того, чтобы избежать ошибок, следует выполнять упражнения, в которых встречаются оба смешиваемых слова, предлагая учащимся выбрать и записать одно из двух, например: (

Братца или браться ?

Мне за задачку страшно ... . Уж лучше позову я ... / Дидактический материал для отработки правописания данной орфограммы следует отбирать с учётом её вариантов, имеющих фонетические и синтаксические особенности: .

1.Вариант орфограммы, имеющий фонетические особенности, так как затруднения учащихся зачастую связаны с разграничением форм глаголов 3- его лица и глаголов неопределённой формы, совпадающих в произношении. Это такие глаголы, как беспокоится и беспокоиться, боятся и бояться, вернутся и вернуться и др.;

1 ¡.Вариант орфограммы, имеющий синтаксические особенности. Выделение данного. варианта орфограммы связано прежде всего с трудностями при установлении связи между глаголом на -тъся (-тся) и словом, от которого задаётся вопрос. Это происходит в следующих случаях: 1 .Если глагол на -тъся (-тся) удалён от слова, к которому он относится, и стоит перед ним:

Здесь весной распустятся под горячим солнцем новенькие кустики, Ленины питомцы. (А.Барто)

2.'Не' ко всем глаголам' удаётся поставить проверочный вопрос даже при верно установленной связи. Это происходит тогда, когда инфинитив является в предложении подлежащим, определением, дополнением или обстоятельством. Например: К дикому гусю подкрасться не всегда удастся. Особые трудности испытывают учащиеся в том случае, если инфинитив является подлежащим, а глагол 3 лица — сказуемым: Учиться - всегда пригодится. (Поел.).

3. В'предложении может отсутствовать слово, от которого следовало бы задать вопрос. Так, в безличных предложениях, в которых глаголы на -тъся (-тся) являются сказуемыми, отсутствует подлежащее, от которого можно было бы задать проверочный вопрос, на который ориентирует известное правило: Волков бояться - в лес не ходить. (Поел.)

Даётся несколько приёмов различения глаголов неопределённой формы и изъявительного наклонения

В параграфе «Изучение орфограмм, регулируемых правилами, нацеливающими на поиск графического образца (на примере изучения орфограммы «Правописание безударной гласной в корне слова, проверяемой ударением»)» рассматриваются трудности фонетического способа проверки, с которыми сталкивается ученик в соответствии с правилом, нацеливающим на поиск графического облика корня. Из пяти умений (умения, обнаружить орфограмму в слове, подобрать однокоренные слова, быстро и правильно выделить корень в слове на базе подобранных слов, выделить среди родственных слов такое, в котором гласный был бы ударным и умения сопоставить ударный и безударный варианты корней) только два — умение обнаружить орфограмму в слове и умение выделить в ряду родственных слов корень с ударным гласным - при правильной работе может привести к нужным результатам. Что же касается других 'умений, то при их выработке

учитель не всегда может рассчитывать на успех. Прямая зависимость подбора однокоренного слова от общего интеллектуального и лингвистического развития школьника, наличие различных объективных языковых условий, • от которых зависит успешность сопоставления языковых единиц, высокая степень индивидуализации проверки каждого слова зачастую создают для учащегося непреодолимые трудности в применении правила. Мысль о существовании иного пути, следуя по которому ученики могли бы прийти к верному заключению, высказывалась учёными (М.В.Ушаков, Н.С.Рождественский, Е.Н.Петрова) Теоретическое обоснование второго — графического — способа проверки дано Д.Н. Богоявленским. Изучив динамику ошибок учащихся разных классов в проверяемых и непроверяемых словах, учёный доказал, что фактор «проверяемости» и «яепроверяемости» не оказывает на усвоение правописания решающего влияния и что там, где фонетический образец отсутствует, его роль выполняет - й'весьма успешно - образец графический. Это во - первых. Во- вторых, поставив вопрос о функциональной значимости фонетического и графического способов проверки, Д.Н.Богоявлсн-ский высказал соображение о том, что их «функциональная роль в применении правила равноценна», хотя ■ роль «зрительного образца должна расти вместе с расширением словарного запаса школьника, вместе с увеличением его практики в чтении и письме». Д.Н. Богоявленский

высказал также мысль о том, что в.....основу изучения проверяемых

безударных гласных в корне слова следует положить изучение орфографии к о р н я : «Необходимо культивировать в обучении не только слуховой, но и зрительный образец корня, незаслуженно до сих пор игнорирующийся методикой». Для того, чтобы в практику обучения ввести графический способ проверки, по мысли Д.Н.Богоявленского, должно быть соблюдено два условия: учащиеся должны понимать о б о б-щённое значение корня и знать его гр а ф и ч е с к и й облик. Основываясь на идеях учёного, в практику обучения безударной гласной в данном исследовании вводится методика осмысленного р а— зучивания графического облика корней.

Для того, чтобы запоминание как метод обучения приносил результаты, нужно, во-первых, 'помнить, что бессмысленное запоминание графического образца корней бесполезно, потому что основанием для переноса служит семантическое родство между обобщенным значением корня и конкретным словом. Таким образом, разучивание должно носить осознанный характер.

Во-вторых, разучивание должно быть организовано на чувственной основе, при этом восприятие орфографии корня не должно быть односторонним, то есть при разучивании корней должны быть задействованы и слуховые, и зрительные, и речедвигательные, и рукодвигательные факторы. •'.'■■■

В-трет'ьих, для запоминания графического облика корня необходимо обеспечить достаточное количество повторений.

Организация систематической работы с корнями предполагает наличие у школьников специального пособия, в котором собраны корни (их 1078),* предназначенные для изучения. В параграфе даётся подробное описание методики осознанного разучивания корневых морфем' с опорой на словарь корневых морфем. С введением в практику графического способа проверки безударных гласных реализуются все возможности, которые объективно существуют в языке, а учащиеся обретают право выбора использования , фонетического или графического образца корня.

При изучении безударной гласной, как и при работе с любой другой' орфограммой, необходимо провести обобщение, раннюю дифференциацию смешиваемых языковых единиц и учесть варианты орфограммы.

В параграфе «Организация работы над словами с непроверяемыми написаниями» описана система работы со словами, написание которых не регулируется правилами. Для освоения традиционных написаний необходима тщательно спланированная и хорошо организованная работа по запоминанию графического облика слов. Главная задача учителя - помочь сделать труд усвоения нового слова занимательным и интересным. Для правильной организации работы над словами с непроверяемыми написаниями следует опираться на исследования психологов, занимающихся проблемами памяти, ученых - методистов и учителей - практиков. Для организации работы над словами с традиционными написаниями выделено 4 этапа. Каждый из них имеет свои задачи, свою типологию упражнений.

На этапе, предшествующем предъявлению нового слова, ставится задача заинтересовать, привлечь внимание школьников к ' его изучению, поэтому методически целесообразно использовать загадки, кроссворды, ребусы и различные задания, создающие ситуацию загадки.

На этапе предъявления нового слова задача состоит в выборе такого способа первоначального знакомства со словом, который способствовал бы созданию условий для его прочного запоминания. Согласно наблюдениям психологов, результаты работы на данном этапе часто улучшаются благодаря установке на запоминание. На этом этапе "предполагается проведение многоплановой работы: это и отыскивание «трудного» места, и многократное орфографическое проговаривание, и прописывание. Необходимо подумать над тем, какую опору можно дать детям, которая* помогла бы запомнить орфографический облик слова. Такую опору для традиционных написаний одни учёные видят в этимологии (П.Л.Покровский, И.В.Пронина, С.И.Львова). Ученые-психологи предлагают преодолеть многие орфографические трудности русского языка путём введения мнемонических приёмов обучения (И.Ю.Матюгин, Е.И.Чакаберия, ПК. Рыбникова, Т.Е. Слоненко).

На этапе закрепления написания «словарных» слов целесообразно так организовать работу, чтобы связать' её с изучением других тем. Виды и характер упражнений, рассчитанных на закрепление непроверяемых орфограмм, будут зависеть от особенностей изучаемого по программе материала.

. На этапе контроля необходимо сделать вывод относительно усвоения изученных слов.' Контроль можно осуществлять как с помощью различных диктантов, так и заданий тестового характера.

Изучение слов с непроверяемыми написаниями - это не отдельный эпизод в работе, учителя, а систематическая, методически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.

В заключении подводятся итоги работы, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейших поисков. Результаты проведённого исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, и позволили сделать следующие теоретические, методологические и практические выводы: 1 .Решение проблем правописания возможно лишь при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню психологической теории формирования орфографического навыка.

2.В результате многолетней дискуссии двух школ, двух направлений, сложившихся в методике в XIX веке — «грамматического» и «антиграмматического», всеобщее признание получил принцип сознательного усвоения орфографии, в соответствии с которым основой обучения правописанию признаются грамматические знания учащихся, а само обучение строится на изучении орфографических правил и выполнении разнообразных орфографических упражнений, формирующих определённые навыки правописания. Поскольку орфография графически передаёт значащие единицы речи, природу русского правописания нельзя свести к отношению между буквами и звуками. В решении всех методических вопросов следует исходить из того, что русское письмо фонематично: буква передаёт не звук, а фонему, а русская орфография морфологична: вопрос о написании решается на уровне значимых единиц языка'- морфем, слов, и осп о вн о й единицей русской орфографии является морфема.

3.Теоретические исследования в области физиологии, психологии, психолингвистики и лингвистики подготовили почву для создания теории методики обучения морфологической орфографии, центральным звеном, которой является морфема, а содержанием обучения — установление изначально правильных ассоциативных связей между значением, звуковой и графической формами его выражения.

СДанные, полученные, в результате проведённых экспериментов, подтверждают выводы психологов о том, что освоение понятий помогает устанавливать осознанные связи между значением морфемы, звуковым комплексом и графической формой выражения этого значения, однако освоение этих понятий не способствует и не может способствовать самостоятельному нахождению морфем в слове. При выделении. любой морфемы - корня, приставки, суффикса или окончания — учащиеся в первую очередь пытаются не н а й-ти, а «узнать» в слове отыскиваемую морфему. Если «знакомая» морфема не обнаруживается, то найти ее, как правило, учащиеся не м о-г у т. Сам поиск неизвестной морфемы сопряжён с большими трудностями. Об этом свидетельствуют не только ошибочные решения, но и

значительное количество неверных вариантов, которые дают учащиеся, отыскивая морфему. Лучшие результаты старшеклассников свидетельствуют не о развившемся за годы обучения умении находить морфемы, а об усвоении ими за годы обучения арсенала морфем. Об этом свидетельствует, с одной стороны, значительное уменьшение количества ошибочно выделенных вариантов морфем. И, с другой, качественная сторона вопроса. Так, если учащиеся 5-ых классов выделяют морфемы, отсутствующие в языке, то у старшеклассников такие «экзотизмы» единичны. Ошибочно выделенные варианты морфем, данные старшеклассниками, фиксируют, как правило, имеющиеся в языке морфемы.

5.Результаты проведённого исследования убеждают в том, что без специально организованного изучения морфем научить учащихся разбирать слово по составу не представляется возможным. Для того, чтобы ученик приобрёл автоматизированный навык членения слов на морфемы, он должеп освоить состав морфем. Умение разбирать слово по составу я в л я ё т-ся вторичным, так как оно формируется на базе имеющихся знаний арсенала морфем, поэтому действующая м о д е л ь обучения, нацеливающая на самостоятельный поиск графического облика морфемы нуждается в корректировке.

6.Учитывая своеобразие русской орфографии, опираясь на лингвистические исследования в области словообразования, на учение о закономерностях практического освоения языка ребёнком, опираясь на психологические исследования в области формирования орфографического навыка, учителю необходимо сознательно и последовательно, целенаправленно и систематически работать над установлением изначально верных связей между значением (функцией) и графическим выражением морфем.

7.Признание работы по освоению морфем основной, базисной, приводит к необходимости поиска путей, позволяющих совмещать изучение морфемики с другими разделами курса. Корни необходимо изучать на каждом уроке, начиная со второго класса до их полного усвоения. Изучение префиксов целесообразно совместить с разделом «Словообразование», суффиксов и окончаний методически целесообразно совместить с изучением морфологических тем, так как освоение словообразовательных моделей отдельных частей речи не только не загромождает, но проясняет, помогает лучше усвоить изучаемую часть речи.

8.Построение методической системы, изучение морфем в которой приобретает свой главенствующий статус независимо от изучаемой темы, предполагает разработку специальных приёмов и методов обучения, которые, не отвлекая от изучаемой темы, придают всей'работе морфемную направленность. Такими приёмами обучения являются корневое морфемное письмо, морфемное чтение, разучивание выделенных м о р ф ем по печатному тексту, морфемный диктант, морфемная зарядка,' составление словаря морфем и. разнообразная работа по нему в зависимости от разучиваемой морфемы,

вписывание пропущенной морфемы, работа со словообразовательными моделями и другие виды работ.

9. Экспериментальное обучение с использованием методических материалов (рабочая тетрадь для 2-х - 3-х классов с выделенными корневыми морфемами и специальными заданиями по морфемике) доказало эффективность разработанной методической системы и позволило сделать вывод о целесообразности углублённого изучения морфемики со 2-го класса до полного освоения всего арсенала морфем.

Ю.Знание состава морфем языка является прочным фундаментом для освоения подавляющего большинства орфографических правил. И.Изучение психологических закономерностей формирования орфографического навыка с использованием правил правописания привело к следующим заключениям:

- навык правописания вырабатывается при активном участии сознания на основе сложной аналитике - синтетической работы мозга;

- при формировании навыка правописания отдельной орфограммы и выборе методического пути её изучения необходимо понимание не только общих закономерностей и условий образования верных орфографических ассоциативных связей, но и понимание особенностей самого правила, оказывающих влияние на создание верных нервных связей. Для орфограмм, регулируемых правилами, в формулировках которых отсутствует графический образец, а лишь даётся указание на его отыскание, целесообразно ввести графический способ проверки;

-при формировании навыка правописания отдельной орфограммы необходимо учитывать условия, препятствующие образованию нужных ассоциаций, то есть необходимо осуществлять учёт вариантов орфограммы, производить обобщение материала и раннюю дифференциацию смешиваемых языковых явлений.

Проведённое исследование не исчерпывает возможностей научной разработки отдельных аспектов методики обучения орфографии на основе углублённого изучения морфемики. К перспективам исследования относится дальнейшая разработка учебных пособий, реализующих идею осознанного разучивания морфем в единстве их значения и формы, создание учебных пособий-справочников по написаниям, требующим дифференци-ровки, создание перечня гнёзд корней, трудных в орфографическом отношении, и распределение их по годам обучения, создание теоретических обобщений, в которых морфема воспринимается как компонент определённого раздела орфографической системы, создание мнемонических словарей.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: 1. Монографии, учебные пособия:

1 .Куропаткина Т.И. Теория и практика обучения орфографии в школе.- Самара: Изд-во СГПУ, 2006.- 325с. (20,3 п.л.).

2,Куропаткина Т.И.Работа с проверяемыми безударными гласными в корке слова на уроках русского языка.- Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-39с. (2,4 п.л.)

3.КуропаткинаТ.И. Комментарии к упражнениям по русскому языку для 2 класса: Рабочая тетрадь-раскраска.. 1 часть— Самара:Изд-во СамГПУ,1996-117с. (7,3 п.л.).

4.Куропаткина Т.И. Комментарии к упражнениям по русскому языку для 2 класса: Рабочая тетрадь-расраска. ¿часть,- Самара:Изд-во СамГПУ, 1996.168 с.( 10,5 п.л.).

5.Куропаткина Т.И.Комментарии к упражнениям по русскому языку для 3 класса: Рабочая тетрадь-раскраска. 1 часть.-Самара: Изд-во СамГПУ, 1997.-192с. (12,0 пл.).

6. Куропаткина Т.И. Весёлый словарь. — Самара: Изд-во СамГПУ, 1998-174с.( 10,9 п.л.).

7.Куропаткина Т.И. Весёлый словарь для учащихся 1-ых классов.-Самара, 1999.- 64с. (4,0 пл.).

8 Куропаткина Т.И. Работа над правописанием безударных проверяемых гласных с опорой на словарь морфем./ Учебное пособие для учащихся 1-4 классов.- Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 40с. (2,5 пл.).

9.Куропаткина Т.И. Работа над правописанием безударных проверяемых гласных с опорой на словарь корневых морфем. Учебное пособие для учащихся 5-8 классов,- Самара: Изд-во СамГПУ, 2000, - 64 с. ( 4,0 п.л.).

10. Куропаткина Т.И. Словарь с ключами запоминания для учащихся 2-го класса.- Самара: Изд-во СамГПУ, 2002 - 64 с. (4,0 п.л.).

11.Куропаткина Т.И. Словарь с ключами запоминания для учащихся 3-х классов.- Самара: Изд-во СамГПУ, 2003.- 64 с. (4,0 пл.).

12.Куропаткина Т.И. Словарь с ключами запоминания для учащихся 4-ых классов,- Самара: Изд-во СамГПУ, 2004.- 64 с. (4,0 пл.)

11. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования РФ для публикации основных

положений докторской диссертации:

13.Смешиваемые написания. Корни, различающиеся на письме одной гласной буквой П Русская словесность.- 2003.- №8.- С.24 - 28 (0,3 пл.).

14.Смешиваемые написания. Корни, различающиеся на письме одной согласной буквой//Русская словесность. —2005.-№5.—С.21 -25 (0,3п.л.)

б) научные статьи, тезисы докладов, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах

и сборниках:

15.Куропаткина Т.И. Формирование представлений о лингвистических основах орфографии у младших школьников // Инновационные подходы в системе качества подготовки учителей начальных классов: Тезисы докладов международной научно-практической конференции.- Самара: Изд-во СамГПИ, 1992,- С. 122-124 ( 0,2 п.л.)

16.Куропаткина Т.И. К методике изучения безударных проверяемых гласных в корне словаИ О, вы, которых ожидает Отечество...: Сборник научных трудов аспирантов, соискателей - Самара: Изд-во СамГПИ, 1993—С. 114122 (0,5 пл.).

17.Куропаткина Т.И. Приёмы обобщения на уроках орфографии в школь-

ном курсе русского языка// Творческое наследие В.Л. Малаховского и современность.- Самара: Изд-во СамГПИ, 1994-С. 91-98 (0,5 н.л.).

18.Куропаткина Т.И. Идея о единых требованиях к отбору дидактического материала на уроках русского языка// Содержание образования и становление ноосферы: Материалы летней сессии Академии педагогических и социальных наук отделения «Педагогика единого и целостного мира»/ Самара, 16-17 июня 1997 г./ Москва-Самара 1998г.: Изд-во СамГПУ, 1998,-С. 174-178 (0,3 пл.).

19.Куропаткина Т.И. Психологические основы формирования навыка правописания безударных гласных в корне слова // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Выпуск 4. Русский язык: от теории к практике.-Самара: Изд-во СЩЖРО, 2000,-С.190-196 (0,4 п.л.).

20.Куропаткина Т.И. Орфографическая зоркость учащихся 5-х и 9-х классов и пути её формирования // Воспитание языковой личности.- Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.- С. 72-78 (0,4 пл.).

21.Куропаткина Т.И. 0 типичных ошибках учащихся при вычленении корня на этапе сопоставления однокоренных слов // Русский язык: прошлое, настоящее, будущее: Материалы второй Всероссийской научной конференции. Часть1.-Сыктывкар, 1999-С. 53-60 (0,5 п.л.).

22.Куропаткина Т.И. Сопоставление смешиваемых языковых единиц как один из приёмов изучения орфографии // Лингвистика и школа: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 3-5 ноября 1999г.- Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 2000.- С. 98-100 (ОД пл.).

23.Куропаткина Т.И. Опорные конспекты - способ обобщения и систематизации материала по орфографии // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 3-ей Международной научно-практической конференции 4-8 декабря 2000г./ Министерство образования Российской Федерации, Департамент науки и образования Администрации Самарской области, Самарский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Самарский научный центр Российской Академии наук. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2000.- С.481 (0,06 пл.).

24-Куропаткина Т.И.Обучение правописанию безударных гласных с использованием графического образца корней // Российское образование на рубеже веков: Материалы 4 Всероссийской научно-практической конференции

25-26 апреля 2002.-Москва: Изд-во МПГУ, 2002.- С. 111-112 (0,1 пл.).

25.Куропаткина Т.И. Роль опорных конспектов в обобщении и систематизации материала по орфографии // И.И. Срезневский и современная славистика: наука и образование: Сборник научных трудов (по материалам Международной научно-практической конференции «Славянские языки, письменность и культура», 27-29 мая 2002г.)- Рязань: Изд-во Рязанского государственного педагогического университета им. СА. Есенина, 2002. -С.290-292 (0,2 пл.).

26.Куропаткина Т.И. Морфема как основной объект изучения в русской ' орфографии// Исследовательский поиск учёных современной методической науки,-М.: Изд-во МПГУ, 2002 - С. 26 - 30 ( 0,3 пл.).

27.Куропаткина Т.И. Поморфемное проговаривание и поморфемная запись слова как эффективные средства формирования орфографических навыков // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. Доклады и тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (12-13 марта 2002г.) - М.: МПГУ, 2002 - С.152-155 ( 0,25 пл.).

28.Куропаткина Т.И.Использование графического образца корня как ведущий приём проверки проверяемых безударных гласных // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 4-ой Международной научно-практической конференции 29 октября - 3 ноября 2002 г., т.2/ Министерство образования Российской Федерации, Департамент пауки и образования Администрации Самарской области, Самарский институт повышения квалификации и переподготовки работпиков образования, Самарский научный центр Российской Академии наук- Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2002,-С.25 - 29 (0,18 пл.).

29.Куропаткина Т.И. Пути реализации идей А.Н. Гвоздева в школьной практике обучения орфографии // Языковые средства в системе, тексте и дискурсе: Материалы Международной научной конференции, посвященной памяти доктора филологических наук, профессора, члена-корреспондента Академии педагогических наук РСФСР Александра Николаевича Гвоздева (1892 - 1959) 25 - 27 ноября 2002г., часть П.- Самара: Изд-во СамГПУ; Изд-во «Самарский университет», 2002-С.280-285 (0,4 пл.).

30.Куропаткина Т.И. Развитие речевой культуры учащихся в процессе формирования орфографических навыков на материале фразеологии // Кулыуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов участников Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 100-летию со дня рождения академика A.B. Текучёва (11-12 марта 2003г.) — М.: МПГУ, 2003.-С.238 — 241 (0,25 пл.).

31.Куропаткина Т.И. 0 принципах русского правописания как теоретической основе обобщения и систематизации материала по орфографии // Проблемы лингвистического образования: Материалы IX Всероссийской научно -практической конференции «Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз — школа». Часть IL— Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2003.-С. 85-89 (0,3 пл.).

32.Куропаткина Т.И. 0 причинах неиспользования учащимися ударного варианта корня родственного слова при написании слов с безударной проверяемой гласной // Культура и язык: Материалы международной научно - практической конференции 11-12 марта 2003 г.- Самара: Изд-во МГПУ, 2003. - С. 286 -292 (0,4 пл.).

33.Куропаткина Т.И. Предупреждение ошибок в написании корней // Еженедельная газета Издательского дома «Первое сентября» «Русский язык» 23-30 сентября 2003г.-№36 (396).- С. 15 (0,06 пл.).

34.Куроиаткина Т.И. 0 функциональной значимости фонетического и графического способов проверки при изучении проверяемых безударных

гласных корня // Современные подходы к обучению языкам в условиях поликультурной среды: Материалы межрегиональной научно - практической конференции 3-4 ноября 2003г.- Самара: Изд-во СИПКРО, 2004. - С. 107 -111(0,3 п.л.).

35.Куропаткина Т.И. Об общих закономерностях формирования орфографических навыков // Преподавание филологических дисциплин: поиски, идеи, перспективы: Сборник научных трудов, посвящённый 75-летию доктора педагогических наук, профессора Е.П.Прониной.—Самара: Изд-во СГПУ, 2004,- С.76-81 (0,3 пл.).

36.Куропаткина Т.И. 0 роли и значении морфемного чтения и письма в обучении орфографии // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании: Материалы 11 межвузовской научно-методической конференции 20 - 22 апреля 2003 г.— Т.2.- М.: Изд-во МГПИ, 2003.- С.147-151 (0,3 пл.).

37.Куропаткина Т.И. О положительном опыте изучения безударных проверяемых гласных в корне слова //Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».Сборник тезисов 2003-2004 учебный год.- М.: ООО Изд-во «Первое сентября»; ООО «Чистые пруды», 2004.— С.357 ( 0,06 пл.).

38.Куропаткина Т.И. Изучение корней с проверяемыми безударными гласными с учётом морфологических, лексико-семантических и фонетико-морфологических особенностей данной орфограммы // Орфография и изменение языковых норм: лингвистический, дидактический и социокультурный аспекты: Материалы Международной научной конференции 9-10 октября 2002 - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2003.- С. 89-91 (0,2 пл.).

39.Куропаткина Т.И. Использование приёма сравнения при изучении корней, различающихся одной корневой гласной, и слов, совпадающих в произношении //Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин: Материалы межвузовской научно-практической конференции (май 2003).- Самара: Изд-во СГПУ, 2004,- С.307-311(0,3 пл.).

40.Куропаткина Т.И. К вопросу об изучении корней, смешиваемых учащимися в результате совпадения в произношении // Изучение и преподавание русского языка в современных условиях: Сборник научных статей: К 80-летию профессора Е.И.Никитиной.- Ульяновск: Изд-во «Симбирская книга», 2003.-С. 127-130 (0,25 пл.).

41.Куропаткина Т.И.Использование приёма сравнения при изучении глаголов на -тъся (-тся) и имён существительных на -ца II Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этане Российского среднего и высшего образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящбнной памяти профессора М.Т.Баранова 11-12 марта 2004г.-Москва: Изд-во МПГУ, 2004 -С.301-305 (0,3 пл.).

42.Куропаткина Т.И. Изучение правописания глаголов на -тъся (-тся) с учётом фонетических, синтаксических вариантов орфограммы и смешиваемых написаний //Категории в исследовании, описании и преподавании языка:

Сборник научных трудов к 80-летию Е.С.Скобликовой - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004.- С.242 - 245 (0,25 п.л.).

43.Куропаткина Т.И. Изучение правописания сложных прилагательных с учётом вариантов орфограммы и смешиваемых написаний // Роль научной школы в методической подготовке учителя -словесника. К 80-летию со дня рождения М.Т.Баранова: Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции,- Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2004 -С. 110-114 (0,3 п.л.).

44.Куропаткина Т.И. Роль проверки ударением в правописании корней с безударной проверяемой гласной // Образование и наука. Сборник статей: Материалы Российской научно-методической конференции 6-7 февраля 2004г.- Самара: Изд-во «Новая техника», 2004,- С.259-262 (0,25 п.л.).

45.Куропаткина Т.И. О необходимости работы с церковнославянизмами при формировании орфографических навыков учащихся // Наука и культура России: Материалы П Международной научно - практической конференции, посвящённой Дню Славянской письменности и культурьх памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. - Самара: СамГАПС, 2005. - С. 126 -128 (0,2 пл.).

46.Куропаткина Т.И. Организация работы над словами с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в 3 - 5 классах // Вестник Самарского государственного педагогического университета: 60-летию Победы посвящается: Институт филологического образования - Самара: Изд-во СГПУ ,2005.-С.214-227 (0,9 пл.).

47.Куропаткина Т.И. Лингвометодическое обоснование целесообразности изучения орфографических тем на языковом материале загадок // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе. Сборник статей. Часть 1,- Самара: Изд-во «Новая техника», 2005-С.232-241 (0,6 пл.).

48.Куропаткина Т.И. Обучение правописанию безударных гласных с использованием графического образца корня. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.— Самара: Изд-во СамГПУ, 1997. - 18с. (1,1 пл.).

49.Куропаткина Т.И.Материалы к изучению корней, различающихся на письме одной согласной буквой Проблемы и перспективы начального образования в современной России: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции, посвящённой 20-летию факультета начального образования СГПУ (Самара, 23-24 сентября 2004 года).- Самара: ООО «Офорт»; Изд-во СГПУ, 2004 - Часть1,- С. 128-132(0,3 пл.).

50.Куропаткина Т.И. Изучение словарных слов с применением мнемотехники //Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов: Сборник материалов научно-практической конференции.-Самара: НВФ ООО «Сенсоры. Модули. Системы», 1999.- С.76 - 77 (0,1 пл.).

Подл, к печ. 07.06.2006 Объем 2.5 п.л. Заказ №. 165 Тир 100 экз.

Типография Mill'У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Куропаткина, Татьяна Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

1.1. Использование преимуществ морфологического принципа правописания для построения методики обучения орфографии.

1.2. О процессе освоения родной речи дошкольником как основном ориентире для построения методики обучения орфографии.

1.3. Лингвистическое учение о морфеме как кратчайшей единице речи, обладающей значением.

ГЛАВА 2. ОСВОЕНИЕ СТРОЕНИЯ СЛОВ РУССКОГО ЯЗЫКА-ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ЗАДАЧА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ 2.1. Психологическое и лингвометодическое обоснование органической связи орфографии и грамматики.

2.2. О возможностях освоения учащимися состава слова в результате реализации существующей модели обучения.

2.3. Организация изучения морфем в единстве их значения (функции) и формы - наиболее рациональный путь освоения состава слова.

2.3.1. Организация изучения правописания корней.

2.3.2. Организация изучения правописания аффиксов.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА 3. 1.Общие закономерности формирования орфографического навыка.

3.2. Психолого - педагогические основы обобщения материала по орфографии при формировании орфографического навыка.

3.3. Психолого-педагогическое обоснование необходимости дифференциации материала по орфографии при формировании орфографичес

3.4. Учёт вариантов орфограммы - одно из важнейших условий форми

ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНОЙ ОРФОГРАММЫ С УЧЁТОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА И ТИПОЛОГИИ ПРАВИЛ ПРАВОПИСАНИЯ

4.1. Изучение написаний, регулируемых правилами, в которых даётся графический образец (на примере изучения орфограммы «Правописание глаголов на -тся, -ться»).

4.2. Изучение орфограмм, регулируемых правилами, нацеливающими на на поиск графического образца (на примере изучения орфограммы «Правописание безударных гласных в корнеслова, проверяемых ударением»).

4.3.Организация работы над словами с непроверяемыми написаниями. кого навыка, рования орфографического навыка,

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование орфографических навыков на основе углублённого изучения морфемики"

В настоящее время проблема повышения грамотности учащихся не потеряла своей актуальности. Формирование орфографических умений было и остаётся социально значимой проблемой, решение которой в большой степени определяет адаптацию выпускника школы в современном ему обществе как языковой личности. Вместе с тем формирование навыков грамотного письма было и остаётся одной из самых трудных задач, которые приходится решать учителю-словеснику. Неудивительно поэтому, что в психолого-педагогической и методической литературе большое внимание уделялось и уделяется проблемам обучения орфографии, поиску наиболее эффективных, психологически обоснованных путей обучения.Так, исследованы закономерности русской орфографии, доказано преимущество морфологического принципа для построения методики обучения орфографии, главной единицей которой является морфема (С.П.Обнорский, С.И.Абакумов, Л.В.Щерба, А.Н.Гвоздев, М.В.Ушаков, В.Ф.Иванова и др.). Проведены теоретические исследования в области морфемики и деривации (М.В.Ломоносов, А.Х.Востоков, Н.И.Греч, И.А.Бодуэн де Куртенэ, А.А.Потебня, В.В.Виноградов, Н.М.Шанский, Е.А.Земская, А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова, А.Н.Тихонов, З.А.Потиха, Н.Д.Арутюнова, Е.С.Кубрякова, В.В.Лопатин, И.С.Улуханов и др.), созданы морфемные и словообразовательные словари (А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова, З.А.Потиха, А.Н.Тихонов).

Лингвистические и психолингвистические исследования детской речи А.Н.Гвоздева, А.А.Леонтьева, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, Л.В.Сахарного, Д.Б.Эльконина, А.М.Шахнаровича, Л.П.Федоренко, Н.И.Ленской, С.П.Цейтлин, Н.М.Юрьевой, А.Г.Тамбовцевой, Т.Н.Ушаковой и других учёных убедительно доказывают, что «все главные события, развёртывающиеся в процессе развития речи, связаны с усвоением ребёнком грамматических элементов языка» (Д.Н.Богоявленский). Доказана необходимость построения обучения с учётом уже имеющихся знаний о языке, основанное на «подсознательной грамматике», «чувстве языка» (И.А.Бодуэн де Куртенэ. М.Р.Львов, З.А.Потиха, Л.П.Федоренко, Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович), «даре слова» (Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский), «языковом чутье» (Л.В.Щерба, Н.М.Шанский), вскрыты различия между практическими и «сознательными» знаниями о языке (Д.Н.Богоявленский), обозначен путь, на котором вырабатываются сознательные орфографические навыки.

Дано определение навыка как «автоматизированного комплекса сознательного действия» (С.Л.Рубинштейн, К.Н.Корнилов, Б.М.Теплов, Т.Г.Егоров, А.В.Запорожец, П.И.Иванов и др.).

Осознана органическая связь орфографии и грамматики, дано глубокое психологическое и лингвометодическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования орфографических навыков-(Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, А.М.Пешковский, С.П.Редозубов, М.В.Ушаков, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский, Т.Г.Рамзаева, В.В.Бабайцева, Л.А.Тростенцова, М.М.Разумовская, С.И.Львова и др.).

Вскрыты общие закономерности формирования орфографического навыка (А.П.Павлов, А.М.Пешковский,С.П.Редозубов, Д.Н.Богоявленский,

B.И.Петрова, Н.С.Рождественский, К.Д.Ушинский П.Я.Гальперин,

C.Ф.Жуйков и др.). Определено понятие орфограммы (М.В.Ушаков, В.Ф.Иванова, М.М.Разумовская и др.) и её опознавательных признаков (Н.Н.Алгазина), орфографической зоркости учащихся и путях её формирования (П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.В.Ушаков, В.В.Бабайцева,М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.В.Репкин и др.).

Изучены условия, препятствующие образованию нужных орфографических ассоциаций при выработке навыка правописания отдельной орфограммы, и на этой основе сформировано понятие варианта орфограммы (Д.Н.Богоявленский. Н.Н.Алгазина, Н.С.Рождественский и др.).

Поднята проблема формирования обобщённых знаний по орфографии (Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, А.Н.Гвоздев, Е.Г.Шатова, Л.В.Селезнёва, Л.Г.Вяткин и др).

Установлена необходимость разграничения взаимосмешиваемых языковых явлений на самом раннем этапе формирования орфографического навыка (И.П.Павлов, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, В.П.Вахтеров, Н.А.Менчинская, С.Ф.Жуйков, Д.Н.Богоявленский, Н.С.Рождественский, А.П.Сергиевский, А.В.Полякова, Л.А.Шварц и др.).

Объектом исследования является процесс формирования орфографических навыков учащихся в ходе школьного обучения.

Предмет исследования - формирование у школьников орфографических умений и навыков на основе углублённого изучения морфемики и усвоением на этой базе правил правописания.

Целью исследования является разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной методической системы обучения орфографии, главным объектом которой является морфема, и формирование на этой основе правописных навыков.

Гипотеза исследования. Существующая система обучения орфографии не решает в полной мере проблем орфографической подготовки учащихся. Это приводит к необходимости поиска оптимальных путей формирования орфографических навыков. При изучении психолого-педагогической и методической литературы обнаружены некоторые противоречия в теории и практике обучения орфографии и психологической теории формирования орфографического навыка. Преодоление противоречий становится возможным при условии, если:

- основным объектом изучения является морфема как наименьшая часть слова, обладающая значением, а основным содержанием обучения - целенаправленное и систематическое установление изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и его графическим выражением;

- если при изучении правописания слов, регулируемых правилами, учитываются основные требования:

- орфограмма рассматривается не изолированно, а как компонент вполне определённого раздела орфографической системы;

- на ранней стадии формирования навыка предусматриваются случаи смешения языковых единиц;

- учитываются все варианты орфограммы;

- при изучении правила, которое нацеливает на поиск графического образца, вводится графический способ проверки;

- традиционные написания изучаются систематически, а характер запоминания становится осмысленным.

Для достижения настоящей цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

-изучить психологические закономерности формирования орфографического навыка;

-создать методическое обеспечение для эффективной реализации основных идей исследования;

-разработать приёмы и методы, направленные на разучивание морфем в единстве их значения (функции) и формы;

-экспериментально проверить эффективность процесса обучения орфографии, при котором в центре находится морфема как минимальная часть слова, обладающая значением (функцией), а основным содержанием обучения - целенаправленное установление изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим выражением данного звукового комплекса.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; изучение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение за процессом обучения орфографии в школе, констатирующий и формирующий эксперименты).

Совокупная выборка исследования составила более 10 ООО человек (учителя и учащиеся школ г.Самары, Самарской области, городов Тольятти, Чапаевска, Жигулёвска, Новокуйбышевска,Сызрани; студенты СамГПУ, родители).

Методологической основой исследования является учение об основах русской орфографии (С.И.Абакумов, Л.В.Щерба, М.В.Ушаков, А.Н.Гвоздев. В.Ф.Иванова и др.), лингвистическое учение о морфеме как кратчайшей единице, обладающей значением (И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.В.Виноградов, Н.М.Шанский, Е.А.Земская, А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова, А.Н.Тихонов, З.А.Потиха и др.); лингвистические и психолингвистические исследования детской речи (А.Н.Гвоздев, А.Н.Ле-онтьев, Д.Н.Богоявленский, Ф.А.Сохин, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.); учение о путях формирования орфографических навыков (И.П.Павлов, А.Г.Иванов-Смоленский, • Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, С.П.Редозубов, Д.И.Тихомиров, М.В.Ушаков, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский, Т.Г.Рамзаева, М.М.Разумовская и др.); теория формирования обобщённых знаний (Л.И.Божович, А.Н.Гвоздев, Е.Г.Шатова, Л.В.Селезнёва и др.); теория поэтапного формирования умственных действий по применению орфографических правил (А.И.Вла-сенков, П.Я.Гальперин, Е.Г.Шатова, Н.Ф.Талызина и др.); психолого-методическое учение о варианте орфограммы (Д.Н.Богоявленский, Н.Н.Алгазина, Н.С.Рождественский и др.); психолого-методическое исследование о разграничении взаимосмешиваемых языковых явлений (И.П.Павлов, Н.А.Менчинская, С.Ф.Жуйков, Д.Н.Богоявленский, Н.С.Рождественский, А.П.Сергиевский. А.В.Полякова и др.).

Этапы научного исследования. Исследование проводилось в течение 25 лет (1982-2005 г.г.)

I этап (1982-1987). Изучалась психологическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, что позволило обосновать исходные позиции, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования

II этап (1989-1995). Отрабатывалась методика введения морфемного корневого письма и чтения по морфемам в практику обучения учащихся 5-6 классов, изучалось влияние данных приёмов на уровень орфографической подготовки школьников, разрабатывалась и была апробирована методика осознанного разучивания корневых морфем.

На III этапе (1996-2006 г.г.) была проведена опытно-экспериментальная проверка выдвинутых положений, проведён сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов, дана их интерпретация. Проведено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретичес к а я значимо сть исследования заключается в следующем:

- доказаны ограниченные возможности действующей модели обучения, нацеливающей на формировании навыка отыскивать в слове морфему;

- теоретически обосновано и проверено на практике, что целенаправленная и систематическая работа по установлению изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим выражением данного звукового комплекса значительно ускоряет процесс освоения морфемики;

- разработаны приёмы и методы, способствующие установлению изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим выражением данного звукового комплекса; в ходе экспериментального обучения доказана их эффективность;

- изысканы возможности совмещения изучения морфемики с другими разделами русского языка при сохранении её «главенствующего статуса» (П.Я.Гальперин).

- выработан единый подход к изучению орфограмм любого типа с учётом вариантов орфограммы, необходимости разграничения смешиваемых написаний на самом раннем этапе обучения и недопустимости их изолированного рассмотрения;

- теоретически обоснована целесообразность введения в практику обучения графического способа проверки для орфограмм, формулировка правил которых нацеливает на поиск графической формы морфемы;

- разработана система работы по изучению слов с непроверяемыми написаниями;

Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшей разработки методики орфографии, центральным объектом которой является морфема.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса обучения орфографии. Созданные учебные пособия, ориентирующие на изучение морфем; корневые и мнемонические словари внедрены в учебный процесс Самарского государственного педагогического университета, общеобразовательные школы г.Самары, Самарской области, а также городов Тольятти, Жигулёвска, Сызрани, Новокуйбышевска, Чапа-евска. Материалы диссертации могут быть использованы для составления пособий и учебников по русскому языку для начального и среднего звена общеобразовательной школы; преподавателями педагогических вузов, методистами в системе повышения квалификации учителей начальных классов и учителей-словесников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; соответствием научных положений исследования основным теоретико-прикладным направлениям развития дидактики и методики обучения в общеобразовательной школе; продолжительностью и масштабностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ хода результатов внедрения новых технологий обучения орфографии в учебную практику; статистической значимостью полученных экспериментальных данных; педагогическим опытом диссертанта (15 лет работы в качестве учителя русского языка), анализом экспертных оценок учителей начальных классов, учителей-словесников, вводивших новую методику обучения орфографии.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии «Теория и практика обучения орфографии в школе», учебных пособиях («Комментарии к упражнениям по русскому языку» для учащихся 2-3 классов; «Работа над правописанием безударных проверяемых гласных с опорой на словарь морфем» для учащихся 1-4, 5-8 классов, «Словарь с ключами запоминания для учащихся» для учащихся 2,3,4 классов; «Весёлый словарь» для учащихся 1-ых, 1 -5 классов), в статьях, опубликованных в центральных журналах, сборниках научных работ. Представлены доклады и сообщения по проблематике исследования на:

-международной научно-практической конфереции «Инновационные подходы в системе качества подготовки учителей начальных классов» ( Самара, 1992);

-всероссийской научной конференции «Русский язык: прошлое, настоящее, будущее» (Сыктывкар, 1999 г.);

-международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» ( Самара, 2000 г.);

-всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков» (Москва, 2002 г.);

-международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (Москва, 2002 г.);

-международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара,2002г.);

-международной научной конференции «Языковые средства в системе, тексте и дискурсе» ( Самара,2002г);

-научно-практической конференции «Культуроведческий подход: его реализа-ция в школьном и вузовском курсах русского языка» (Москва,2003г.);

-всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа» (Екатеринбург, 2003г.);

-международной научно-практической конференции «Культура и язык». (Самара, 2003 г.);

-межрегиональной научно-практической конференции «Современный подход к обучению языкам в условиях поликультурной среды (Москва-Самара,2003 г.);

-межвузовской научно-методической конференции «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва,2003г);

-международной научной конференции «Орфография и изменение языко-вых норм лингвистический, дидактический и социокультурный аспекты. (Астрахань,2002г.);

-межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин» (Самара,2004г.);

-всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе Российского среднего и высшего образования» (Москва, 2004 г.);

-всероссийской научно-практической конференции «Роль научной школы в методической подготовке учителя-словесника» (Шуя , 2004 г.);

-международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2005);

Результаты исследования нашли своё отражение в публикациях, составляющих по объёму 94,6 печатных листов.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедре русского языка, культуры речи и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета. По проблемам обучения орфографии проводились семинары и консультации для учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используется в Самарском государственном педагогическом университете, в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях г.Самары, Самарской области, а также городов Тольятти, Жигулёвска, Сызрани, Чапаевска и Новокуй-бышевска.

На защиту выносятся следующие основные положени

1. В результате долголетней дискуссии двух школ, двух направлений, сложившихся в методике в XIX веке всеобщее признание получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения правописанию признаются грамматические знания учащихся. Орфографические навыки не могут основываться на выработке звуко-буквенных отношений, так как орфография фиксирует значения, но действовать со значением можно только через материальную форму слова. Наименьшими единицами материальных форм языка, которые можно соотносить с изменениями сообщений, заключённых в слове, являются морфемы, чем и объясняется первостепенная роль знания морфологической структуры слова для изучения орфографии. Поскольку проблема формирования автоматизированного навыка членения слов на морфемы остаётся нерешённой, разработка путей овладения морфологическим строением слов русского языка является главной задачей методики обучения орфографии на современном этапе.

2. В школьной практике обучения чтению и письму реализуется следующая модель: учащиеся изучают звуко-буквенные отношения, затем из букв складываются слоги, и из слогов составляются слова. После знакомства с основными понятиями морфемики учитель нацеливает учащихся на самостоятельное нахождение морфем в слове. Реализуемая модель обучения вступает в противоречие с выводами психологов о том, что освоение понятий помогает устанавливать осознанные связи между значением морфемы, звуковым комплексом и графической формой выражения этого значения, но освоение этих понятий не способствует и не может способствовать самостоятельному нахождению морфем в слове. Данная модель обучения ставит ученика перед необходимостью решать задачи, которые не могут быть решены в силу объективных и субъективных причин, а учитель обречён на хроническую борьбу с ошибками. Целенаправленная и систематическая работа по установлению изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим обликом морфемы - наиболее рациональный путь освоения морфемного строения слова.

При наличии специальных пособий с выделенными морфемами процесс усвоения морфемного состава слова ускоряется.

3. Реализуемая в практике обучения методика изучения отдельной орфограммы вступает в противоречие с психологической теорией формирования орфографического навыка. Исходя из теории формирования орфографического навыка, при изучении отдельной орфограммы необходимо соблюдать следующие требования:

-орфограмма должна быть представлена учащимся как компонент орфографической системы;

- на самом раннем этапе необходимо предусмотреть разграничение смешиваемых написаний;

- при выработке правописного навыка необходимо предусмотреть варианты орфограммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате долголетней дискуссии двух школ, двух направлений, сложившихся в методике в XIX веке - «грамматического» и «антиграмматического» - всеобщее признание получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения правописанию признавались грамматические знания учащихся, а само обучение строилось на изучении орфографических правил и на выполнении разнообразных орфографических упражнений, формирующих определённые навыки правописания.

Исходя из того, что орфография ставит своей целью передачу значащих единиц речи, природу русского правописания нельзя свести к отношение между буквами и звуками, поэтому в решении всех методических вопросов мы исходим из того, что русское письмо фонематично: буква передаёт не звук, а фонему, а русская орфография морфологична: вопрос о написании решается на уровне значимых единиц языка - морфем, слов, и основной единицей нашей орфографии является морфема.

Лингвистические и психолингвистические исследования детской речи показывают, что речевое развитие ребёнка-это сложный творческий процесс, протекающий в несколько этапов: этап овладения словом как цельной единицей, овладение грамматическим строем родного языка и на этой основе осуществление развитие речи.

Основной линией речевого развития ребёнка является усвоение основных элементов языка, образующих его грамматический строй. Именно эти;л объясняется «скачок» в развитии словаря двухлетнего ребёнка. Без специального обучения в процессе общения со взрослыми, в ходе ролевой игры ребёнок осознаёт, что морфемы обладают собственными, присущими только им значениями, он улавливает «наиболее продуктивные словообразовательные модели», и это «даёт ему возможность конструировать собственные слова, которые зачастую более точно, нежели лексика нормативного языка, передают нужный смысл и одновременно вскрывают системные языковые закономерности» (С.И.Львова).

Со стороны содержания этот процесс в своих важнейших чертах может быть охарактеризован как постепенное установление определённых отношений между отдельными языковыми значениями и формами. При этом усвоение ' значений опережает усвоение форм. Дифференциация форм языка присходит в той мере, в какой ребёнок овладевает их значениями.

Усвоение грамматического значения последовательно опережает усвоение его внешнего выражения, семантика является тем первичным ядром, котЬ-рое в дальнейшем направляет усвоение всех грамматических средств выражения отдельных категорий.

Следовательно, все главные события, развёртывающиеся в процессе развития речи, связаны с усвоением ребёнком морфологических частей слова. Чувство языка, присущее дошкольникам, не ограничивается областью усвоения грамматики, а распространяется и на приобретение орфографических навыков. Однако простое понимание языковых форм на материале звучащей речи само по себе не может обеспечить правильные написания, так как для этого необходимо знать и помнить, как морфемы не только произносятся, но и пишутся. Поэтому понятно, что необходимым звеном в системе правильных орфографических ассоциаций является выработка ассоциаций между значениями языка и их графическими формами.

И дошкольник, осваивающий устную речь, и школьник, осваивающий письменную речь, имеет дело с одной и той же грамматической системой, одним и тем же словарём. Основные различия касаются формы (устной или письменной) выражения одних и тех же значений. В устной рёчи эти формы звуковые, в письменной - графические.

Различия между практическими и «сознательными» знаниями о языке следует искать в различиях абстрагирующей деятельности дошкольника и школьника. Характерной чертой неполной абстракции является усвоение семантики морфологических частей слова без анализа внешней формы. Полная абстракция предполагает умение грамматически осмыслить строй слова, извлекая из него тот или другой его элемент и не нарушая при этом лек-сико - грамматического единства слова, а производя такую абстрак-цию лишь в плане представлений о звуковой или грамматической форме данного структурного элемента.

Абстрагирование и обобщение морфологических частей слова невозможно без выработки ассоциаций между выделенными звукоком-плексами и их значениями и функциями. Для орфографически верного письма должны состояться смена форм - звуковой на графическую. Осуществить такую смену форм можно лишь при условии, когда графический образец знаком ученику, хранится в его памяти.

Итак, от неразложимого синтеза формы и содержания, свойственного практическим речевым обобщениям ребёнка, к синтезу сознательному на основе предварительного аналитического изучения языка - вот путь, на котором вырабатываются сознательные орфографические навыки. Содержанием работы является создание ассоциаций между выделяемыми звукоком плексами и их языковыми значениями и функциями с их графи-ческим выражением, а поскольку наименьшими единицами, имеющими определённое грамматическое значение, является морфема, то содержанием обучения должно стать установление связей между значением, заключённым в морфеме, и формой, звуковой и графической, причём знание графической формы совершенно необходимо.

В языкознании морфема рассматривается как минимальная значимая часть слова. Корневой морфеме чётко противопоставлены аффиксальные морфемы, различающиеся по местоположению в слове, по выполняемой функции, по продуктивности - непродуктивности, по регулярности - нерегулярности. По материальной выраженности - невыраженности.

Морфемы служат материалом для построения слов. Морфемы могух быть представлены одним морфом или несколькими, отличающимися по своему фонемному составу, что зависит от морфонологической позиции, в которую попадает морфема, вступая в контакт с другими морфемами, а также иметь морфонологически не обусловленные дублеты. Основной разновидностью морфемы считается морф, находящийся в морфонологически сильной позиции, позиции наименьшей обусловленности.

Тождество морфов одной морфемы определяется тождеством значения или функции морфов, а также регулярностью их видоизменения.

Значение морфемы не является самостоятельным и так же, как её фонемный состав, не представляет неизменной величины, а определяется позицией морфемы в слове. В семантически независимой, сильной позиции может находиться только корневая морфема, поэтому и значение её более постоянно. Аффиксальные морфемы не могут -выступать в сильной позиции, но могут быть в позиции значимости, по которой и устанавливается значение данной аффиксальной морфемы, и в позиции незначимости, в которой её значение может ослабляться, изменяться и даже утрачиваться.

Морфемы активно участвуют в образовании новых слов. В производных словах помимо лексического и грамматического значения есть ещё и словообразовательное значение, выражаемое формантом.

Теоретические исследования в области морфемики и деривации сделали возможным создание морфемных и словообразовательных словарей, которые могут стать основой для создания учебно-методических пособий, нацеливающих на изучение морфем в единстве их значения и формы. «

Совершенно очевидно, что для поиска наиболее рациональных путей обучения правописанию следует работать не только над усовершенствованием методов и приёмов обучения орфографии, но и методики освоения самого грамматического строя языка, так как для усвоения орфографии необходимы знания по фонетике, словообразованию, морфологии, синтаксису.

В современной методической литературе и практике обучения орфографии повышение уровня знаний в области морфемики связывается главным образом с увеличением времени на отработку навыков разбора слова по составу и с введением в практику обучения упражнений, активизирующих мыслительную деятельность учащихся. Безусловно, это не может не оказать своего положительного воздействия на формирование умений учащихся, однако решение проблемы следует искать в корректировке самой модели обучения.

Реализуемая модель обучения, нацеливающая на самостоятельное членение слова на морфемы, создаёт ситуацию, при которой ученик, вооружённый общими рекомендациями с его уровнем лингвистической подготовки поставлен перед необходимостью решать невероятно сложные лингвистические задачи. В силу объективных (членение слова на морфемы - сложное лингвистическое исследование) и субъективных (недостаточный уровень лингвистической подготовки) причин ученики зачастую не могут справиться с решением этих задач. Так, результаты проведённого эксперимента, проведённогго нами в 5-ых и 10-ых классах, позволяют сделать следующие заключения.

Принципиальных различий в механизме выделения морфем учащимися 5-ых и 10-ых классов не обнаружено. При выделении любой морфемы - приставки, корня, суффикса или окончания - учащиеся в первую очередь пытаются узнать в слове отыскиваемую морфему. Если «знакомая» морфема не обнаруживается, то найти её, как правило,учащиеся не могут. Сам поиск неизвестной морфемы сопряжён с большими трудностями. Об этом свидетельствуют не только ошибочные решения учащихся, но и значительное количество вариантов, которые они дают, отыскивая морфему. Есть все основания утверждать, что определённый прогресс, который продемонстрировали учащиеся старших классов при выделении различных морфем, связан не с развившимся за годы обучения умением находить морфемы, а с освоением арсенала морфем русского языка.

Освоение понятий «приставка», «корень», «суффикс», «окончание» помогают устанавливать осознанные связи между значением морфемы, звуковым комплексом и графической формой выражения этого значения, но освоение этих понятий не способствует и не может способствовать самостоятельному нахождению морфем в слове.

Членение слова на морфемы - чрезвычайно сложная задача, зачастую предполагающая сложное лингвистическое исследование, провести которое под силу специалистам, знающим морфный состав языка, направленность чередований, фонемный состав морфем и т. д. Подобно тому, как закономерности правописания открывает и описывает коллектив учёных, морфемный состав слов того или иного языка устанавливают специалисты, а ученик в меру своих способностей должен и может лишь это осваивать.

Таким образом, проведённое исследование показало, что без специально организованного изучения морфем научить учащихся разбирать слово по составу не представляется возможным. Для того, чтобы ученик приобрёл автоматизированный навык членения слов на морфемы, он прежде всего должен освоить морфемный состав языка. Умение разбирать слово по составу яцляется вторичным,так как оно формируется на базе имеющегося знания арсенала морфем, поэтому первостепенной

4<( задачей обучения правописанию в морфологической орфографии является изучение арсенала морфем в единстве их значения и формы. Главные усилия учителя должны быть направлены на организацию систе « м а-!т и ч е с к о й работы по изучению морфем, а содержанием обучения должно стать установление ассоциативных связей между значением (функцией) морфем и их формой, а не поиск этой самой материальной оболочки, на что нацеливает реализуемая в школьной практике модель обучения и с чем по понятным причинам не может справиться школьник.

В соответствии с психологической теорией формирования орфографического навыка, ориентирующего на накопление в памяти учащихся графических образов морфем в единстве их значения и графического выражения, возникает необходимость в разработке методики обучения, дающей ответ на вопрос, как следует построить обучение, чтобы морфемика была освоена всеми учащимися.

Построение методической системы, изучение морфем в которой приобретает свой главенствующий статус независимо от изучаемой темы, предполагает разработку специальных приёмов и методов обучения, которые, не отвлекая от изучаемой темы, придают всей работе морфологическую направленность. Такими приёмами обучения являются морфемное письмо, морфемное чтение, разучивание морфем по печатному тексту, в котором разучиваемая морфема выделена, морфемный диктант, морфемная зарядка,составление словаря морфем и разнообразная работа по нему в зависимости от разучиваемой морфемы, вписывание пропущенной морфемы и др.

Признание работы по освоению морфем основной, базисной, приводит к необходимости поиска путей, позволяющих совмещать изучение той или иной морфемы с другими разделами курса. Разучивание префиксов целесообразно совместить с разделом «Словообразование», к о р-ни необходимо изучать на каждом уроке, начиная со второго класса в течение четырёх лет до полного усвоения. Изучение суффиксов и окончаний методически целесообразно совместить с изучением морфологических тем, так как освоение словообразовательных моделей отдельных частей речи «не только не загромождает, но проясняет, помогает лучше усвоить изучаемую часть речи». (Н.С.Рождественский)

Таким образом, учитывая своеобразие • русской орфографии, опираясь на лингвистические исследования в области словообразования, на учение о закономерностях практического освоения языка ребёнком, опираясь на психологические исследования в области формирования орфографического навыка, необходимо сознательно и последовательно, целенаправленно и №> тематически работать над установлением связей между значением (функцией) и графическим выражением морфем. Знание арсенала морфем станет прочной основой для изучения и применения правил в морфологической орфографии.

Изучение психологических закономерностей формирования орфографического навыка с использованием правил правописания привело к следующим заключениям.

Навык правописания вырабатывается при активном участии сознания на основе сложной аналитико - синтетической работы мозга.

При формировании навыка правописания отдельной орфограммы и выборе методического пути её изучения необходимо понимание не только общих закономерностей и условий образования верных орфографических ассоциативных связей, но и понимание, индивидуальных особенностей самого правила» (Д.Н.Богоявленский), оказывающих влияние на создание верных нервных связей. !

• При формировании навыка правописания отдельной орфограммы необходимо учитывать условия, препятствующие образованию нужных ассоциаций, то есть необходимо осуществлять учёт вариантов орфограммы, производить обобщение материала и раннюю дифференциацию смешиваемых языковых явлений.

Для орфограмм, регулируемых правилами, в формулировках которых отсутствует графический образец, а лишь даётся указание на его отыскание, целесообразно ввести графический способ проверки.

Особого внимания .и усилий со стороны учителя требует организация работы над словами с непроверяемыми написаниями. Традиционно слова с непроверяемыми написаниями усваиваются школьниками путём механического заучивания. Методика, ориентирующая учащихся на формальное Заучивание этих слов, не обеспечивает достаточно быстрого и прочного запоминания. Повышение эффективности усвоения слов с традиционными написаниями учёные связывают с изменением характера их запоминания : запоминание графического облика слов должно быть о с м ы сленным , а не механическим. Осмысленность запоминания может быть достигнута на основе понимания учеником значения изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нём трудности, установления связи данного слова с ранее изученными словами, использованием специальных приёмов запоминания и активного включения «трудных» слов в речевую практику школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Куропаткина, Татьяна Ивановна, Самара

1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка. В кн: Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. Хрестоматия. - М.: Наука, 1970. - С. 149 - 156.

2. Абакумов С.И. Современный русский язык.- М.: Просвещение, 1942 286с.

3. Агафонов В. Неправильные правила. Как запомнить словарные слова М.: Дрофа, 1997.-128с.

4. Адамович Е.А. Значение развития внимательности и памяти при обучении орфографическим навыкам//Начальная школа.-1965.-№12.-С.12 24.

5. Айдарова Л.И. Формирование ь лингвистического отношения к слову у младших школьников//Вопросы психологии.- 1964.- № 5 С.74 — 81

6. Активизация преподавания русского. языка в школе: Сб.ст./ Под ред.Н.А.Бублеевой и К.Т. Голенкиной. -М.: АПН РСФСР, 1961.-104с.

7. Активизация работы учащихся * по, орфографии (V VI11 классы): Сб. ст./ Под ред. Н.С. Рождественского- М.: Учпедгиз, 1961.- 108с.

8. Акуленко А.П. Расширение словарного запаса учащихся в процессе изучения способов образования глагола//Русский язык в школе.—1977 № 2 - С.71-74.

9. Алгазина H.H. Актуальные вопросы методики орфографии: Автореф. дис. докт.пед. наук- М., 1973- 38с. -Ю.Алгазина H.H. Анализ орфографических ошибок и пути их преодоления.-М.: Просвещение, 1965-213с.

10. П.Алгазина H.H. Об ошибках в написании безударных гласных корня, проверяемых ударением//Русский язык в школе 1959 - № 4.-С.55-59. 12.Алгазина H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V - VIII классов.-М.: Просвещение, 1965.-280 с.

11. П.Алгазина Н.Н.Трудные случаи правописания.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 196184 с. : .14;Алгазина Н.Н.Формирование орфографических навыков.- М.:Просвещение,1987.-158 с. ;; «"•'>"

12. Алфёров А.Д. Родной язык в средней школе-М.: Школа, 1912-439с.

13. Алхимов Д.Д. Почему некоторые учащиеся не умеют применить на практике орфографические правила//Русский язык в школе-1950 №3.- С. 22-24.

14. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. В кн.: Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.- М.: АПН РСФСР, I960.-С. 399-459.

15. Андреев А.Н. Метод сопоставления на уроках грамматики//Русский язьш з школе 1957.-№2-С. 51 -55.

16. Антипов Е.В. О сознательности усвоения грамматики учащимися средней школы//Русский язык в школе- 1959-№2.-С.52 -54.

17. Антонова Г.П. Учёт индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения//Вопросы психологии,-1967-№ 2.-С.89 -101.

18. Арбатский Д.И. Принципы русского правописания и пути его упрощения//Русскийязык вшколе-1963-№ 6 -С. 78-81.

19. Арутюнова Н.Д. О значимых единицах языка. В сб.: Исследования по общей теории грамматики / Отв. ред. В.Н.Ярцева.- М.:Наука, 1968.- С.26 -31.

20. Арутюнова Н.Д. О минимальной единице грамматической системы- В кн.: Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие; Доклады симпозиума 18-22 апреля 1967 г.- М.: Наука, 1969 С. 14 - 18.

21. Арушанова А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи// Дошкольное воспитание. 1993 - № 9 - С. 58 - 65.

22. Арушанова А. Формирование грамматического строя речи дошкольника //Дошкольное воспитание. 1997 - №2,- С.58 - 63.

23. Архипова Е.В. Вопросы речевого развития младших школьников.- Рязань: Изд-во РГПУ, 1995.-92с.

24. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966-608с.

25. Бабайцева В. В. Русский язык. Теория. 5-11 классы: Учебник для учебных заведений с углублённым изучением русского языка -2-е изд. М.: Дрофа, 1999.-432 с.

26. Бабайцева B.B. Тайны орфографической зоркости //Русская словесность-2000.-№ 1С.62 68.

27. Балалыкина Э.А., Николаев Г.А. Русское словообразование.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1985 184с.

28. Балашова Л.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем // Советская педагогика 1946.-№12.-С.93 - 98. •

29. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся IV классов с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка//Русский язык в школе -1970.- №4.-С.22 28.

30. Баранов М.Т. Оценка орфографической грамотности учащихся в IV -VIII классах// Русский язык в школе-1973- №6-С.66 68. *

31. Баранов М.Т. Пути совершенствования работы по орфографии в IV -VI классах// Русский язык в школе 1978-№3-С.13 -19.

32. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка//Русски. язык в школе-1979 -№4.-С. 18 -24.

33. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Ладыженская Т.А.,Тростенцова Л.А. Русский язык: Учебник для 4 класса средней школы,- М.: Просвещение, 1988.-304с.

34. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. Русский язык: Учебник для 5-6 классов средней школы.- М.: Просвещение, 1987.-368с.

35. Баранов М.Т., Костяева Т.А., Прудникова A.B. Русский язык: Справочные материалы-М.:Просвещение, 1995-288с. ' '

36. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка.- М.: Просвещение, 1990 365 с.

37. Баринова Е.А., Боженкова Л.Р., Лебедев В.И. Методика русского языка М. Просвещение, 1974.-368 с.

38. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе М.: Учпедгиз, 1937.-307 с.• 298

39. Бархударов С.Г. О состоянии методики преподавания русского языка//Русский язык в школе 1959 - №4 - С.34 - 41.

40. Блинов Г.И. О недостатках словообразовательного анализа в школе//Русский язык в школе.-1966.- №4- С.24 26.

41. Блюмберг P.A. Формулировка правила и обучение орфографии/ТРусский язык в школе.-1976.-№ 1.- С.25 -29.

42. Богданов С.И. Семантика морфемы и способы её определения в современной морфологии//ВестникЛГУ -1980-№14 -С.82-86.

43. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку.- М.: Учпедгиз, 1939-224с.

44. Богоявленский Д.Н. К психологии изучения безударной гласной//Советская педагогика-1946- №12.- С.76 88. .

45. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики//Вопросы психологии.-1958.-№4- С.54 59.

46. Богоявленский Д.Н. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвоении знаний //Вопросы психологии-1956 №2 - С.68 - 74.

47. Богоявленский Д.Н. Правописание как сознательный навык // Известия АПН РСФСР.-1946.- Вып.З С.43 -81.

48. Богоявленский Д.Н. Против вредных предрассудков в обучении орфографии// Начальная школа 1939 - №3.- С.36 -49.

49. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфогра-фии//Русскийязык в школе-1976 -№3 -С.29-36.

50. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии М.: Просвещение, 1957.-416с.

51. Богоявленский Д.Н., Одинцова В.Н. Роль овладения семантикой языка в усвоении орфографии//Известия АПН РСФСР 1956.- Вып.78 - С. 101 -140.

52. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х т. Т.1-М.:Изд-во Академии наук СССР, 1963.-384с.

53. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку. СПб., 1912. -96с.

54. Божович Л.И. Значение осознавания языковых обобщений в обучении правописанию //Известия АПН РСФСР 1946.- Вып. 10.- С.82 -103.

55. Божович Л.И. Психологический анализ употребления правила на безударные гласные корня//Советская педагогика.-1957.- №5-6.-С. 181 -194.

56. Божович Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний//Советская педагогика.-1945.-№11.-С.34-39.63 .Бойко Е.И. К постановке проблемы • умений и навыков в современной психологии// Советская педагогика-1955 № 1.- С.41 - 46.

57. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности М.: Знание, 1977 - 96с.

58. Бородаева О.Ф. О применении этимологии в обучении орфографии //Русский язык в школе.- 1971.- №3- С. 43-45.

59. Брандт Р.Ф. О лженаучности нашего правописания.- М., 1901.- 112с.

60. Будагов P.A. Очерки по языкознанию.-М.: Просвещение, 1953-232с.

61. Букчина Б.З., Калакуцкая Л.П., Чельцова Л.К. Письма об орфографии М.: Наука, 1969.- 136с.

62. Булатова Л.Н. Ещё раз об основном принципе русской орфографии//Вопросы языкознания-1969.- №6.- С.64 -70.

63. Булаховский Л.А. Исторический комментарий к русскому литературному языку.-Киев: Рад. школа,1950 412с.

64. Булыгина Т.В. Проблемы теории морфологических моделей.- М.: Наука, 1977.- с.287.

65. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие/ Сост. И.Ф. Протченко и др. -М.: Просвещение, 1992.-512с.73 .Вахтеров В.П. На первой ступени обучения-М.: Просвещение, 1941,- 187с.

66. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо: Пособие для учителей-М.: Просвещение, 1974 144с.

67. Виноградов В.В. Вопросы русской орофографии.-М. ¡Просвещение, 1964-214с.

68. Виноградов В.В. Вопросы современного словообразования/ТРусский язык в школе.- 1951.-№2.-С. 14-18.

69. Виноградов В.В. Русский язык : Грамматическое учение о слове .- М.: Высшая школа, 1986 639 с.

70. Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии.-В кн: Избранные труды: Исследования по русской грамматике-М.: Наука, 1975.-С. 49-68.

71. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. В кн.: Избранные работы по русскому языку-М.: Учпедгиз, 1959 - С. 123 - 178.

72. Вишнепольская А.Г. Влияние чтения на правописание учащихся//Вопросы психологии-1959.-№3-С. 129 138.

73. Власенков А.И. Активизация работы по орфографии/ТРусский язык в школе-1971- №3.- С.40 43.

74. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе.-М.Просвещение, 1973 384с.

75. Власенков А.И. Развивающее обучение по русскому языку (IV VI11 классы): Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1983.-208с.

76. Вознюк JI.B. Освоение лексического материала на базе морфемики и словообразования //Русский язык в школе-1994.-№2 С.9 -13.

77. Воронин А.Г. Высшая нервная деятельность человека и животных М.: Наука, 1990-250с.

78. Воскресенская А.И.,Закожурникова M.JI. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе.- М.¡Просвещение, 1950.- 184с.301

79. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования.- М.: Лабиринт, 1996 416 с.

80. Вяткин Л.Г. Особенности умственной деятельности учащихся при закреплении и обобщении сведений по русскому языку//Русский язык в школе-1971-№1- С.20 -25.

81. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий- В сб.: Исследование мышления в советской психологии М.: Наука-1960.- С.231 - 264.

82. Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках-М.:Просвещение, 1965.-Вып.IV-С. 146- 179.

83. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии.- 1963 .-№5.- С.61 72.

84. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащегося//Вопросы психологии.-1957.-№1.-С.28 -45.

85. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР,1961.-471с.

86. Гвоздев А.Н. Вопросы теории, истории и методики преподавания русского языка.- Куйбышев: КГПИ, 1972.-104с.

87. Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языковедения // Родной язык и литература в трудовой школе .-1928.-№3.-С.42-46.

88. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963-284с.

89. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии-М.: Учпедгиз, 1951.- 119с.

90. ЮО.Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-117с.

91. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка. 4.1.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949-154с.

92. Ю2.Генина Н.В. Морфологический анализ слов и проговаривание при обучении русскому языку-Куйбышев:КГПИ, 1973.-57с.

93. ЮЗ.Генина Н.В. Поморфемное проговаривание как одно из средств формирования орфографических навыков: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1969.-16с.

94. Юб.Генина Н.В. Условия эффективности обучения орфографии при поморфемном проговаривании // Учёные записки /Куйбышевский педагогический институт, 1971.- Вып. 88 С.66 -81.

95. Ш.Гмурман В.Е. К психологии усвоения орфографических правил//Советская педагогика.-1946.- №4 5.- С.94-106.

96. ПЗ.Гмурман В.Е. Основные вопросы методики обучения грамоте//Советская педагогика.-1939 №8 - 9.-С.82-87.

97. М.Гордеев Э.В., Дмитрюк Н.В. Творческий подход к изучению слов с непроверяемыми написаниями//Начальная школа.-1995 № 1.- С. 16 - 18. 115.Горецкий В.Г., Кирюшин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте.- М.: Просвещение, 1985.-144с.

98. Пб.Горяченкова Ф.И. Формирование грамматических обобщений у первоклассников//Вопросы психологии.-1974.-№3.-С.61 65.

99. Грамматика русского языка.Т.1. Фонетика и морфология/JI.B. Щерба, В.В.Виноградов, М.И.Матусевич и др. М.: АН СССР, i960 - 720с.

100. Грамматика современного русского литературного языка.- М.: Наука, 1970.-767с.

101. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии М.: Просвещение, 1991.- 221 с.

102. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе М.: Просвещение, 1991.-172с.

103. Гребёнкина Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языкаМ.: Просвещение, 1984.- 112с.

104. Грот Я.К. Русское правописание.- Спб.: Кушнарёв и К, 1914 120с.

105. Гурова Л.Л. К вопросу о формировании логических операций- В сб.: Применение знаний в учебной практике школьников- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 .-С .227-277.

106. Гурьянов Е.В. Психология письма М.: Изд-во АПН РСФСР,1959.- 264с.

107. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1972.-423с.

108. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.-М.:Пед. об-во России, 2000.-480.

109. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.:Педагогика,1986-239с.

110. Дзюбенко О.Г. Совершенствование методики работы над проверяемыми безударными гласными слова в IV классе: Автореф. дис. канд. пед. наук-М.,1976.-16с.

111. Дмитриев В.А. К вопросу об изучении правописания безударной гласной корня//Русский языквшколе.-1957.-№4.-С.66- 69.

112. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся V VII классов на занятиях по русскому языку - М.: Учпедгиз, 1956 - 63с.

113. Дорогань Л.В. К вопросу об изучении некоторых словообразовательных понятий в 4 классе // Русский язык в школе. 1978 - №6 - С.46 - 48.

114. Дубровина И.В. Индивидуальные различия в способности к обобщению у детей младшего школьного возраста//Вопросы психологии.-1966.-№3- С.73-75.

115. Дудников A.B. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе.-M.i Просвещение, 1977 304с.

116. Дудников A.B. Развивающее обучение на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987. - №2 - С.43 - 50.

117. Дудников A.B. Русский язык: Лексика и фразеология. Фонетика. Орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование и морфология-М. :Просвещение, 1974-320с.

118. Ефимова Н.Ф. Изучение безударных гласных в средней школе.- М.: Просвещение, 1977 110с.

119. Ефремова Т.Ф. О внутриязыковой догадке и изучении словопроизводства русского языка (в школе)//Русский язык в школе.- 1984 №3- С. 12 - 15.

120. Жакова E.H. Как я добиваюсь повышения грамотности учащихся/УРусский язык в школе.-1938.-№5 С.27 -30.142 .Ждан А.Н.,Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языка-М.: Просвещение, 1972-256с.

121. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии- В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе- М.: Просвещение, 1974.-С.16 44.

122. Жилина Е.М. Схема как средство воспитания мышления на уроках русского языка В сб.: Вопросы воспитания мышления в процессе обучения-М.;Изд-во АПН РСФСР, 1949.-С.321-342.

123. Жинкин Н.И. Механизм речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 370с. Мб.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи//Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября»-1999- №3 (171) январь.- С.5 12.

124. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III VII классов. - В кн.: Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С.141 -250.

125. Жуйков С.Ф. К вопросу о формировании орфографических навыков// Советская педагогика.-1954.-№1.-С.75-91. •

126. Жуйков С.Ф. К проблеме переноса при изучении грамматики//Вопросы психологии. 1961. -№5. - С. 62 - 66.

127. Жуйков С.Ф,- Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку-М.:Педагогика, 1979.-184.

128. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Педагогика, 1964- 300с.

129. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников).-М.: Педагогика, 1965-172с.

130. Иванов П.П. Опыт изучения безударных гласных в начальной и средней школе-М.: Учпедгиз, 1955 186с.

131. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977-230с.

132. ИвановаВ.Ф. Современная русская орфография.-М.: Просвещение, 1976-288с.

133. Иванова В.Ф. Современный русский язык: Графика и орфография.-М.: Просвещение, 1976.-288с.

134. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии М.'.Просвещение, 1982.-173с.

135. Иванов-Смоленский А.Г. Опыт объективного изучения работы и взаимодействия сигнальных систем головного мозга-М.: Медгиз, 1963.-703 с.

136. Иванов-Смоленский А.Г. Очерки экспериментального исследования высшей нервной деятельности человека М.: Медгиз, 1971 - 448с.

137. Истрин В.А. Развитие письма М.: Наука, 1961- 243с.

138. Истрина Е.С. Грамматическая основа правописания // Известия Ленинградского педагогического института им. Герцена- Л.: ЛГПИ, 1928-Вып;1.-С.19-40.

139. Кабанова Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников.-М.: АПН РСФСР, 1962.- 196с.

140. Кабанова- Меллер E.H. Формирование приёмов умственной деятельности й умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1968—288с.

141. Кадочкин Л.Н. Роль речевых кинестезий в формировании орфографических навыков/УВопросы психологии 1955.-№3 - С.71-77.

142. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография- М.: Высшая школа, 1983- 287с.

143. Ш; Каноныкин Н.П., Щербакова H.A. Методика русского языка в начальной школе.-М.: Учпедгиз, 1939 178с.

144. Китаев H.H. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемымиорфограммами-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959 158с.

145. Китаев H.H. Словарно-орфографическая работа в V VIII классах//Русский язык в школе - 1957.-№3.- С.59-62.

146. Клебанов Е.С. Суффиксы в речевой практике учащихся//Русский язык в школе. 1968 - №5.- С.45-50.

147. Климов Г.А. Фонема и морфема. М.:Наука, 1967. - с. 128.

148. Клобукова Л.П. Словообразовательное гнездо и словообразовательная парадигма // Русский язык в школе.-1983 №5. - С79-82.

149. Колосов П.И. Закрепление навыков по орфографии//Русский язык в школе-1940.- №4. С.57-63.

150. Колосов П.И. Из опыта работы по орфографии в старших классах/ТРусский язык в школе. 1939.-№1- С.85-91.

151. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т./ Под ред. А.И.Пискунова и др.-М.: Педагогика, 1982.- Т.1.- 656с.

152. Кондратов A.M. Звуки и знаки-М.: Знание, 1978-207с.

153. Кондрашенкова А.И. Изучение словообразования в школе с учётом многозначности слова В кн.: Урок русского языка на современном этапе-М.: Просвещение, 1978.-С. 114- 131.

154. Котков П.И. О работе с безударными гласными/ТРусский язык в школе.-1956.-№3. С.48-52.

155. КубряковаЕ.С. Основы морфологического анализа-М.:Наука, 1974.- 179с.

156. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производного слова.-М.: Наука, 1981-200с.

157. КубряковаЕ.С. Что такое словообразование?-М.: Наука,1965 162с.

158. Кудрявцев В.Д. Правописание безударных гласных // Русский язык и литература в советской школе. -1935. №2. - С. 12-16.

159. Кузнецов П.С. Об основных положениях фонологии//Вопросы языкознания 1959-№2. - С.28-35.

160. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка.-М.: Русский язык, 1986.-1134 с.

161. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: Орфография в её отношении к фонетике и фонологии-М.: Наука, 1981-265с.

162. Куклина Л.И. Практическое использование приёма сравнения на уроках русского языка.- В сб.: Над чем работают учителя русского языка- М.: Просвещение, 1969 С.42 - 51.

163. Курбатова Е.А. О принципе преемственности при изучении словообразования в школе// Русский язык в школе 1986 - №6.- С. 12 - 15.

164. Куропаткина Т.И. Весёлый словарь Самара: Изд-во СамГПУ, 1998.-180с.

165. Куропаткина Т.И. Комментарии к упражнениям по русскому языку для 2 класса. 1 ч. Самара: Изд-во СамГПУ, 1996.- 116с.

166. Куропаткина Т.И. Комментарии к упражнениям по русскому языку для 2 класса. 2 ч Самара: Изд-во СамГПУ, 1996 - 148с.

167. Куропаткина Т.И. Комментарии к упражнениям по русскому языку для 3 класса. Самара: Изд-во СамГПУ, 1996.- 192с.

168. Куропаткина Т.И. Работа над правописанием безударных проверяемых гласных с опорой на словарь корневых морфем: Учебное пособие для учащихся 1- IV классов Изд-во СамГПУ, 2000.- 40с.

169. Куропаткина Т.И. Работа над правописанием безударных проверяемых гласных с опорой на словарь корневых морфем: Учебное пособие для учащихся V- VI11 классов.- Изд-во СамГПУ, 2000 64'с.

170. Куропаткина Т.И. Смешиваемые написания. Корни, различающиеся на письме одной гласной//Русская словесность.- 2003- №8.- С.61 64. '

171. Куропаткина Т.И. Смешиваемые написания. Корни, различающиеся на письме одной согласной //Русская словесность.- 2005.- №5 С.58 - 61.

172. Ланда Л.Н. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов//Вопросы психологии. -1961. №2 - С. 61 - 65.

173. Лапатухин М.С. Методика преподавания русского языка в средней школе-Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1969 121с.

174. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения //Известия АПН РСФСР-1947.-ВЫП.7.- С.З -41.

175. Лепская Н.И. Детская речь как предмет лингвистики // Вестник Московского университета. Сер. Филология. 1997.-№6.-С.124-127.

176. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. Т.7. Труды по филологии, 1739-1758.- М.-Л., Изд-во Акад. наук СССР, 1952.-504с.

177. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика. Проблемы и принципы описания М.: Наука, 1977 - 315с.

178. Лукьянчикова В.Н. О словообразовательной работе при изучении имени прилагательного//Русский язык в школе-1972-№6 С. 49-53.

179. Лукьянчикова В.Н. Подготовительные занятия по составу слова при изучении фонетики//Русский язык в школе.-1963.-№4.- С.54 56.

180. Люблинская А.А.Работа над грамматикой и правописанием в общей системе учебно-воспитательной работы в 1 классе // Известия АПН РСФСР-1955.-Bbin.70.-C.98- 106.

181. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1985.-176с,

182. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе.- М.: Наука, 1988-90 с.- 311

183. Львов М.Р. Правописание в начальных классах М.: Наука, 1998 - 207с.

184. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития- М.: Просвещение, 1975.-176 с.

185. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка - М.: РОСТ: фирма«Скрин», 1997-253 с.

186. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М.: Академия, 2002.-461с.

187. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская H.H. Методика обучения русскому языку в начальных классах-М.: Просвещение, 1987-411с.

188. Львова С.И. Активизация морфемного канала восприятия слова при обучении морфемике и словообразованию//Русская словесность. 1995 - №3-С.29-35.

189. Львова С.И. Многоаспектный анализ слов на основе словообразовательной модели//Русский язык в школе.-1996.-№3-с.8-14.

190. Львова С.И. За страницами школьного учебника М.: Просвещение, 1998.-222с.

191. Ляудис В.Я.,Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников- М.: Международная педагогическая академия, 1994- 150 с.

192. Макаев Э. А., Кубрякова Е.С. О статусе морфонологии и единицах её описания В кн.: Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие-М.:Наука, 1969.- С.124-156.

193. Максимов В.И. Суффиксальное словообразование существительных в русском языке. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975- 176с.

194. Малаховский В.А. Причины орфографической безграмотности // Русский язык и литература в советской школе. 1934.-№ 1-2. - С. 16 - 21.

195. Марков В.Н., Николаев Г.А. Некоторые вопросы теории русского словообразования. В кн.: Именное словообразование русского языка.- Казань, 1976.-С.7-24.

196. Маслов Ю. С. К семантической типологии морфем. -В сб.: Русский язык. Вопросы его истории и современного состояния-М.:Наука, 1978.-С.42-63.

197. Маслов Ю. С. О некоторых расхождениях в понимании термина «морфема»//Учёные записки ЛГУ. -1961-№301- Сер. филол. науки- Вып. 60.-С. 140 -152.

198. Матусевич М.И. Введение в общую фонетику-М.:Учпедгиз, 1959.- 135с.

199. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Как запомнить словарные слова- М.: Дрофа, 1997-386с.

200. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий //Известия АПН РСФСР.-1950-Вып. 28-С. 16 32.

201. Милославский И.Г. О регулярном приращении значения при словообразовании //Вопросы языкознания. 1975. - № 6 - С. 62 - 65.

202. Моисеев А.И. Буквы и звуки : О современном русском письме- Л.: Просвещение, 1969.-112с.

203. Моисеев А.И. Основные вопросы словообразования в современном русском литературном языке-Л.: Изд-во ЛГУ,1987.-206с.

204. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. Пособие для учителей-М.:Просвещение, 1980-255с.

205. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме//Советская педагогика- 1 962.-№6 С.26 -31.

206. Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме учащихся 111 и IV классов-М.: Изд-во АПН РСФСР,1958.-159с.

207. Напольнова T.B. Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся/УРусский язык в школе- 1975.-№4-С.54-56.

208. Немченко В.Н. Современный русский язык. Словообразование- М.: Высшая школа, 1984.- 255с.

209. Нефедьев М.В. Заметки о развитии словообразовательных типов (на примере глаголов с приставкой об-) // Вопросы языкознания. 1995. - № 6. -С.90-95.

210. Нехаев A.B. Орфография и частотность аффиксов в русском языке//Русский язык в школе. 1973. - №1- С.28 - 32.

211. Никитина Е.И. Предупреждение ошибок в тематических суффиксах глагола// Русский язык в школе. 1975. - № 1,- С. 58 - 61.

212. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика её изучения//Вопросы языкознания. -1961. -№ 3. С.78 -86.

213. Николина H.A. О морфемном и словообразовательном анализе//Русский язык в школе. 1985.-№ 4.-С. 10- 16.260.0бнорский С.П. Вопросы современной русской орфографии//Советская педагогика. 1944-№ 11 -12 - С. 28 - 36.

214. Образование употребительных слов русского языка: Сб. ст. / Под ред. JI.H.'Засориной.- М.: Русский язык,1979.-279 с.262.0бучение орфографии в восьмилетней школе: Сб. ст./ Под ред. М.М. Разумовской. -М.: Просвещение, 1974.- 144 с.

215. Павлов И.П. Избранные труды. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951- 616 с.

216. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка- М.: Просвещение, 1965312 с.

217. Панов М.В. И всё таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, её достоинствах и недостатках - М.: Наука, 1964.-167с.

218. Петерсон М.Н. Система русского правописания М.: Изд-во Московского ун-та, 195 5.-108с.

219. Петрова В.И. О соотношении орфографических правил и навыка//Вопросы психологии. 1957. - № 2. - С.130 -141.

220. Петрова E.H. Работа над словом//Русский язык в школе- 1937 № 4-С.1-13.

221. Петрова E.H. Работа над словом//Русский язык в школе-1937.-№ 5-6.-С.1 -12.275.>Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики.- М. JL: Гиз, 1930 - 176с.

222. Пешковский A.M. Избранные труды-М.: Учпедгиз, 1959.-252с.

223. Пешковский A.M. Реформа или урегулирование?//Русский язык в школе.-1930.-№ 3.-С. 17 21.

224. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении- М.: Учпедгиз, 1956 511с.

225. Поздняков Н.С, Методика преподавания русского языка- М.: Учпедгиз, 1952.-320 с.

226. Покровский П.Л. Приёмы проверки написания слов с «непроверяемыми» орфограммами//Русский язык в школе,- 1979.-№ 4 С. 43 - 51.281 .Полтева-Лазарис В.М. Изучение правописания наиболее трудных корней слов в 5 6 классах - Омск, 1961 - 278 с.

227. Полякова A.B. Дифференцирование сходного грамматического материала// Вопросы психологии 1957-№2 -С. 118- 129.

228. Полякова A.B. О выработке у учащихся навыков самостоятельного применения орфографических правил-М.: Педагогика, 1961-167с.

229. Полякова A.B. Усвоение знаний и развитие младших школьников М.: Педагогика, 1978 -144с.

230. Потиха З.А. Как сделаны слова в русском языке JL: Просвещение, 1974.-256с.

231. Потиха З.А. Современное русское словообразование- М.: Просвещение, 1970.-370с.

232. Потиха З.А. Школьный словарь строения слов русского языка- М.: Просвещение, 1999-317с.

233. Приступа Г.Н. В поисках путей повышения орфографической грамотности// Русский язык в школе 1976 - № 1. - С. 68 - 74.

234. Приступа Г.Н. Занятия по орфографии в старших классах вечерней (сменной) школы.-М.: Просвещение, 1964-87с.

235. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань: Изд-во РГПУ, 1973.-234 с.

236. Пронина Е.П. Структурирование теоретических знаний учащихся по русскому языку (5-9 классы): Учебное пособие.- Самара: СГПИ, 1992.—60с. 292'Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа-М.: Просвещение, 1964.-99с.

237. Пудкова A.M. Методика использования приёма сопоставления при изучении морфологии в V VI классах восьмилетней школы,- В сб.: Вопросы преподавания русского языка в восьмилетней школе- М.: Учпедгиз, 1963-С.9-30.

238. Развитие словообразования современного русского языка/ Под ред. Е.А.Земской, Д.Н. Шмелёва-М.: Наука, 1966-211с.

239. Разумовская М.М. Грамматический анализ при обучении орфографии-41. M.i Учпедгиз, 1962 76 с.

240. Разумовская М.М. Занятия по орфографии в VII -VIII классах//Русский язык в школе. -1976. №6. - С. 33-39.

241. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992.-192 с.

242. Разумовская М.М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения// Русский язык в школе. 1978. -№ 3 - С. 8-13.

243. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах-М.: Просвещение, 1979-427с.

244. Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе- М.: Учпедгиз, 1954-368 с.301:Редозубов С.П. Обучение грамоте-М.-Л.:Изд-во АПН РСФСР, 1947 128с.

245. Редозубов С.П. О составе слова//Русский язык в школе.-1938.-№4-С.79 -84.

246. Рейнке И.Н., Шапкин В.И. О трудном в орфографии и пунктуации-Л.: Просвещение, 1971.-239 с.

247. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия//Вопросы психологии.- 1960.- №2 С. 36 - 41.

248. Реформатский A.A. Введение в языковедение- М.:Аспект Пресс,2000-536с.

249. Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. В кн.: Из истории отечественной фонологии.Хрестоматия-М.:Наука, 1970-С.9-120.

250. Реформатский A.A. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии-М.: Наука, 1978.-102с.308;Реформатский A.A. О членимости слова В сб.: Развитие современного русского языка-М.:Наука, 1972.-С.14-41.

251. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960.-296 с.

252. Ю.Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 304с.

253. Рождественский Н.С. Метод сопоставления в занятиях по орфографии //Русский язык и литература в средней школе. 1935.-№4. -С.26-31.

254. Рождественский Н.С. Противопоставление как одно из свойств морфологического правописания//Русский язык в школе.-1946.-№3-4.-С.37-49.

255. З.Рождественский Н.С. К характеристике современной русской орфографии //Русский язык в школе. 1936. - № 3. - С.65 - 70. ЗН.Рубан Е.С. Приёмы сопоставления при изучении орфографии//Русский язык в школе - 1952 - № 6.- С. 52 - 55.

256. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии-М.: Педагогика, 1946-423с.

257. Русакова М.В., Русаков А.Ю. К вопросу о роли морфем в речевой деятельности- В сб.: Лингвистические исследования: Эволюция и функционирование языка.- Екатеринбург: Уральский гос. пед. ин-т, 1993- С.76 98.

258. Русская грамматика.Т.1.-М.:Наука, 1980-783с.

259. Русский язык: Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений/ М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.-М.:Просвещение, 1999.-240 с.

260. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-180 с.

261. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования-Л.: Просвещение, 1985 167с.

262. Свердлов Л.Г. Заметки по русскому словообразованию//Русский язык в школе. 1964 - №4. - С.64 - 67. •

263. Селезнёва Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе-М.: Просвещение, 1980 112с.323 .Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования: Сб.ст./Отв. ред. А.А.Леонтьев.-М.: Наука, 1971.-216.

264. Сергиевский А.П. Сопоставление при повторении орфографии. М.: Просвещение, 1966 - 126с.

265. Сидоров В.Н. О московской фонологической школе В кн.: Развитие фонетики современного русского языка-М.:Наука, 1966-С.7- 19.

266. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии.- М.: Дрофа, 2005-175с.

267. Скороход J1.K. Обобщающее изучение орфографии.- Куйбышев: КГПИ,1989.-32с.

268. Словообразование современного русского литературного языка / Д.И.Алексеев и др.- М.: Просвещение, 1968 304с.

269. Словообразование. Членимость слова / Отв. ред. Е.А.Земская- М.: Наука, 1975.-264с.

270. Смирнов A.A. Вопросы психологии усвоения понятий школьника-ми//Советская педагогика. 1946. - № 8 - 9. - С.76 - 88

271. Современный русский язык: Сборник упражнений / Под ред. И.А.Василенко и др.-М.: Просвещение, 1982,-255с.

272. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П.Павлова//Советская педагогика.- 1951. С. 3 - 7.

273. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте-Спб., 1899-186с.

274. Срезневский И.И. Русское слово: Избранные труды/ Сост. H.A. Кондратов.-М.: Просвещение, 1986 173с.

275. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореф. дис. канд. пед. наук,-М.>983.-21с.

276. Текучёв A.B. Значение грамматики при обучении орфографии//Русский язык и литература в средней школе,- 1934 № 4 - С.27-32.

277. Текучёв A.B. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение,1980.-414с.

278. Тимофеев К.А. О работе по составу слова в 7 8 классах//Русский язык в школе.- 1968-№5- С.68 - 72.

279. Тиханов A.A. Орфография. это очень трудно?//Русский язык в школе.-1988. № 6 - С.58 - 62.

280. Тихонов А.Н., Шанский Н.М. Словообразование. Морфология.-М.: Просвещение, 1981.-270с.

281. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2- х томах М.: Русский язык, 1985. Т. 1. Словообразовательные гнёзда. А - П. 856с.; Т.2. Словообразовательные гнёзда. Р - Я. 886с.

282. Томсон А.И. Общее языковедение-Одесса, 1904.-416с.

283. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы её описания. М.: Просвещение, 1977. - 198с.

284. Улуханов И.С. Единицы словообразовательной системы русского языка и их лексическая реализация-М.:Просвещение, 1996.- 156с. 3451Ушаков Д.Н. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе-М., 1917. 116с.

285. Ушаков М.В. Изучение слов, не проверяемых правилами, в V VI11 классах - М.: Учпедгиз, 1960 - 67с.

286. Ушаков М.В. Научно-лингвистические основы методики обучения право-писянию//Русский язык в советской школе. 1930. -№2. -С.14- 19.

287. Ушаков М.В. Ещё раз о принципах нашего правописания//Русский язык и литература в средней школе- 1935.-№4.-С.129-132.

288. УшаковМ.В. Методика правописания-М.: Учпедгиз, 1947—256с.

289. Ушаков М.В. Работа над безударными гласными.-М.: Учпедгиз, 1937 79.

290. Ушаков М.В. Работа над дифференцирующими написаниями//Русский язык в школе. 1947 - № 2.- С. 16 - 21.

291. УшаковМ.В. Сопоставление при изучении грамматики и правописаниями Учпедгиз, 1973-143с.

292. Ушаков М.В. Работа над ошибками как средство поднятия грамотности учащихся М.: Учпедгиз, 1951.- 31 с.

293. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества//Вопросы психологии -1970. № 6.- С.82 - 84.

294. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка (1864).-В кн.: Ушинский К.Д. Собрание сочинений- М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949-Т.5.-С. 349-353.

295. Фалев И.П. Материалы по словообразованию и этимологии // Русский язык в школе.- 1939.- № 2.- С.56 58; № 3.- С. 29 - 35; № 4.- С. 43 - 46; № 56.- С.75 - 81; 1940.- № 1.- С.59 - 65; № 2 - С.46 - 50; № 3.- С.23 - 27; № 4. С.32-36.

296. Федеравичене Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1981-19с.

297. Федоренко Л.П. Изучение словообразования прилагательных в 5 классе //Русский язык в школе. 1972. - № 2. - С. 12 -17

298. Федоренко Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста.-М.: Просвещение, 1977. 239с.

299. Федоренко Л.П. Изучение словообразования в 5 классе//Русский язык в школе.-1969. № 5.-С.67 71.

300. Фигаровская Ю.А. За реформу орфографии на морфологической основе//Русский язык в школе. 1963. - № 5. - С.86 - 88.

301. Филин Ф.П.Очерки по теории языкознания.-М.:Наука,1982.-336с.

302. Фирсов Г.П. Вопросы повышения успеваемости по русскому языку.-М.: АПН РСФСР, 1954.- 94с.

303. Фоменков В.Н. Метод сопоставления при изучении морфологии и орфографии//Русский язык в школе. 1959.-№ 6.-С. 33-40.

304. Фомичёва Г.К. Словарная работа при изучении глагола//Русский язык в школе.- 1965.- № 5.- С.29 36.

305. Харченко В.П. Проблемы исследования детской речи//Дошкольное воспитание 1985-№ 6.-С.41 -45.

306. Хазанова А.С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе.- М.: Просвещение, 1982.—128с.

307. Хворостунина Э.П. О методике изучения раздела « Морфемика. Словообразование» в курсе современного русского языка//Русский язык в школе-1984.-№ 4.-С.110-113.

308. Хлебникова A.B. Закрепление навыков правописания//Русский язык в школе 1965.- №2. - С. 52 -57.

309. Ховрина Т.Ю. Морфемный анализ как средство повышения эффективности обучения русскому языку в начальных классах школ с многонациональным составом учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук-М.,1987.-18 с.

310. Хрулёва В.А. Приём сравнения в преподавании грамматики и орфографии- В сб.: Над чем работают учителя русского языка- М.: Просвещение, 1969.-С. 42-51.

311. Цейтлин С.Н. Ошибки в письменной речи учащихся и способ их классификации//Русский язык в школе-1984-№2-С.61-64.

312. Цыганенко Г.П. Состав слова и словообразование в русском языке-Киев: Рад. школа, 1978 245с.

313. Чавдаров С.В.Роль упражненений при обучении орфографии//Советская педагогика.- 1939 № 7 - С.23 -37.

314. Чуковский К.И. От двух до пяти М.: Сов. писатель, 1956.-235с.

315. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1963 -310с.

316. Шанский Н.М. О принципах словообразовательного анализа в школе // Русский язык в национальной школе.- 1958.-№4.-С.7-14.

317. Шанский Н.М. Основы словообразовательного анализа- М.: Учпедгиз, 1953.-56с.

318. Шанский Н.М. Разбор слова по составу//Русский язык в школе. 1968. -№ 3.-С.9- 17.

319. Шанский Н.М. Русский язык: Лексика. Словообразование.-М.¡Просвещение, 1975.-23 9с.383 .Шанский Н.М. Эвристические задачи по морфемике и словообразованию // Русский язык в школе 1993 - № 6.- С.72 - 74; 1994.- № 1- С.75 - 78.

320. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка-М.: Просвещение, 1971-541с.

321. Шанько А. Ф. Уроки обучения грамоте-М.: Учпедгиз, 1961- 192 с.

322. Шапиро А.Б. Русское правописание.- М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1961245 с.

323. Шатова Е.Г. О способах описания обобщённых алгоритмов при обучении орфографии//Русский язык в школе-1991.-№4.-С.9-16.

324. Шатова Е.Г. Структурирование и группировка учебного материала при обучении орфографии //Русский язык в школе 2001.- № 2.- С. 3 - 10.

325. Шатова Е.Г. Применение алгоритмов в обцучении орфографии// Русская словесность -2004-№1-С.35 -40.

326. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщения при обучении орфографии-М.: Просвещение, 1990-314с.

327. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дис. канд филол. наук М., 1974 - 21с.

328. Шахнарович A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи-М.: Наука, 1990.-165с.

329. Шахнарович A.M. Мотивированность языкового знака в онтогенезе речевой деятельности. В кн.: Общая и прикладная психолингвистика. - М.: Наука, 1973.-191с.

330. Шашкова Е.Г. Анализ морфологического состава слова как средство обучения правописанию в начальных классах: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1971- 19 с.

331. Шварц JI.А. К вопросу о навыках и их интерференции // Учёные записки Государственного института психологии-М., 1941-Т.Н.-С. 71 88.

332. Шварц Л.А. Роль сопоставлений при установлении сходного материала //Известия АПН РСФСР.-1947.-Вып. 12.-С. 65-89.

333. Шеварёв П.А. Обобщённые ассоциации в учебной работе школьниками Изд-во АПН РСФСР, 1959.-303с.

334. Шереметевский В.П. Сочинения М.: Изд. комиссии препод, русс. яз. при учебном отд. об-ва распр. техн. знаний, 1897.-330с.

335. Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания русского языка.-М.,1914.-265с.

336. Шогенова Г.А. Словообразовательные типы на уроках русского языка //Русский язык в национальной школе.- 1990.-№ 7.-С. 21-25.

337. ШухардтГ. Этимология и исследование истории слова. Избранные статьи по языкознанию-М.:Наука, 1950,-220с.

338. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку-М.: Учпедгиз, 1957. — 188с.

339. Эльконин Д.Б. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе//Советская педагогика. 1961.- № 9. - С. 22 - 32. 404.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М.: Просвещение, 1958.—276с.

340. Янакиев М. Теория орфографии и речь//Вопросы языкознания.- 1964-№1.-С. 61 75.