автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально значимых коммуникативных умений студентов педагогического вуза в процессе создания биографического повествования об истории династии

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально значимых коммуникативных умений студентов педагогического вуза в процессе создания биографического повествования об истории династии"

На правах рукописи

ЗУЕВА АННА АЛЕКСЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ

КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ БИОГРАФИЧЕСКОГО ПОВЕСТВОВАНИЯ ОБ ИСТОРИИ ДИНАСТИИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль-2005

Работа выполнена в Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты

Доктор педагогических наук, профессор Макеева Светлана Григорьевна

Кандидат педагогических наук, доцент Хмаро Наталья Владимировна

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится « 23 » декабря 2005г. в « 14 » часов на заседании диссертационного совета К № 212.307.06 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049, Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд. 313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. КД. Ушинского

Ученый секретарь диссертационного совета

Болдырева Б.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Исторические события последних веков трагически отразились в судьбах многих российских семей. Социальные потрясения разрушили многовековые национальные традиции, в первую очередь фамильные, родовые, те, которые помогали выживать в самых сложных условиях, не табыяать п той* исконных корнях, а порой и черпать силы для духовного к нравственного возрождения.

Испокон веков, как объективно сщдетсльсшукп источники- памятники национальной культуры (мемуарная литература российского дворянства о семейных кланах Пушкиных, Лермонтовых, Толстых, А. Блока, Вяземских и др.), русская семья хранила и передавала по наследству потомкам отеческие веши - реликвии, семейный архив с трогательными письмами о любви, душевными переживаниями, мудрыми наставлениями старших молодым, детскими дневниками с первыми наивными стихами и рисунками, пожелтевшие от времени снимки, где все еще - радом и никого не разнес по миру жестокий социальный «эксперимент».

История семьи (родословная) долгое время была для россиян востребованным и хорошо освоенным жанром. В нем находили свое место знаменательные для людей события: рождение детей, браки, профессиональные достижения и заслуга, участие в защите Отечества, награждение знаками сглшчия за боевую и трудовую доблесть и многие другие факты, интересные порой не только для тех, кто имел кровную связь с героями повествования о роде, но и для современников и потомке», живших судьбами России. В традициях повествователя - автора родословной было помещать в таком тексте уместную поликодовую информацию: семейный герб, древо рода, фотографии, поколенные росписи, таблицы. Особое место в истории рода всегда занимали сведения о семейном деле и фамильных профессиях. Наследование занятия предков, их ответственного отношения к делу зачастую считалось незыблемой, достойной гордости и уважения обязанностью следующего поколения, накладывало моральную ответственность на потомков за свои поступки.

Особое уважение, как считают Л. Дорохова, С. Кальмова, С. Соловейчик и многие др., вызывало у россиян служение делу образования и просвещения. Учитель с его готовностью к самопожертвованию во имя детей неизменно зачислялся в число наиболее почитаемых соотечественников. Биографии учительских родов порой читались как увлекательная проза.

Современному российскому обществу, безнадежно утратившему информацию о прадедах, а зачастую и о ближайших родственниках, необходимо вернуться к отечественным культурным и коммуникативным традициям воссоздания истории рода в жанровой форме биографических повествований (в тем числе об учительских династиях), которые, на наш взгляд, нуждаются в художественно-эстетическом возрождении и риторической реабилитации.

Неоспоримым является и тот факт, что подготовка будущего педагога - носителя национальной культуры, посредника между культурологическими традициями русского народа и учениками - очень важна для общества, и, в частности, очень серьезными являются вопросы мотивации абитуриентов при выборе профессии учителя и учебной мотивации студентов педагогических вузов, влияющей на качество получаемых студентами профессиональных знаний и формируемых умений.

Пи для кого не секрет, что на рубеже XX - XXI веков профессия учителя теряет свою популярность. На первое место выходят экономическое, политическое и т. п. образование, для чего, несомненно, есть объективные причины. Но, очевидно, не только материальными выгодами должен руководствоваться учащийся при выборе профессии.

Еще одна сторона поднятой проблемы - печальная статистика: работать в школы идут менее половины выпускников педагогических вузов. Это ставит перед обществом ряд важных вопросов: Есп. ли смысл финансировать образование студентов, которые никогда не бу-

дут работать по специальности? Как мотивировать потенциальным преподавателям необходимость и важность работы Учителя - человека, в чьих руках будушее нации? Как формировав интерес к выбранной профессии, в том числе с помощью педагогических династий? и фугие.

Поэтому мы считаем целесообразным включртъ в систему вузовской коммуникативно методической подготивки обучение студентов жанру профессиональное родословной, в частности педагогической родословной как разновидности аспекпюго биографического повествования, что будет способствовать популяризации профессии учителя, поможет студентам-гуманитариям, тем, кто уже обучается в педагогическом вузе, утвердиться в своем выборе. Представление учительской деятельности в интересном, привлекательном свете, обращение внимания на достоинства этой профессии, возможно, изменит отношение многих студентов к работе в школе.

Педагогическая родословная как значительно развернутый текст может включать семейные предания, легенды, личную переписку, рассказ о семейной реликвии, о случае из жизни, историю фотоснимка, родовой фамилии, воспоминания учеников, творческий портрет коллеги или педагогического коллектива, газетные публикации и другие жанры, связанные с повествованием о профессиональных династиях. Поэтому, используя его в качестве предмета и средства обучения, преподаватель получает возможность рассмотрел, со студентами широкий спеюр речевых произведений.

Кроме того, данный жанр открывает большие возможности для формирования и совершенствования у студентов ряда значимых коммуникативных умений- собирать, систематизировать материал, располагать его в определенной последовательности в соответствии с функционально-смысловой моделью текста - повествования; качественно воспроизводить информацию в виде репродуктивных частей (пересказывал, услышанное и прочитанное); с учетом выбранного жанра оформлять его с помощью языковых и невербальных средств; подчинять свое высказывание речевой задаче; объединял, поликодовые части на основе категориальных признаков текста; определять и использовать нужные способы редакционной правки; пользоваться приемами адаптации письменного высказывания к его устному воспроизведению и др.

Интересный рассказ о профессии, факты из профессиональной родословной могут быть востребованы в педагогической практике учителя в самых различных сшуациях: на собеседовании при устройстве на работу; как один из способов создания индивидуального образа, профессионального имиджа; для передачи опыта коллегам; для того, чтобы дать кому-либо совет в тактичной форме, поддержать в трудную минуту, подсказать выход из сложной ситуации, основанный на реальных жизненных событиях; осуществлять профессиональную ориентацию учеников; успешно обучать школьников данному жанру речи; обогатить свою методическую «копилку», использовав полученные сведения для разработки оригинальных заданий (например, Составьте по материалам художественного произведения родословную героя), и других сшуациях профессионального общения.

Исходя из сказанного, объектом исследования является процесс формирования коммуникативно-жанровых умений создавать и использовать историю рода в профессиональных целях (методическая система подготовки), а предметом - биографические повествования о роде и его жанровые разновидности: аспектная/ профессиональная/ династическая/ педагогическая родословные.

Гипотеза исследования. Подготовка педагога в условиях высшей школы к практической деятельности будет проходить гораздо эффективнее, уровень общей коммуникативной культуры и профессиональная мотивация будущего учителя значительно повысятся, если:

- в систему коммуникативно-методической подготовки учителя русского языка и литературы ввести сведения о биографических повествованиях в жанровых формах истории рода

(родословная и ее разновидности; биография, автобиография, рассказ о случае из жизни, ре-."нквни, истории семейной профссспи ;гдр.);; их жанрсм* шу» цпих признака.*,

- на основе разработанной методической системы обучения, подготовленной дидактической базы и объективных кр^ттериет; сформировать комплекс умений, треСугощился дня им-дания профессионально умесшого и целесообразного высказывания об истории семьи ее традициях, в том числе профессиональных.

Цель исследпяяивв- опираясь на сведения из различных ::аух (лшгекстккк, психо;шн-гвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и другим предметам), актуальные для решения выявленной социокультурной и профессиональной педагогической проблемы, разработать модель обучения студентов созданию профессиональных/ династических родословных и проверить её эффективность в реальных условиях высшего образования.

Для достижения цели потребовалось решить ряд задач:

• изучить сложившиеся научные представления о различных аспектах исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе, а также в работах по классической и современной педагогической риторике и культуре профессиональной речи; сформулировать исходные положения, имеющие принципиальное значение для создания методики обучения студентов в обозначенном аспекте;

• определил, теоретические (психолого-педагогические, лингвистические, в том числе риторические) основы обучения будущих учителей русской словесности жанрам биографического повествования;

• выяснить отношение студентов к созданию текстов, исследуемых жанров и исходный уровень их знаний о жанрообразующих признаках рассматриваемых текстов, специальных коммуникативных умений;

• выявить и актуализировать основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• определить содержание и последовательность экспериментальной деятельности, основные дидактические методы и приемы; разработать критерии для отбора средств обучения; создать материально-техническую базу формирующего эксперимента (схемы, таблицы, алгоритмы деятельности, памятки; графические, аудио и видеообразцы жанров биографического повествования из произведений искусства и реальной коммуникативной практики педагогов);

• сформулировать критерии для анализа и оценки результатов исследования.

Методы научного исследования:

• теоретическое многоаспектное изучение источников по ключевой проблеме;

• филологический анализ жанровой природы биографического повествования;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка результатов исследования на всех его этапах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• на основе анализа образцов, учитывая современное состояние базовых наук (лингвистики, литературоведения, педагогики, психологии, теории и методики обучения русскому языку и литературе, риторики, генеалогии) сформулировано современное содержание понятия «родословная», выявлены её жанровые признаки как комплексного, поликодового (крео-лизованного) биографического повествования;

• создана современная классификация жанровых разновидностей родословной;

• выявлены и проанализированы жанрообразующие признаки педагогической родословной как коммуникативно значимого высказывания учителя - словесника;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов педагогического ву-

6

<4

за, которые необходимы для создания родословной и её жанровых вариантов, в частности профессиональной/ династической родословной;

• определен круг формируемых знаний и умений в соошенлвии с целью и направлениями исследования;

- разработана и апробирована Б реальных условиях вузовской подготовки учителей модель обучения родословной и ее жанровым разновидностям:

• предложен экспериментально обоснованный комплекс критериев для оценки качества

Г*ПГ> ГТ1ТГТТТ IV ПЛ^ЛТ

^ ^^и^ии Ш1Л 1 •

Практическая значимость исследования:

• разработана и экспериментально проверена программа, структура и содержание занятий для обучения студентов созданию жанров биографического повествования;

• отобран и подготовлен современный дидактический материал (графические схемы, таблицы, письменные, аудиовидеообразцы жанров биографического повествования), который может быть использован в практике преподавания вузовских педагогических и речеведческих курсов, в системе послевузовского образования и повышения квалификации учителей;

• предложена система заданий аналитического, репродуктвно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера, способствующих формированию комплекса коммуникативно-жанровых и сопутствующих психолого-педагогических умений, которые требуются для успешного создания и произнесения текстов рассматриваемых жанров.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) основ обучения родословной и её жанровым разновидностям; определении и конкретизации понятий и основных классификационных характеристик классической и династической (педагогической) родословных; в подготовке дидакга-ческой базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений, необходимых для создания качественных высказываний об истории рода и профессиональной деятельности его представителей; в проверке ее результативности; в личном участии в формирующем эксперименте.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (1999-2005 гг.), констатирующего эксперимента (1999-2004 гг.), которым было охвачено 85 учителей средних общеобразовательных школ. 267 студентов, и результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в кагором приняли участие 207 студентов факультета русского языка и литературы, 60 студентов факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии (2000-2005 гг.).

Для реализации задач исследования было изучено более 100 текстов классических родословных, более 200 династических родословных купцов, государственных деятелей, актеров и др., 245 текстов педагогических династий (устных, собранных в непосредственной беседе; опубликованных в печати и рукописных, взятых из семейных архивов).

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на на-учно-пракгических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (1999,2002 гг.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Куз ГПА.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы, иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии, в содержание курсов повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Института повышения квалификации учителей г. Новокузнецка Кемеровской области, в курсы повышения квалификации для резервных трупп Новокузнецкого металлургического комбината.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В систему профессиональных жанров речи учителя необходимо включить такие разновидности биографического повествования, как родословная и ее жанровые варианты (ас-пектная, профессиональная, династическая, педагогическая), так гак владение данными жанрами может в дальнейшем помочь педагогу успешно решать различные чоспитагрт1ЬНЬ!е задачи, в том чтете фор?.я!рсва:ъ уважение к труду; осуществлять профессиональную ориентацию учащихся; использовать информацию из своей родословной для создания и поддержания собственного авторитета; расширит коммуникативно-методические возможности учителя.

2 педагогической родословной следует понимать повествование о роде с профессиональной преемственностью, в котором устанавливается происхождение, степень родства членов семьи, даются фактические сведения, оценочная характеристика тех представителей рода, которые являются носителями фамильного дела, т.е. составляют педагогическую династию. Такая родословная обладает как общими для биографических повествований, так и специфическими жанровыми признаками: имеет аспекгаую тему (педагогическая династия); реализует ряд коммуникативных задач; является комплексным, поликодовым жанром, может организовывать повествование по восходящей, нисходящей и концентрической хронологии.

3 Система обучения родословной и ее жанровым разновидностям будет эффективной при следующихдоовияж:

- обучение должно осуществляться поэтапно'.

а) изучение жанрового своеобразия текста классической родословной, являющегося базовым для всех последующих жанровых разновидностей;

б) изучение жанровых разновидностей родословной, включающее устную презентацию созданных студентами текстов, что обеспечит достижение одной из ведущих целей обучения - популяризацию педагогического труда;

- работа должна проводиться на основе специально созданной системы аналитико-конструктивных и творческих заданий с использованием графических и поликодовых образцов родословных, демонстрирующих изучаемый жанр; видеоматериалов, позволяющих усилить мотивацию и сделать процесс обучения более эффективным; обобщающих схем и таблиц, которые помогут систематизировать информацию.

4 Качество родословных може! оцениваться по следующим критериям-.

а) полное соответствие биографического повествования жанру родословной на всех уровнях (семантическом, языковом, паралингвисгическом);

б) формальная организация речевого произведения: наличие и характер основных структурно-композиционных частей, ведущая структурно-смысловая и хронологическая модель повествовательного текста;

в) семиотическая форма текста: наличие в нем уместных вербальных/ невербальных компонентов и их характер.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы и ведущей проблемы диссертации, определяются ее гипотеза, цель, задачи, методы исследования, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические основы обучения студентов профессионально значимым жанровым разновидностям биографического повествования об истории рода и профессиональной династии») определяется степень разработанности различных аспектов поднятой проблемы в лингвистике, педагогике, психологии, генеалогии, теории и методике обучения предметам филологического цикла; анализируются лингвистическая природа и коммуникативно-жанровая специфика родословной в историческом аспекте, своеобразие

разновидностей повествования о роде, в частности аспекхной и педаготической родословной.

В первом параграфе («Лингвистические и литературоведческие основы бытования биографического повествования и его жанровых разновидностей») рассматриваются феномен появления в отечественной риторике таких терминологических наименониний как «повествование», «биография», «аиюбиотяфиг», "родословная» и жакрсвсе своеобразие биографического и автобиографическою повествовании.

Анализ источников показа!, что, формируясь в самостоятельные высказывания, жанровые разновидности повествования, в том числе и повествование о роде, прошли большой путь развития в отечественной риторике и коммуникативной практике. Изучение трудов Аверин-цева С.С., Бычковой М.Е., Гаспарова МЛ., Жукова ДА., Лосева А.Ф., Наумова О.Н., Савёлова Л.М., Туминой Л£. и других ученых позволил сделать выводы о том, что в современном речеведении существуют следующие соподчинительные отношения жанров, интересующих нас в рамках исследования:

Автобиографическое' повествование .

Повествование ^Биографическое

Родословная

Схема!

- Жизнеописание

»

Житие

I Рассказ о себе т Дневниковые записи Деловая автобиография Автобиографический рассказ

Генеалогический миф ♦ Энциклопедическая статья

Как видно из схемы, жанр родословной может принадлежать к жизнеописаниям (собственно биографическому повествованию) и к автобиографическому повествованию, так как автором данного текста может быть как человек, не принадлежащий к тому роду, историю которого он излагает, так и человек, имеющий кровное родство с героями повествования. Следовательно, родословной могут бьпъ присущи черты, характерные доя обоих видов повествования. В связи с этим мы сочли необходимым подробно рассмотрел, в диссертации их особенности, чему посвящен подраздел параграфа («Своеобразие биографического (жизнеописание) и автобиографического видов повествования»). Вслед за исследователями данного вопроса НА Николиной, Л.Е. Туминой, мы рассмотрели структуру видов повествования по следующим пунктам, проиллюстрировав выдвинутые положения материалом текстов родословных: 1) характеристика способов обозначения адресата (повествователя); 2) описание соотношения различных субъектно- речевых сфер в тексте и определение типа авторского повествования; 3) фактор адресата и сгруиура повествования; 4) характеристика особенностей пространственно-временной организации текста.

Характеризуя первый параметр, мы выяснили, что в родословной биографического характера авторский план, представленный совокупностью фрагментов текста, содержанием которых являются отступления рассказчика, его ассоциации, оценки, психологические экскурсы, биографические сведения, исповедальные мотивы, сведен к минимуму. Подчеркивая объективность, достоверность повествования, автор вместо себя на первое место выдвигает образ героев.

В автобиографическом повествовании адресант выражен всегда. Основными языковыми формами его обозначения выступают местоимения «я», «мы», «ты». Местоимение «я», будучи основной формой выражения адресата в автобиографии, выделяет как повествующего

о прошлом субъекта речи, так и объект его изображения. Это определяет специфику жанра и обусловливает субьектяость. особую эмппионаттьностт. тагах ттпнестзованнй. Местоимение «мы» используется- а) при описании совместных действий (состояний) повествователя и близкого к нему лица: б) при установке на «тапизапию пля укичяния ня широкий круг лиц, множество (гимназисты, студенты, члены кружка, революционеры, свое ¡кжодение, нация), представителем которого осознает себя автор-повествователь» (Тумина Л.Е.). Включение формы «ты» связано в тексте с элементами самоадресации и аетокоммуникапии И что« случае текст может приближаться к внутреннему диалогу авторских «Я».

Рассматривая систему типов повествования (второй параметр), следует отметить четко противопоставленные друг другу две формы: изложение материала от 1-го лица, являющееся типичным для автобиографического повествования, и от 3-го лица, характеризующее биографические тексты. Они различаются характером образа повествователя, а, следовательно, -особенностями проявления таких признаков, как субъективность/ объективность, достоверность/ недостоверность, ограничения изображаемого пространственно - временной точкой зрения повествователя/ отсутствие этих ограничений. Повествуя от 1-го лица, являясь участником событий, их свидетелем, автор передает субъективную реальность, изображает её неполно, т.к. отображаемый мир ограничен его опытом и кругозором. В повествовании от 3-го липа автор чаще выступает с позиции наблюдателя, который рассказывает о жизненных перипетиях героев, находясь в ином пространственно-временном измерении. Такое повествование характеризуется достоверностью (если в основе рассказа - документальные события, как в тексте родословной); объективностью и относительной полнотой (так как отсутствуют ограничения пространственно- временной точкой зрения повествователя).

Повествование всегда предлагает наличие адресата (третий параметр) и характеризуется сложной формой адресации. Выделяют: а) «внешнего» адресата - любого читателя, который воспринимает речевое произведите как законченное целое и в случае «эстетической коммуникации интерпретирует его» (Тумина Л.Е.); б) «внутреннего» адресата, который соотносится с повествователем на уровне текста, то есть как-либо выражен в тексте: заявлен либо как «абстрактный читатель» - современник или чаще потомок (-и) ангора либо как «конкретныйреципиент» (или реципиенты), обладающий определенными биографическими чертами (дети, друг и т.п.). В последнем случае повествованию свойственны непосредственные отношения «автор» - «адресат», поэтому такой адресат характерен только для автобиографии. Обращение к членам семьи, прежде всего к детям и внукам, - факт «семейно - родового самосознания», которое основывается «на конкретной памяти род а и предков, и в то же время ориентированно на потомков...»(Бахтин ММ.). Оно ярко представлено в автобиографических родословных. Наряду с «внешним» и «внутренним» адресатами, автобиографическому повествованию свойственно наличие автокоммуникации.

Адресат в автобиографических текстах характеризуется следующими общими признаками: 1) находится в другой временной ситуации, чем повествователь; 2) находится в иной пространственной ситуации, чем рассказчик; 3) объем знаний повествователя и адресата о прошлом различен; автор выступает как более сведущий носитель информации о былом. Па наш взгляд, последняя характеристика отличает и адресата биографических повествований. В свою очередь, в них автор и повествователь, как правило, находятся в одной пространственно-временной точке, что подчеркивается в тексте языковыми средствами (например, наличием обращений, использованием вопросительных и побудительных предложений, которые создают иллюзию непосредственного обращения).

Анализ четвертого параметра показал, что исследователи выделяют такие типы временной организации повествовательных текстов, как:

1) повествование с устойчивой точкой отсчета на оси времени; эта точка находится в

«настоящем» повествователя, а оно, в свою очередь, характеризуется хронологически точной последовательностью событий; точка зрения повествователя при этом ретроспектив!ш (мс жег быть представлена и в биографическом, и в автобиографическом повествованиях, например в автобиографическом повествовании о поде Извековых - «500 пет т службе России» или биографическом новрствовании о спортивной динаспш Фсдошвыл],

2) поисс! нование с подвижной, изменчивой точкой отсчета на оси времени; оно совмещает последовательность событий прошлого с последовательностью воспоминаний о чих; для этого повествования характерно взаимодействие синхронной и ретроспективной точек зрения (представлена только в автобиографическом повествовании, например в творческой династии ГЛ. Клодта - «Повесть о моих предках»);

3) повествование с устойчивой точкой отсчета на оси времени; в этом случае точка смещена в реальное прошлое повествователя, и оно трактуется как его «настоящее»; точка зрения повествователя носит преимущественно синхронный характер (также представлена только в автобиографическом повествовании). В повествованиях о роде данный тип временной организации встречается очень редко, так как в них не автор, а род в целом - главный предмет речи. Названая точка отсчета на оси времени бытует в небольших по объему устных повествованиях о роде, охватывающих судьбы только тех представителей семьи, с которыми одновременно протекает жизнь самого автора. Типы временной организации проиллюстрированы в диссертации.

Наряду с временными, не менее значимы пространственные позиции повествования (географические, топонимические координаты). Перемещение автора - рассказчика в пространстве событий, произошедших с членами клана, отражает движение времени, а в автобиографическом повествовании также служит средством субъективного измерения и осмысления времени (например, в случае, если реальное событие длится несколько минут, а его участнику кажется, что прошло очень много часов). Пространственно-временные отношения описываемого события/ субъекта и автора фиксируются в тексте различными речевыми средствами: видо-временными фермами глагола, местоименными наречиями, наречиями с семантикой «наблюдения», предложно-падежными формами, фиксирующими определенную точку на временной оси и т.д.

В выводах параграфа суммируются значимые для исследования сведения о сходстве и отличии виде» биографической и автобиографической повествовательной прозы.

Во вторам параграфе («Характеристика педагогической родословной как жанровой разновидности повествования о роде») дано подробное описание исследуемых жанров. Так как педагогическая родословная представляет собой разновидность традиционного повествования об истории рода и, следовательно, имеет с ним общие жанровые признаки, мы в первую очередь проанализировали жанрообразующие и жанровоопределяющие факторы (Л Г. Антонова) классической родословной, а затем - педагогической. У других жанровых вариантов истории рода был обозначен лишь жанровоопределяющий признак, принципиально значимый для их выделения (фактор содержания/ темы). Разновидности историй о жизни семьи были выделены на основе анализа образцов данных высказываний, существующих в устной и письменной речевой практике. Представим их иерархические отношения в схеме 2 (см. с. 11).

Под аспектной родословной в диссертации понимается повествование о роде, освещающее какой-либо значимый аспект в его истории. Он может быть различным: увлечение родственников (например, семейная библиотека, которую собирают несколько поколений); повторяющееся имя/ событие, которое, по мнению автора, определяло жизнь его предков и т.п. Как правило, аспекгная родословная значительно меньше классической по объему, так как чаще представлена в устной форме общения, когда автор рассказывает какие-либо сведения из истории рода, подчиняя повествование условиям конкретной речевой ситуации. Об-

Схема 2

Родословная

классическая

аспектная ^аспект - профессия рода)

профессиональная

(нединасгичеекая;

педагогическая

актерская

и др.

сгоятельства, цели рассказчика, интересы слушателя задают тот аспект, раскрывая который, адресант отбирает материал из разнообразной информации о жизни рода. Самым распространенным аспектом письменной формы повествования о роде является трудовая деятельность его представителей. Данный ракурс освещает профессиональная родословная.

Тексты, повествующие о профессиональной преемственности рода, о людях, посвятивших свою жизнь одному семейному делу, мы отнесли к династическим родословным. Специальностей великое множество. В современной речевой практике существуют высказывания, в которых подробно раскрывается судьба династий врачей, актеров, циркачей, металлургов. В их числе и профессиональные кланы педагогов. Сформулированное нами определение педагогической родословной представлено в положениях, выносимых на защиту.

Изучение научных работ по тексто- и жанродогии (ЛГ. Антоновой, Н.Д. Арутюновой, М.М. Бахтина, А. Вежбицкой, ТГ. Винокур, И.Р. Гальперина, М.А. Гвенцадзе, ВБ. Дементьева, Н.Д Десяевой, ДА. Жукова, ЕА. Земской, МЛ. Кожиной, ТА Ладыженской, ЛМ Лосевой, Т.В. Матвеевой, А.К. Михальской, НИ. Орловой, К.Ф. Седова, О.Б. Сиротининой, М.Ю. Федосюка, ТБ. Шмелевой и др.) позволило выделить для полной характеристики родословных следующие жанровые факторы: а) интенции-, б) адресанта, в) адресата; г) содержания (темы)', д) канала (способа) передачи информации; е) формальной (структурно-композиционной и языковой) организации текста; ж) сферы употребления жанра; з) подготовленности речи, и) времени; к) наглядного оформления жанра

В диссертации представлен сопоставительный анализ традиционно!о повествования о роде и истории о профессиональной стороне жизни ссмьи. Данные тексты имеют следующие общие жанрообразующие признаки:

1) Они являются комплексными повествованиями, в чью структуру входят «малые» жанры речи. В свою очередь, семейный архив, воспоминания, биография, рассказ о случае из жизни, генеалогическое древо выступают как ядерные интерактивные жанры, потому что без них нельзя представить сведения о жизни представителей рода достаточно полно и связно. Автобиографический рассказ будет ядерным жанром родословной при условии, что автор пишет историю своей семьи, а, следовательно, является её неотъемлемой частью («веткой» родового древа). Рассказ о вещи-реликвии, о семейных традициях, история фотоснимка, подписи под ним, семейные легенды и предания, история имени/ фамилии, исторические хроники, описание изображения на гербе рода - жанры, характерные для родословной, но факультативные, так как в истории не всех семей есть материал, на основе которо! о можно создать тексты перечисленных жанров речи. (В основном тексте диссертации дается схема, выявляющая место каждого жанра в лингвистической природе истории рода.)

2) Они представляют собой креолизованные тексты (Е.Е. Анисимова), включающие родовые схемы, таблицы, портреты, фотографии, вещи-реликвии, видео- и аудиозаписи. При этом в профессиональную/ педа! 01 ическую родословную входят только те поликодовые компоненты, которые имеют отношение к работе учителя.

Так, например, частотны фототрафии, на которых запечатлены учителя в окружении учеников или коллег, хотя не исключаются индивидуальные фотопортреты и коллективные семейные снимки (особенно если на последних изображено несколько представителей династии). Иконичсские средства могут занимать различное местоположение в тексте: предварять его (например, родословная таблица или схема родовое дерева часто располагаются перед повествишшием для юю, чюбы читателю легче было ориентироваться в объёмном материале и разобраться в родственных отношениях); завершать жанр родословной, ставить логическую точку в повествовании (ее функцию часто выполняет семейный фотоальбом); включаться в основную часть, рассредоточиваясь по тексту, гармонично дополняя его вербальный компонент (как, например, портреты и фотографии в письменных формах речи, а видеозаписи в устном повествовании).

3) По желанию и замыслу автора оба жанра могут оформляться как рамочные (для экскурсионной речи, творческого портрета и др.) или сами обрамляться другим речевым жанром (дневниковыми записями, мемуарами, личными письмами и др.).

4) Это тексты преимущественно повествовательно-описательной модели с элементами аргументативной речи, так как в них говорится о развивающихся действиях, состояниях, процессах, связанных между собой, а также даются портретные зарисовки, пейзажи, описание реликвии, интерьера комнат (классов, школы), одежды и т. д. Намного реже встречается ар-гумешативная речь, если, например, все содержание жанра строится как доказательство тезиса, заявленного во вступительной части текста: «Я горжусь тем, что многие из моих родственников стали учителями», «В моем роду все Учителя с большой буквы». Элементы аргументации встречаются и в основной части текста: «Я считаю, что бабушка была учителем от Бога, потому что...». Аргументативные конструкции возможны в заключительной части, когда автор подводит итоги, делает выводы: «Теперь я уверена, что все мое детство готовило меня к выбору профессии учителя».

5) Изложение в обоих видах родословных может идти по восходящей и нисходящей хронологии, т.е. от родоначальника (основателя семейной династии) к потомкам (продолжателям семейного дела) или от потомков к родоначальнику, а также развиваться концентрически, когда основная линия повествования («настоящее ангора») по его вате неоднократно отклоняется на основе ассоциативных или других связей либо в прошлое самого автора, других представителей рода, людей, имеющих непосредственное отношение к истории рассматриваемой семьи, либо в ш. будущее.

6) Родословные имеют сложную структуру, взаимодействие речевых жанров и микро-тем различно. Один жанр (чаще не развернутый по объёму) может совпадал, с одной микротемой. Например, жанр «рассказ о семейной традиции» может иметь один предмет речи -описание семейной традиции, следовательно, одну микрогем/. Один речевой жанр может включать в себя ряд микрогем. Так, жанр «рассказ о семейной вещи-реликвии» может быть представлен следующими микротемами: отношение представителей рода к данной вещи, её описание; история о том, как вещь появилась в семье и почему ей дорожат, история жизни вещи в семье. Одна микротема может быть раскрыта при помощи нескольких речевых жанров, Например, микротема «бабушка» раскрывается через жанры биографии, рассказа о семейной традиции, которую она основала, воспоминаний, творческого портрета. Три основные структурные част текста, входящие в него, речевые жанры и микротемы, поликодовые компоненты на тематическом и смысловом уровне объединяются в единое целое благодаря ведущей теме и коммуникативной задаче, а на структурном уровне единство текста обеспечивают фразы-скрепы (мегатекстовые включения), управляющие логикой повествования, мотивирующие связи между его фрагментами, включающие в него иконические элементы и др.

7) В языковой организации рассматриваемых текстов ярко проявляется авторский спать почестповяння обязательны слова с семами "времг.::, «воспоминание*, сродство», «место», а в профессиональной/ педагогической родословной - с семой «профессия». В связи с особой I гп(ктрянггвенчо-рременной организацией повествования о роде для него характерно преобладание глаголов прошедшею времени, совершенного вида. Оба заявленных жанра являются многостилевыми, хотя в классической родословной преобладает разговорный стиль печи, а в профессиональной/ педагогической - .чуб лицистический, что обусловлено его ведущей интенцией. Кроме того, эта языковая особенность связана либо с различным количеством авторов (если повествование создается не одним представителем семьи или не одним поколением рода), либо с жанровой наполненностью (когда жанр, являющийся структурно-смысловой частью целого текста, диктует свою стилистику, как, например, научные труды родственников или их художественные сочинения, официальные документы предков и т.п.)

Жанровоопределяющими (специфическими) признаками профессиональной/ педагогической родословной являются, на наш взгляд, коммуникативная задача, адресат, набор микротем, содержательная наполненность жанров, выступающих в качестве структурно-смысловых частей текста. Охарактеризуем данные факторы.

1) Полиинтенциональность. Наряду с задачей сохранить во времени сведения о роде, являющейся ведущей для классической родословной, в профессиональной/ педагогической истории семьи на первое место выходит задача прославления семейной профессии и ее представителей, воспитание уважения к труду в целом, и к работе педагога в частности. Кроме того, автор может решать дополнительные коммуникативные задачи-, заинтересовать собеседника/ читателя, вызвать у него чувство уважения, гордости, убедить в чем-либо, дать нравственный урок, совет и т. д.

2) Расширяется круг адресатов профессиональной/ педагогической родословной: это не только члены семьи, но и люди, не принадлежащие к данному роду, то есп. все, кого заинтересует повествование, и прежде всего это слушатели/ читатели, которые имеют отношение к той же профессии, что и герои повествования.

3) Все содержание такой родословной подчинено раскрытию личностных и деловых качеств представителей рода в их профессиональной деятельности, что определяет выбор структурно-смысловых частей текста и персоналий, о которых пойдет речь. Подробно рассказывается только о жизни тех родственников, которые принадлежат к освещаемой профессии, об остальных даются сжатые, краткие сведения. При этом повествование «густо населено», так как в нем часто говорится о людях, не принадлежащих к роду, но имеющих прямое отношение к профессиональной деятельности предков: об учениках, коллегах, Учителях учителей и т. п. В качестве структурно-смысловых частей такого повествования используется тот же жанровый репертуар, что и в классической родословной. Но включаются они только при условии, что отражают профессиональную сферу деятельности родственников - педагогов. В перечень ядерных интерактивных жанров добавляется творческий портрет учителя.

4) Профессиональной/ педагогической родословной присущ специфический набор микротем, раскрывающих главную тему - история рода в педагогической профессии: отношение к профессии; мировоззрения представителей рода; профессиональный опыт предка/ автора; обоснование профессионального выбора, характеристика родственника или рода в целом; способности, черты характера, наследуемые поколениями; авторские отступления; влияние профессиональной деятельности на быт семьи; связь исторических событий с частными событиями из жизни рода и т.п.

Выводы по теоретической части исследования содержат обобщающую лингвистическую и литературоведческую характеристику профессиональной/ педагогической

родословной, основанную на изучении научной литературы и анализе первоисточников, существующих в устной и письменной речевой практике. На основе данной информации был разработан формирующий эксперимент.

В соответствии с целью исследования во второй главе («Методика работы ияд педагогической родословной как жанровой разновидностью биографического повествования Ь прояессе вузовской коммуникативной подготовки учителя») рассмотрены теоретические предпосылки организации констатирующего и поискового экспериментов, проанализированы их результаты, охарактеризованы исходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента, представлены программа, ход опытного обучения студентов в исследуемом аспекте и выводы об эффективное™ разработанной методической модели.

В первач параграфе («Готовность студентов педагогического вуза к созданию жанров биографического повествования (классической, профессиональной, династической разновидностей родословной)») рассматриваются исходные положения и организация констатирующего эксперимента; определяются диагностические методы: анкетирование студентов и учителей, анализ текстов, представляющих собой жанровые разновидности родословной, экспериментальное выполнение (без предварительной практической подготовки) заданий конструктивною и аналитического характера, индивидуальные и коллективные беседы с участниками анкетирования. В констатирующем эксперименте приняли участие 85 учителей школ г. Новокузнецка Кемеровской области и 267 студентов 3 курса различных факультетов (технолого-экономического, русского языка и литературы, иностранных языков, физической культуры) Кузбасской государственной педагогической академии. Он показал следующее:

1. Большинство студентов педагогического вуза недостаточно ориентированны на профессиональную деятельность учителя (осознают значимость данного труда, но не собираются работать по специальности). Многие учителя не видят достоинств своей работы и не имеют стимулов для того, чтобы делать ее качественно, увлекать ею умных, талантливых учеников.

2. В то же время респонденты отмечают, что на выбор педагогической профессии значительно влияет личный пример учителя, его авторитет, который формируется в семье или школе. Педагогическая родословная, имея ведущую интенцию - популяризировать учительский труд, может быть использована в процессе подготовки будущих учителей как средство создапия и поддержания имиджа профессии, может способствовать поднятию престижа профессии, и, таким образом, повлиять на окончательное решение студентов.

3. Обращение к обучению студентов педагогического вуза родословной и ее жанровым разновидностям, в частности педагогической родословной как разновидности и биографического и автобиографического повествований, возможно при условии использования вариативного контрольного задания, для выполнения которого студенты располагают необходимой информацией.

4. Студенты считают создание родословной учителя целесообразным, но при этом у них не сформированы необходимые коммуникативно-жанровые умения. Обладая определенным уровнем начитанности, студенты большей частью интуитивно определяют жанровую принадлежность текста, о чем свидетельствует тот факт, что они не могут аргументировать свой ответ, их знания о жанре родословной и ее жанровых разновидностях являются неполными и несистематизированными.

Эти сведения еще раз подтвердили актуальность поднятой темы и позволили уточнить, конкретизировать содержание, формы, способы организации учебной деятельности, разработать дидактическую базу обучающего эксперимента.

Обучающий эксперимент подробно представлен то вторам параграфе («Исходные положения, этапы и организация обучения студентов педагогического вуза созданию родословной и её жанровых разновидностей (формирующий эксперимент)»).

В основу разработки методики опытного обучения положены результаты исследования в области лингвистики, психологии, литературоведения, педагогика методики преподавания риторики и русского языка, генеалогии, а также данные констатирующего и поискового экспериментов В программе формирующего эксперимента реализуются извеспие в науке об-шедидактические принкшгы обучения (научиосш ттпеемгтвенн'хти, систематичности, последовательности; связи теории с пракшкой. принцип сознательной и творческой активности обучающихся и др.), определяются необходимые блоки умений: общекоммуникативных, ставших опорными умениями (например, умения осмысливать границы темы; словесно выражать основную мысль высказывания и подчинят замыслу содержание текста; собирать и систематизировать материал в соответствии с жанрообразующими признаками текста; создавать различные структурно-смысловые типы текста; создавать пересказы в разнообразных жанровых формах вторичного текста; включать во вторичный текст оригинальные, самостоя- -тельно созданные части; осуществлять редактирование текста и т.д.); специальных, целенаправленно формируемых у студентов для успешного освоения процесса создания качественных жанров биографического повествования (например, умение собирать и систематизировать материал об истории своего рода в соответствии с заданным аспектом повествования, создавать письменный текст родословной и ее жанровых разновидностей в соответствии с выбранными типом, видом, составом родословия, временной организацией данных текстов, умение оформлять педагогическую родословную как поликодовый текст и ;ц>.). С учетом необходимости постоянной актуализации и закрепления полученных знаний и совершенствования ранее сформированных умений программой определяется место разных групп коммуникативных заданий, во-первых, заданий аналитического характера, которые требуют углублённого, содержательного или сравнительного анализа нескольких текстов-образцов биографического повествования; во-вторых, анститико-тнапруктивные задания, которые направлены на редактирование готового текста или продуцирование отдельных его фрагментов с учётом знаний о жанровых особенностях различных видов повествования о роде; в-третьих, задания конструктивного (творческого) характера, которые предполагают создание собственного высказывания в жанре профессиональной/пед агогической родословной.

Систему методов и приемов реализации программы опытного обучения составили: различные жанры педагогического монолога (вводное, сообщающее, комметгофующее, инструктирующее, обобщающее слово), жанры педагогического диалога и полилога (репродуктивная и эвристическая беседы), анализ позитивных и негашеных образцов, видеоматериалов, аудио/ видеозаписей выступлений участников эксперимента, их риторический анализ/ самоанализ, конструирование и редактирование педагогических родословных, составление и анализ схем («Жанровые разновидности биографического повествования», «Состав и типы генеалогических древ», «Типы и состав родословных», «Жанровый репертуар текста родословной», «Временная организация повествований о роде», «Жанровые разновидности родословной», «Аспекты, организующие повествование о роде», «Ситуации использования материала профессиональной родословной»), анализ и заполнение таблиц («Микротемное наполнение структурных частей родословной», «Сопоставление жанровых характеристик аспекг-ной и классической родословных»), составление памятки «Правила графического оформления родового древа» и памятки о последовательности работы над текстом профессиональной/ педагогической родословной. Программа эксперимента представлена в форме таблицы (см. фрагменты программы на с. 16).

В третьем параграфе («Ход процесса формирования коммуникативно-жанровых умений, необходимых для создания повествований о роде и семейных профессиях») представлены методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеустаповки диссертационного исследования.

Фрагмент программы опытного обучения родословной и её жанровым разновидностям

Тема я основное содержании занятий

Опорные понятия

Формируемые понятия

Формируемые коммуникативные умения

Методы и приемы обучения

Средства обучения

2этан Занятие 3. «Во всем многообразии семьи черты фамил ьные найди!» (Жанрочыг разночи>ности родословной). Аспектлая. профессиональная, династическая родословные; аспекты, организ)ющие по-вествовтиес роде; сферы применения сведений из а:-пекгной (профессиональной / династической) родословной в речевой практике учителя. жанровые пргзвшеи профессиональной родословной.

1. Текст

2. Речевой жанр

3.Текстооб-разующие признаки

4.Жанро-образующие признаки

5.Родословная как речевой жанр ('>. Династия

1. Ас-пектная родословная как речевой жанр

2. Профессиональная родословная как речевой жанр

3. Династическая родословная как речевой жанр

4. Педагогическая ро-дословная как речевой жанр

1 .Умение отличать жанровые разновидности родословной 2.Умение собирать и систематизировать сведения о профессиональной деятельности представителей рода

1 .Слово учителя (вступительное, инструктирующее, сообщающее, комментирующее, итоговое)

2. Анализ текстов - образцов

3. Беседа (репродуктивная, эвристическая)

4. Составление схем

5. Анализ и заполнение таблицы

6. Анализ видеофрагмента

1. Тексты - образцы_для анализа:

а) Профессиональная родословная Кис лаковых - Шиховых

б) Династическая родословная педагогов Зайцевых

в) «Малые» жанры речц, входящие в структуру профессиональной (педагогической) родословной (рассказ о случае из жизни, фрагмент биографии, семейное предание, рассказ о вещи-реликвии, истории фамилии, история снимка, творческий портрет учителя, фрагмент воспоминаний), и микротемы (характер, мировоззрения, обоснование выбора профессии), созданные студентами в ходе поискового эксперимента и представленные в литературе

г) Родовое древо педагогической династии Захаровых

2. Видеофрагмент из кинофильма «Офицеры», режиссера В. Златоустовского, по сценарию В. Васильева и К. Рапопорт

3. Схемы:

1)«Жанровые разновидности родословной»

2) «Аспекты, организующие повествование о роде»

3) «Ситуации использования материала профессиональной родословной»

4. Таблица «Сопоставление жанровых характеристик ас-пектной и классической родословных»

5. Алгоритм написания аспектной/ профессиональной родословной

6. Мультимедийное сопровождение обучения: слайды с изображением схем и таблицы

Домашнее задание: Начать собирать и систематизировать материал для будущего текста профессиональной/династической родословой.

Опьттое обучение проходило в структуре курсов ГОС специальности 032900 «Русский язык и литература» «Культура речи. Риторика» и «Риторика» (специализация) (032915). Формирующий эксперимент осуществлялся в два этапа Первый этап включал два практических занятия, целью которых было - сформировать необходимые коммуникативно-речевые умения для создания текста классической, традиционной родословной Второй этап обучения включал два практических занятия и о ятю лабораторное ТТрлью данного тэпа было формирование умения создавать повествование о профессиональной деятельности рода профессиональную (педагогическую) родословную авто- или биографическою характера Выполнение контрольного задания предполагало произнесение на лабораторном занятии самостоятельно созданного и отредактированного письменного текста профессиональной родословной. Общая цель занятий - научить студентов-филологов создавать тексты авто- и биографического повествования; а также вызвать чувство уважения и гордости за людей, реализовавшихся в профессии, профессионалов, вызвать у будущих учителей профессиональную заинтересованность, которая в дальнейшем будет выступать как положительная учебная мотивация изучения различных дисциплин вузовской программы, поднять престиж педагогического труда.

Представим первый этап обучения.

На первом занятии («Гордиться славою своих предков не только можно, но и должно...») определялось место жанра родословной в системе современной системе повествовательных текстов; студенты учились отличать жанр родословной от других повествовательных текстов; были охарактеризован ряд жанровых категорий родословной (фактор интенции, факторы адресанта и адресата, и наглядного оформления жанра). Для создания положительной учебной мотивации, аргументации актуальности заявленной темы использовалось вводное слово, в основу которого были положены факты из истории развития жанра родословной, сведения о культурных традициях чппъ память о предках.

Далее педагогом была организована эвристическая беседа, в ходе которой участники эксперимента высказали свои суждения о значимости для них лично поднятой проблемы. К беседе привлекался анализ видеоматериала из кинофильма «Обыкновенное чудо» по произведению Е. Шварца, режиссера М. Захарова. Это дало возможность обсудшь актуальность темы многоаспектно, повысило интерес студентов к разговору. Дальнейшие задания аналитического характера дали обучающимся возможность вспомнить отличительные признаки жанров речи биографического и автобиографического повествования и самостоятельно выявил. ряд жанровых характеристик родословной. Для этого им нужно было проанализировать предложенные тексты, определив их жанровую принадлежность, назвать те жанры, которые уже известны, и выявить сходства/отличия представленных жанров. В качестве текстов-образцов наряду с текстами родословных биографического и автобиографического повествования мы использовали следующие родственные жанры речи: биография, автобиография (автобиографический рассказ), рассказ о случае из жизни (рассказ о себе), родовое древо, деловая автобиография. Анализ данных жанров с точки зрения их содержания, структуры, языка и других критериев позволил студентам самостоятельно сформулировать определение родословной. Главные требования, предъявляемые ко всем отобранным текстам - их соответствие жанровой природе и возможность решить поставленную учебную задачу.

Рассматривая жанр родового древа, студенты познакомились с правилами его графического оформления, узнали из сообщающего слова педагога о традициях создания родовых гербов. По ходу анализа текстов участники эксперимента под руководством педагога составили схему «Жанровые разновидности биографического повествования», в которой зафиксировали основной материал анализа образцов. Дальнейшая работа была сосредоточена на жанровых характеристиках родословной. Участникам эксперимента нужно было придумать

и обсудить различные варианты заголовков к тексту родословной, что дало, на наш взгляд, возможность более глубоко осмы&штъ границы темы и прейти к обсуж>тению авторского замысла, который может быть отражен в заготовке, а также к интенциям повествования о роде. Студентам предлагалось подымать над вопросом, с какой целью люди пишут родословные? Ьыли выявлены ведущая и дополнительные цели родословной Рассмотренный фактор тесно связан с факторами адресата и адресанта, к обсуждению которых мы перешли далее. Опираясь на предложенные тексты, участники эксперимента размышляли над вопросом, кто может быть автором и получателем данного жанра, вместе с педагогом вспомнили приемы созд ания образа повествователя в автобиографическом тексте и способы выражения адресата. В следующем задании предлагалось подумать, кому и с какой цепью обучаемые хотели бы адресовать свою родословную, и предложил, свой вариант фрагмента языкового воплощения образа адресата. Обсуждение продолжил вопрос, влияют ли и как задачи автора текста и его адресат на отбор материала а, следовательно, на содержание итогового варианта истории.

С фактором, который последним рассматривался на первом занятии, была связана домашняя работа студентов - фактор наглядного оформления жанра родословной. Так как написание истории семьи- процесс относительно длительный, то уже в конце первого заняли давалось задание начать сбор и систематизацию биографического

материала. Для этого мы сочли необходимым познакомить студентов с традиционными видами оформления таких сведений, рекомендуемыми герольдмейстерской конторой России. Учет традиций, складывавшихся не один год, помог грамотно организовать предгекстовый этап работа, что, в свою очередь, во многом определило качество будущего текста родословной, его информативность, логичность и т.д. Кроме того, мы учитывали, что участники эксперимента могут обратиться для сбора материала к архивным данным, а значит, они должны уметь «читать» общепринятые в генеалогии обозначения. Знакомство с ними шло в процессе использования подготовленного раздаточного материала: списка условных обозначений, использовавшихся в родословных таблицах; родословной таблицы А.С. Пушкина; генеалогических (родословных) росписей его же семьи и плана содержания родословных карточек. Таким образом, на рассмотренном занятии была значительно усилена мотивация работы по составлению истории рода и подробно рассмотрены те ев жанровые признаки, которые позволили студентам уже после первого занятия обдумать авторский замысел своей родословной, начал, собирать и систематизировать биографический материал.

На втором занятии («О роде славном речь вести - не лапоточечки плести!») продолжилось изучение жанрового своеобразия родословной. Основное внимание обращалось на формальную организацию жанра. В частности, студента научились определять разновидность родословной по типу, составу и временной организации текста; познакомились с его структурно-смысловыми частями, выделив ядерные и факультативные интерактивные жанры; кроме того, рассмотрели семиотическую форму данного текста, научились оформлять родословную как поликодовый («реализованный) текст. В начале заняли для повторения сведений организовывалась репродуктивная беседа Последующее задание, связанное с анализом отдельных жанров, входящих в структуру родословной, позволило студентам самостоятельно вывести один из ведущих жанровых признаков изучаемого текста - его комплексный характер. Изучение жанрового «репертуара» продолжила работа со схемой, которую следовало дополнить «малыми» жанрами речи, относя их либо к основным (ядерным), либо к вторичным (факультативным) речевым жанрам в структуре родословной, и объяснил, свою точку зрения. В итоговом слове, обобщающем проделанную работу, педагог обратил внимание участников эксперимента на то, что перечислил, все факультативные жанры родословной практически невозможно, так как их включение в повествование о роде во многом зависит не только от материала, который удалось собрать автору, но и от его изобретательности, ориги-

налыгости, речевой подготовки. Закреплялся рассмотренный материал на основе обсуждения видеосюжета: «Посмотрите фрагмент из кинофильма режиссёра Стивена Спилберга «Назад, в будущее» по сценарию Роберта Земекиса. Возможно ли включение этой истории в родословную героя9 В каком жанре к тексте родословной уместнее было бы поведать о том невероятном событии, которое произошло с главным героем фильма? Подумайте, какие

MUHpúrricMbt 6oi вКЛЮЧиЛи ubi 6 м'гЮт rrieKCffi?//

Далее преподаватель предложил студентам подумать, в каком жанре они могли бы представить ту или иную уже собранную ими информацию о жизни своего рода; привести свои примеры таких жанров, как история семейной традиции, рассказ о вещи-реликвии, семейные легенды/предания, история имени или фамилии, рассказ по фотографии. Мы обращали внимание именно на данные жанры речи, так как они менее знакомы участникам эксперимента, в отличие от часто встречающихся в художественной литературе жанров биографии, автобиографии, воспоминаний. Аудитории было предложено внимательно послушать и порекомендовать отвечающим, какими микротомами, на их взгляд, можно было бы расширить представленные рассказы. Вся выше названная работа с интерактивными жанрами и их микротомами, на наш взгляд, дала возможность предотвратить часто появляющиеся недостатки в содержании студенческих работ: обилие только фактического материала, игнорирование или очень краткое изложение интересной и важной информации из жизни рода.

Сформулировать следующий жанровый признак родословной - поликодовый характер передачи информации - помог вопрос: «Что кроме вербальной (словесной) части родословной может хранить и передавать информацию о предках, являясь ценнейшим источником информации, становясь часто импульсам для воспоминаний?» Были перечислены все возможные иконичсские компоненты текста родословной. Более подробно на занятии рассматривался наиболее частотный из них - фотографии. Говоря о содержании фотографий, преподаватель обратил внимание студентов на то, что в родословной используют не только снимки, на которых запечатлены родственники, но и изображения тех мест, где жили, любили бывать, отдыхали представители рода, фотографии домашних любимцев, семейных реликвий и тому подобные фотокадры, изображающие все, что вызывает интерес у адресата и помогает реализовать замысел, ярче представить предмет повествования. Продолжая работу над этим жанровым признаком, студенты выполнили задания аналитического и творческого характера, обучающие способу включения иконических компонентов в структуру как письменной, так и устной формы повествования о роде, умению отбирать материал для содержания родословной, организовывать логику данного повествования. Участники эксперимента выделяли фразы-скрепы (метатекстовые включения) во фрагментах родословных, определяли их функции (привлечь внимание читателей/слушателей, в частности к поликодовым элементам текста, к его демонстрации; прейти от одного предмета речи к другому, мотивировать связи между различными фрагментами повествования; таким образом объединять все части текста в единое целое; организовывать логику объемного и информационно насыщенного текста), предлагали собственные фразы, обозначающие появление любого иконического компонента в тексте звучащей родословной.

Следующее задание было связано с расположением материала и с наполнением текста внутренними структурно-смысловыми частями (микротемами) родословной. Для этого участники эксперимента знакомились с фрагментами родословных, формулировали наименование микротемы и определяли, в какую часть повествования о роде (вступительную, основную, заключительную) её уместно включить. Для фиксации сведений, полученных в ходе выполняя данного задания, студенты заполнили таблицу «Наполнение частей родословной микротомами».

Рассмотрев ядерные и факультативные жанры речи, входящие в родословную на правах

структурно-смысловых частей, ее частотные микрстемы, студенты выполнили задание обобщающего характера Во фрагменте текст» pmnrinminft г А Клотгга им нужно бипо пытте-лигь: 1) композиционные части текста; 2) жанры речи - структурные элементы родословной; 5) .чикреттмъ'; 4) фразы-скр^пы Лиспе иштпп содержания данного текста рассматривалась cru цюпомкинескал модель, которая сопоставлялась с временной орган»палией родословной семьи Пушкиных, проанализированной на предыдущем занятии. Таким образом, студенты выясивди, что повествование о роле по mum может быть нисходящим, восходящим. В сообщающем слове преподаватель дополнил информацию о возможностях временной организации повествования о роде, представив студентам конуенщтческий тип родословной, познакомил с видами родословных по составу повествования, сложившимися в генеалогии: мужскими и смешанными. Сведения были зафиксированы в схеме «Типы и состав родословных». Дальнейшая работа с типами повествования о роде шла при помощи анализа трех схем, графически иллюстрирующих особенности нисходящей, восходящей и концентрической хронологии повествования о роде. Обучающимся нужно было их озаглавить и аргументировать свой выбор. На завышающем этапе работы с формальной организацией родословной внимание участников эксперимента было обращено на сложное взаимодействие структурно-смысловых частей истории рода, в том числе на то, что «малые» жанры речи могут входить в неё по принципу «матрешки». Так, например, родословная нюпочает как элемент автобиографический рассказ, который, в свою очередь, содержит в себе рассказ о случае из жизни и т.п. Акцент был сделан и на том факте, что, являясь жанром комплексным, родословная сама может обрамляться другим речевым жанром или строиться как рамочный жанр. Студентам было предложено назвать те жанры речи, которые, по их мнению, могли бы обрамлять повествование о роде.

В качестве контрольного задания первого этапа обучения участники эксперимента создавали смешанную родословную своего рода, самостоятельно выбирая тип родословия (восходящий, нисходящий, концешрический). Во время объяснения домашнего задания, ответов на вопросы учащихся педагог предлагал рассмотреть, проанализировать и оценить наиболее удачные студенческие работы, полученные в ходе поискового эксперимента, в том числе их художественно-эстетическое оформление: аккуратность, продуманность графики, цвета, ико-нических элементов, то есть всего, что оказывает визуальное воздействие на читателя.

В обобщающем слове ко всему занятию еще раз прозвучала ключевая мысль: оригинальность структуры и композиции, занимательность изложения, семантическая глубина каждого текста, который создадут студенш, во многом зависит не только от наличия в их распоряжении интересной, объемной, содержательной информации о жизни рода, но и от их изобретательности, авторского замысла и стиля повествования.

На выполнение итогового задания с учетом трудоёмкости данной работы и опыта поискового эксперимента было отведено два месяца, в течение которых студенш имели возможность при необходимости проконсультироваться с педагогом. Отметим, что у участников эксперимента при выполнении данного задания не возникло особых затруднений. Вопросы чаще были связаны с морально-этической стороной работы. В подобных ситуациях педагогу важно было быть особенно внимательным и тактичным.

Представим второй этап обучения.

На третьем занятии («Во всем многообразии семьи свои черты фамильные найди!»)

рассматривались жанровые разновидности родословной, мотивировалось обращение к аспекту «профессиональная деятельность представителей рода» в повествовании о жизни родственников; выявлялись тождественные и отличительные жанровые признаки классической и профессиональной родословных. Весь материал данного занятия в схемах и таблице был представлен на слайдах. Мультимедийная поддержка позволила сделать работу на занятии

более динамичной, красочная иллюстрация к сообщаемому материалу вызвала в студенческой аудитории большой интерес.

В начале занятия для актуализации знаний, полученных на первом этапе обучения, участникам эксперимента предлагалось неполное определение родословной, в котором необходимо было восстановить пропущенную информацию и найти в данной формулировке новые

..... . .....т.. .... .. 1т ............ . ... ........ .... .............

^Л^^ти, V пишргал XIV шш ршкл.. ли оизтилишью п^ 1илти №1Ш1пто п*лл*л\г-

димую для дальнейшей работы информацию, но и перейти к новому материалу. Далее в ходе эвристической беседы была состаяпена схема «Аспекты, организующие повествование о роде». Каждая сторона жизни семьи, предложенная студентами для подробного освещения в тексте, была ими прокомментирована. Продолжил начатую беседу анализ видеоматериала (фрагмент из кинофильма «Офицеры» режиссера В. Златоустовского, по сценарию В. Васильева и К. Рапопорт) и ответ на вопрос, как разговор с командиром Красной Армии повлиял на выбор профессии и судьбу главного героя - Алексея Трофимова. Дальнейшая беседа развивалась по следующей логике: студенты высказывали своё мнение по поводу того, важно ли стать профессионалом, реализоваться в профессии; затем поднимался вопрос о значимости именно профессии педагога для общества, для будущего нации, при этом привлекались знания студентов, уже полученные ими в психолого-педагогических и лингвистических курсах. Также использовался личный опыт участников эксперимента. Рассуждения продолжил поиск ответа на вопрос, в каких ситуациях учителю может понадобиться умение интересно рассказывать о профессии и в частности о своей. Этот материал был обобщен в схеме «Ситуации использования материала профессиональной родословной».

Затем в сообщающем слове педагог дал определения жанровым разновидностям родословной (аспекгаой, профессиональной, династической, педагогической), иллюстрируя их соподчинительные отношения схемой («Виды жанра родословной по наличию/отсутствию аспект повествования») и примерами. В качестве образцов династических родословных студентам предлагались три текста, опубликованные для широкого круга читателей: «Научная династия Орбели», «Федотовы» (спортивная династия), «Вацлав Дворжецкий - династия» (актерская династия). Отметим, что сами первоисточники очень объемные, поэтому на занятии была возможность лишь бегло познакомиться с ними, используя приемы просмотрового чтения и обращая внимание на оформление повествования о профессиональной деятельности того или иного рода. Данные издания были устно проаннотированы преподавателем.

Для закрепления сведений о разновидностях истории рода предлагалось сопоставить два текста (профессиональной и династической/ педагогической родословных) с целью определить их жанровую принадлежность. Дальнейший детальный анализ позволил студентам выделить характеристики, свойственные аспекгной (профессиональной/ династической) родословной и отличающие её от классического повествования о роде. Задание выполнялось с опорой на таблицу «Сопоставление жанровых характеристик аспекгаой и классической родословных;), чье содержание нужно было дополнить результатами наблюдений. Далее студенты анализировали генеалогическое древо, включенное в династическую родословную. Необходимо было внимательно рассмотреть раздаточный материал и ответить на вопрос, чем данное древо отличается от тех схем рода, которые сопровождают текст классической родословной. Совершенствование умения студентов составлять план-схему рода (иерархию родственных отношений) продолжило задание конструктивно- творческого характера: на основе сведений об учительской династии Зайцевых нужно было самостоятельно составить генеалогическое древо этой семьи, имеющей профессиональную преемственность.

Далее шла работа с жанровым репертуаром и внутренним наполнением династической родословной разнообразными микротемами. Необходимо было прочитать предложенные тексты небольшого объема, определить либо их жанровую принадлежность, либо представ-

ленную в них микротему, и решить, можно ли их включить в содержание рассматриваемого жанра. Мы сочли необходимым подробно остановиться на этой характеристике, для того, чтобы продемонстрировать богатый жанровый репертуар, который возможен в тексте династической родословной, тем самым проиллюстрировать ранее уже сформулированное положение о там, "г" эта -жянпочая разновидность текста также является комплексной, и оговорить основные вопросы, освещающиеся в гаиле педагогической родословной. В конце третьего занятая участники эксперимента получили итоговое домашнее задание второго этапа обучения. Оно носило дифференцированный характер. Студенты, представители педагогических династий, составляли текст династической родословной учителей своего рода Обучаемые, в чьих семьях есть иная профессиональная преемственность, создавали династические родословные врачей/ шахтеров' металлургов и т.п. Студентам, не имеющим в своем роду никаких профессиональных династий, было предложено написать профессиональную родословную, рассказав в ней о трудовой деятельности как минимум трех представителей своего рода, выбранных по собственному усмотрению; либо создать родословную потомственных учителей, с чьими семьями они дружны и имеют возможность собрать необходимую информацию.

Завершающее задание («Вспомните риторический канон (этапы создания текста) Внимательно прочитайте алгоритм написания текста профессиональной родословной, в котором нарушен порядок действий, соотнесите его с классическими этапами создания текста и восстановите порядок операций, необходимых для создания качественного текста») помогло студентам начать работу над оформлением профессиональной (династической) родословной.

В конце занятия студент обобщали теоретические сведения об истории рода в профессии (профессиях), формулировали итоговое определение профессиональной родословной с учетом её основных жанровых характеристик. Это создавало основу для дальнейшего формирования коммуникативно-жанровых умений в аспекте диссертационного исследования.

Четвертое занятие («Кем был твои предок на Руси, свою профессию спроси!») через систему разнохарактерных заданий формировало комплекс учебных действий, необходимых для подготовки качественной династической родословной (в частности, умение пересказывать фрагмент истории сежи и включать его в повествование о родовой профессии; отбирать и конструировать из имеющихся сведений педагогическую родословную; оформлять ее как поликодовый текст и редактировать с учетом жанровых особенностей и др.). Вся работа была построена исключительно на материале историй династий.

Для выполнения первого задания (на основе просмотренного видеосюжета самостоятельно создать фрагменты династических родословных; затем, используя уместные фразы-скрепы, включить их в повествование о профессиональной деятельности рода) участники эксперимента были поделены на две группы. Каждой группе ¿Ьмонсгрирсвался свой сюжет (эпизоды из киноверсии романа Василия Аксёнова «Московская сага» и из т/ф «Офицеры», режиссера В. Златоустовского). Участники эксперимента самостоятельно выбирали жанровую форму своего фрагмента и средства когезии. Результаты коллективно оценивались с точки зрения уместности и жанровой оформленносги созданного материала.

Для выполнения следующего задания аначитико-конструктивногп характера студенты объединялись в микрогруплы по 3-4 человека Требовалось включить в предложенный образен родословной учителей новые сведения (в виде цитат или свободного пересказа) и фотоснимки из раздаточного материала Новые фрагмента вклеивались в основной текст. Студенты самостоятельно формулировали фразы-связки между частями; по своему усмотрению изменяли /добавляли вступительную и заключительную части, редактировали и конструировали новый, более полный, качественный вариант текста педагогической династии. Наблю-

дения показали, что работа не вызвала особых затруднений, так как ее предварял устный анализ образца с точки зрения наличия/ отсутствия недостатков в его содержании и оформлении. Студенты назвали те микротемы, жанры речи, поликодовые компонент и их место расположения, которые moi ли бы обогатить предложенный образец, сделать его интереснее для читателя, полнее и ярче выразить авторскую ингеташю прославление и возвеличивание пе-, idj vu инеского труда. iи 1 нравственный итог учебной деятельности подготовил студентов к выполнению следующего творческого задания. Оно также выполнялось в микрогруппах. Обучаемым давался раздаточный материал с изображением контуров щита (для герба) и ленты (для фамильного девиза). Каждой группе предстояло создать герб и предложить девиз педагогической династии, оформить их в гербовых рамках; затем, выбрав представителя группы, презентовать получившийся герб, объяснить и аргументировать коллективный замысел. В инструкции к заданию педагог обращал внимание на то, что главная задача студентов - не продемонстрировать свои художественно-изобразительные способности, а точно и образно передать суть педагогического труда, убедительно и увлекательно для слушателей прокомментировать рисунок и девиз. В итоговом слове подчеркивалась важность стремления бьпъ профессионалом независимо от того, какая специальность стала делом жизни человека и актуализировалась мысль о высокой миссии Учителя в обществе.

Пятое занятие («Пою мою профессию!» Жанровые разновидности родословной как профессионально значимые высказывания в речи учителя) проходило в лабораторных условиях. Участники эксперимента озвучивали перед сокурсниками свои профессиональные/ династические/ педагогические родословные. В ходе занятая актуализировались знания о разновидностях родословной; развивались коммуникативно-жанровые умения, необходимые для публичного выступления, в частности с текстом профессиональной (педагогической) родословной; формировалось умение анализировать высказывание о профессиональной деятельности рода. Вся работа в целом продолжала реализовывать главную воспитательную задачу обучения: поднимать престиж педагогического труда, воспитывать уважение к качественному выполнению любой профессиональной деятельности.

Вводное слово преподавателя подчеркнуло обобщающий характер занятия, настроило на критическое слушание информации. В выступлениях оценивались качество созданных текстов, их соответствие изученному жанру, умение говорящего держать контакт с аудиторией, уместно используя для этого вербальные и паралингвистические средства.

В заключительном слове подводился итог обучения. Студентам, которые на всех этапах эксперимента создавали автобиографические классические и профессиональные родословные повествования, было предложено соединить их в единый текст и тем самым сохранить для потомков более полную, многогранную и увлекательную историю жизни родового клана.

После публичного выступления и его анализа участники эксперимента редактировали свой текст (во внеурочное время) с учетом сделанных замечаний. Окончательный вариант рассматривался и оценивался как итоговый срез формирующего эксперимента.

Результаты обучения представлены в четвертом параграфе («Анализ результатов опытного обучения»). В ходе анализа предстояло выяснить, насколько сформированы у участников эксперимента умения создавать классическую родословную и её жанровые разновидности. Критерии для оценки полученных работ были определены в соответствии с жан-рообразующими и жанровоопределяютцими факторами рассматриваемых текстов и классическими этапами создания высказывания (изобретение, расположение и пр.). Мы сочли уместным выделить общие критерии анализа для студенческих работ, созданных на первом и втором этапах обучения, а также единые показатели для оценки письменных и устных образцов родословных, так как контрольные задания обоих этапов обучения представляют собой разновидности одного жанра. Кроме того, мы не ставили перед собой задачу, научить произ-

носить профессиональную родословную, поэтому специальных заданий, направленных на формирование учений публично выстз'т,ять именно с текстом данчст) жанра, студет'там не предлагали.

ряйоггу участников ^vcnçrtMMCHTii ппрнИВЧЯИГЪ ПО (чтедутощИМ ппрпиетрпм (их ВЬЗ^пр обоснован в тексте диссертации): 1 Coot}i6€trtcïrî6ue созданных высказываний жанру классической родословной (первый этап обучения}' профессиональной родословной (второй этап обучения)- а) соответствие теме-, в классической родословной - история жизни рода: в профессиональной (династической) родословной - история рода в профессиях (-ии); 6) соответствие содержания теме текста, то есть анализ того, насколько отобранные и включенные в высказывания сведения раскрывают тему/выбранный аспект (профессия) повествования. 2 Наличие интенции или комплекса интенций автора, характерных для текстов родословных, что позволило определить, насколько глубоко была мотивирована работа по составлению истории рода. 3 Внутреннее наполнение высказывания: а) жанровый «репертуар» классической родословной/профессиональной родословной; б) «набор» микротем классической родословной/профессиональной родословной; в) наличие цитат, функции цитирования, характерные для родословных. 4. Формальная организация речевого произведения: а) наличие и характер основных структурно-композиционных частей текста (вступительной, основной и заключительной частей); б) наличие и характер метатекстовых включений, мотивирующих связи между частями текста; в) ведущая структурно-смысловая модель текста; г) ведущая хронологическая модель текста (нисходящая, восходящая, концентрическая); д) языковая организация текста (функциональные стили речи; речевое проявление образа автора (вербализация интенции, выводе», умозаключений, использование оценочных слов, личных местоимений и др.); коммуникативная направленность текста (образ адресата)). 5. Семиотическая форма текста.

Всего было проанализировано 310 письменных родословных. Из них 155 работ - классические родословные, 68 - профессиональные родословные, 87 относятся к династическим повествованиям (45 работ- династии педагогов)

Результаты опытного обучения показали достаточно высокий уровень сформированно-сга умений, которые предусматривались экспериментальной программой. Так, большинство студентов научились: собирать и систематизировать материал об истории своего рода; отбирать сведения, соответствующие выбранному аспекту повествования (в частности, информацию о профессиональной деятельности представителей рода); составлять план любой жанровой разновидности родословной; конструировать сообщение из имеющихся сведений о роде и о профессиональной деятельности его представителей; создавать текст различных жанровых разновидностей родословной в соответствии с выбранными типом, видом, составом родословия, временной организацией данных повествований, с использованием поликодовых компонентов (в том числе геральдических), подчиняя высказывание ведущей интенции; составлять восходящие и нисходящие родовые древа семьи, ред актировать их.

Недостатки, выявленные в некоторых образцах (отсутствие фотографий, небольшой объем микротем, ограниченный жанровый «репертуар» в одной работе и др.), в основном были вызваны объективными причинами: отсутствием, недоступностью или скудостью семейных архивов, сведений о жизни предков, источников информации; нежеланием участников эксперимента выносить на публичное обсуждение некоторые факты из истории семьи.

Главным достижением нашего исследования мы считаем тот факт, что экспериментальное обучение помогло многим студентам по-новому взглянуть на их будущую профессиональную деятельность, увидеть за кропотливой, будничной работой учителя большой мир творчества, созидания, самореализации; что неоднократно отмечалось в итоговых работах:

«Двадцать пять лет мама работает в школе, из которых 13 -в деревенской Она пол-

ностью отдаёт себя работе, ei практически нельзя застать дома Раньше я даже обижалась на неё за это, но теперь я поняла, что мама просто Учитель' И я с гордостью могу сказать, что, например, в 2001 году Наталья Сергеевна выпустила класс, в котором было 17 парней и пять декушек По всем показателям ребята стали лучшими в школе, во многом бчагодаря классному руководителю. Мне кажется, что надо иметь много мужества, ноль жаиться огромным ааторитетол*., ч*побы юноши ср.уитлисъ и доверяли учителю — женщине. Мама называла их «гусарами», а ребята её - «мать Тереза» за невероятное терпение и

ялйиту!»

«Учитель родной литературы - сказочник, артист, друг, мудрый советчик...Он делает все, что в его силах, чтобы детям было радостно и интересно встречаться с книгой, чтобы воспоминания о детстве у них были наполнены ощущением светлого и спокойного счастья, ведь литература лечит и формирует душу »

Экспериментальная работа усовершенствовала общую и коммуникативную культуру будущих словесников, умения, общезначимые доя педагогического общения, и, на наш взгляд, подтвердила гипотезу диссертационного исследования.

В заключении научного трактата подведены итоги проделанной работы, определены ее возможные перспективы: а) изучение спегара коммуникативно-методических возможностей жанров, входящих в классическую и аспекгаую /педагогическую родословную; б) теоретическое и экспериментальное обоснование последовательности работы с каждым составляющим жанром; в) выявление риторической специфики родословной как макрожанра (жанровой «рамки») и микрожанра (структурно-смысловой части /микротемы, например, творческого портрета, лекции, экскурсионной речи и пр.); г) разработка модели обучения школьников приемам создания актуальных жанровых разновидностей биографических повествований.

Приложение к диссертации содержит материалы констатирующего, поискового, обучающего экспериментов (анкеты для учителей и студентов; таблицы с данными результатов констатирующего и формирующего экспериментов, дидактический материал к занятиям, образцы студенческих работ и другие материалы).

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Зуева АЛ. Родословная как речевой жанр: исторический аспект.// Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сборник статей. Часть 2/ Отв. ред. ТЛ. Налимова, ТА. Федосеева. - Новокузнецк: РИО НГПИ, 2002 г.-С. 3143.

2. Зуева АЛ. Речевой жанр родословной как предмет и средство обучения в школьном и вузовском риторических курсах.// Риторические дисциплины в новых государственных стандартах: тезисы докладов участников 6-й Международной конференции по риторике. - М., МПГУ, 2002 г. - с. 37-39.

3. Зуева A.A. Педагогическая родословная как средство популяризации труда учителя.// Риторика в модернизации образования: материалы докладов участников 8-й Международной конференции по риторике. - М„ МПГУ, 2004 г. с. 97-99.

4. Зуева АА. Обучение жанру педагогической родословной в риторических курсах педагогического вуза.// Роль гуманитарных дисциплин в модернизации образования- Сб. научно-методических трудов / Материалы городской научно-практической конференции (г. Новокузнецк, 15 декабря 2004г.) / Под ред. Т.Ю. Перовой. - Новокузнецк: Изд-во ИПК. 2005 г. - с 74-76.

5. Зуева АЛ Педагогическая родословная в системе подготовки будущего учителя У/Проблемы прикладной лингвистики: Сб. статей Международной научно-практической конференции (г. Пенза, 24-25 декабря 2004г.) -Пенза, 2004 г. - с. 126-128.

6. Зуева АЛ. Жанровые разновидности родословнойУ/Ригорика в системе коммуникативных дисциплин / Санкт-Петербургский государственный горный институт (технический университет) / Записки горного института. Т. 160. Ч1. - СПб, 2005 г. - с. 25-26.

7. Зуева A.A. Система работы над текстом педагогической родословной как жанровой разновидностью повествования о поде // Русский язык: Теория. История. Риторика. Методика: материалы X филологических чтений им. проф. Р.Т. Гриб (1928 - 1995) / шд. ред. БЛ Шари-футпина Краснояр. гос. ун-т. -Красноярск, 2005. -Вып. 5.-С.171 -175.

Подписано в печап. «19 » нсАфЛ' 2005 г. Формат 60x84.1/16 Бумага книжно-журнальная, усл.п.л. 1,6 Тираж 120 экз. Редакционно-издательский отдел КузГПА. 654027, г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18

»24702

РНБ Русский фонд

2006-4 26064

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зуева, Анна Алексеевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов профессионально зна-ф чимым жанровым разновидностям биографического повествования об истории рода и профессиональной династии.

§1. Лингвистические и литературоведческие основы бытования биографического повествования и его жанровых разновидностей.

1.1. Формирование классической формы повествования о роде (К вопросу об истории жанра родословной).

1.2. Своеобразие биографического (жизнеописания) и автобиографического повествований.

1.2.1. Способы создания образа повествователя в биографической прозе.

1.2.2. Соотношение авторских типов повествования.

1.2.3. Фактор адресата и структура повествования.

1.2.4. Пространственно-временная организация повествования.

§2. Характеристика педагогической родословной как жанровой разновидности повествования о роде.

2.1. Классическая родословная и ее жанровые разновидности.

2.2. Жанр педагогической родословной: опыт комплексной характеристики.

Выводы

Глава 2. Методика работы над педагогической родословной как жанровой разновидностью биографического повествования в процессе вузовской коммуникативной подготовки учители.

§1. Готовность студентов педагогического вуза к созданию жанров биографического повествования (классической, профессиональной, династической разновидностей родословной).

1.1. Исходные положения и организация констатирующего эксперимента.

1.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

§2. Исходные положения, этапы и организация обучения студентов педагогического вуза созданию родословной и её жанровых разновидностей (формирующий эксперимент).

§3. Ход процесса формирования коммуникативно-жанровых умений, необходимых для создания повествований о роде и семейных профессиях.

§4. Анализ результатов опытного обучения.

4.1. Характеристика критериев оценки жанров классической и профессио-ф нальной родословных, созданных студентами в ходе экспериментальной работы.

4.2. Результаты анализа родословных, созданных студентами в ходе первого и второго этапов формирующего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально значимых коммуникативных умений студентов педагогического вуза в процессе создания биографического повествования об истории династии"

Актуальность исследования

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование разновидностей биографического повествования об истории рода как значимых жанров педагогической речи.

Исторические события последних веков трагически отразились в судьбах многих российских семей. Социальные потрясения разрушили многовековые национальные традиции, в первую очередь фамильные, родовые, те, которые помогали выживать в самых сложных условиях, не забывать о своих исконных корнях, а порой и черпать силы для духовного и нравственного возрождения.

Испокон веков, как объективно свидетельствуют источники - памятники национальной культуры (например, мемуарная литература российского дворянства о семейных кланах Пушкиных, Лермонтовых, Толстых, Вяземских, А. Блока и др.) русская семья хранила и передавала по наследству потомкам отеческие вещи - реликвии, семейный архив с трогательными письмами о любви, душевными переживаниями, мудрыми наставлениями старших молодым, детскими дневниками с первыми наивными стихами и рисунками, ценные документы, пожелтевшие от времени снимки, где все еще - рядом и никого не разнес по миру жестокий социальный «эксперимент».

История семьи (родословная) долгое время была для россиян востребованным и хорошо освоенным жанром. В нем находили свое место знаменательные для людей события: рождение детей, браки, профессиональные достижения и заслуги, участие в защите Отечества, награждение знаками отличия за боевую и трудовую доблесть и многие другие факты, интересные порой не только для тех, кто имел кровную связь с героями повествования о роде, но и для современников и потомков, живших судьбами России. В традициях повествователя - автора родословной было помещать в таком тексте уместную поликодовую информацию: семейный герб, древо рода, фотографии, поколенные росписи, таблицы. Особое место в истории рода всегда занимали сведения о семейном деле и фамильных профессиях. Наследование занятия предков, их ответственного отношения к делу зачастую считалось незыблемой, достойной гордости и уважения обязанностью следующего поколения, накладывало моральную ответственность на потомков за свои поступки.

Особое уважение, как считают Л. Дорохова, С. Кальмова, С. Соловейчик и многие др., вызывало у россиян служение делу образования и просвещения. Учитель с его готовностью к самопожертвованию во имя детей неизменно зачислялся в число наиболее почитаемых соотечественников. Биографии учительских родов порой читались как увлекательная проза.

Современному российскому обществу, безнадежно утратившему информацию о прадедах, а зачастую и о ближайших родственниках, необходимо вернуться к отечественным культурным и коммуникативным традициям воссоздания истории рода в жанровой форме биографических повествований (в том числе об учительских династиях), которые, на наш взгляд, нуждаются в художественно-эстетическом возрождении и риторической реабилитации.

Неоспоримым является и тот факт, что подготовка будущего педагога - носителя национальной культуры, посредника между культурологическими традициями русского народа и учениками - очень важна для общества, и, в частности, очень серьезными являются вопросы мотивации абитуриентов при выборе профессии учителя и учебной мотивации студентов педагогических вузов, влияющей на качество получаемых студентами профессиональных знаний и формируемых умений.

Ни для кого не секрет, что сейчас профессия учителя теряет свою популярность. На первое место выходят экономическое, политическое и т. п. образование, для чего, несомненно, есть объективные причины. Но, очевидно, не только материальными выгодами должен руководствоваться учащийся при выборе профессии.

Еще одна сторона поднятой проблемы - печальная статистика: менее половины выпускников педагогических вузов идут работать в школы. Это ставит перед обществом ряд важных вопросов: Есть ли смысл финансировать образование студентов, которые никогда не будут работать по специальности? Как мотивировать потенциальным преподавателям необходимость и важность работы Учителя - человека, в чьих руках будущее нации? Как формировать интерес к выбранной профессии, в том числе с помощью педагогических династий?

Эти актуальные вопросы рассматривают в работах по педагогике и психологии (И.В. Архипова, В.Н. Голубева, С.А. Гольдина, М.А. Исаева, Л.И. Лапочкина, Т. И. Лукьянченко и др.), проблемы совершенствования профориенации и профотбора поднимает психогенетика (С.М. Чарухилова и др.), социология (П.А. Гостева, А.А.

Еликеев и др.). Такие ученые, как JT.A. Колосова, И.А. Сидорина аргументировано доказывают, что трудовые семейные династии являются существенным фактором, влияющим на формирование профессиональных интересов и намерений личности; но современные педагогические семьи не реализуют в полной мере тот психолого-педагогический потенциал, которым обладают (126, 127, 128, 232).

Поэтому мы считаем целесообразным включить в систему вузовской коммуникативно-методической подготовки обучение студентов жанру профессиональной родословной, в частности педагогической родословной как разновидности биографического повествования, что поможет поднять престиж педагогического труда, будет способствовать популяризации профессии учителя, в том числе поможет студентам-гуманитариям, тем, кто уже обучается в педагогическом вузе, утвердиться в своем выборе. Представление учительской деятельности в интересном, привлекательном свете, обращение внимания на достоинства этой профессии, возможно, изменит отношение многих студентов к работе в школе.

Кроме того, данный жанр предоставляет большие возможности не только для решения столь важных задач, но и для формирования, совершенствования у студентов ряда значимых коммуникативных умений: собирать, систематизировать материал, располагать его в определенной последовательности; с учетом выбранного жанра подчинять свое высказывание речевой задаче; объединять поликодовые части текста; определять и использовать нужные способы правки своего текста; пользоваться приемами адаптации письменного текста к его устному воспроизведению т.п.

Как показывает анализ образцов, педагогическая родословная может включать семейные предания, легенды, личную переписку, рассказ о семейной реликвии, о случае из жизни, газетные публикации и т.п. жанры, связанные с профессиональными династиями. Поэтому, используя его в качестве предмета и средства обучения, преподаватель получает возможность рассмотреть со студентами широкий спектр речевых жанров.

Интересный рассказ о профессии, факты из профессиональной родословной могут быть востребованы в педагогической практике учителя в самых различных ситуациях: на собеседовании при устройстве на работу; как один из способов создания индивидуального образа, профессионального имиджа; для передачи опыта коллегам; для того, чтобы дать кому-либо совет в тактичной форме, поддержать в трудную минуту, подсказать выход из сложной ситуации, основанный на реальных жизненных событиях; осуществлять профессиональную ориентацию учеников; успешно обучать школьников данному жанру речи; обогатить свою методическую «копилку», использовав полученные сведения для разработки оригинальных заданий (например, Составьте по материалам художественного произведения родословную героя), и других ситуациях профессионального общения.

В настоящий момент детально разработанная методика обучения жанру родословной утрачена. Многие исследователи отмечают, что «генеалогия является отстающей дисциплиной из-за отсутствия теоретических трудов, учебных и методических пособий по практической генеалогии»(220,с.1).

В России первые элементы научного подхода к генеалогии относятся к XVIII веку. Однако эта дисциплина стала предметом теоретического осмысления только в начале XIX века. В Санкт-Петербурге и Москве образовались историко-родословные общества, которые и составили русскую генеалогическую школу. Одной из важных сторон деятельности московских генеалогов, способствовавшей становлению русской родословной науки в целом, явилось именно преподавание генеалогии в 1908-1913 гг. Л.М.Савеловым. В 1909 г. он публикует свой уникальный труд «Лекции по русской генеалогии», который содержит практически все сведения по теории генеалогии. Методика ее преподавания была разработана князем В.П.Долгоруковым. Появляются труды и ряда других исследователей данной науки (С.А. Белокурова, И.С.Беляева, Д.П.Голохвастова, П.М.Строева, Н.Н. Турке-станова и др.). Таким образом, в XIX в. русская генеалогия достигает своего расцвета.

После революции 1917 года, вследствие идеологических причин, отношение к генеалогии существенно меняется. Л.М.Савелов уходит из московского университета, и, в конце концов, все представители московской генеалогической школы вынуждены эмигрировать в США. А в 50-ые гг. эта школа практически погибает.

В России уже в 30-ые гг. составители родословных сталкиваются с большими трудностями: исчезает объективность исследования, т.к. целенаправленно начинают изменяться факты родословных. В угоду правящей идеологии «переписываются» в книгах, учебниках биографии писателей, декабристов и т.д. Многие, чтобы выжить, сами отказываются от своих предков. В результате методика преподавания родословных утрачивает свой смысл и постепенно вообще уходит из практики.

К 70-ым гг. ХХв. относятся первые попытки исследователей возродить забытую русскую генеалогическую традицию составления родословных. Главная проблема, с которой столкнулись исследователи, — адаптация данной традиции к современным условиям. Методика составления родословных была привилегией только студентов историко-архивных и археологических факультетов, т.е. приемлема она была и в XIX в. для профессиональных генеалогов и использовалась для составления родословных только великих князей и именитых семей России.

В современных учебных пособиях по риторике обращение к данной теме мы встретили лишь в учебном комплексе под редакцией Т.А. Ладыженской (см. подробнее в материалах анализа констатирующего эксперимента). В самих текстах о жизни рода иногда можно найти по ходу повествования советы автора читателям, желающим заняться составлением собственной истории семьи, но они очень разрознены и основаны только на индивидуальном частном опыте.

Существуют небольшие газетные публикации с краткими рекомендациями по изучению генеалогии семьи и фиксации материала, разработки спецкурсов, учебных пособий по изучению истории семьи и составлению родословных, например, учебное пособие «Твоя родословная» B.C. Мартышина, «Моя родословная» B.C. Василевской, но мы считаем, что они не исключают актуальность темы нашего диссертационного исследования, а, напротив, подтверждают ее. В данных публикациях прослеживается ряд существенных недостатков:

- краткие рекомендации дают не систематизированные знания, что не исключает трудностей, вопросов при составлении родословной;

- проанализированные нами учебные пособия предназначены ребятам дошкольного и школьного возраста, что, соответственно, отражается на уровне сложности заданий, объеме предлагаемого теоретического материала и подборе текстов-образцов; кроме того, система занятий спецкурсов рассчитана на очень длительный срок обучения;

- предлагаемый материал зачастую является фрагментарной информацией, взятой из трудов по генеалогии, не включающей сведения о жанре родословной из лингвистики (жанрологии, текстологии), что, на наш взгляд, затрудняет процесс создания качественного текста, обедняет произведение;

- ни в одном методическом источнике на представлен исчерпывающий проблему материал о жанровых разновидностях родословной и системе формируемых умений, которые позволяют создавать качественное повествование об истории рода в нескольких поколениях.

В ходе нашего диссертационного исследования при разработке модели опытного обучения мы постарались исключить все выше перечисленные недостатки, учесть и адаптировать для высшей школы существующие удачные, по нашему мнению, методические рекомендации, а также использовать данные констатирующего и поискового экспериментов.

Исходя из сказанного, объектом исследования является процесс формирования коммуникативно-жанровых умений создавать и использовать историю рода в профессиональных целях (методическая система подготовки), а предметом - биографические повествования о роде и его жанровые разновидности: аспектная/ профессиональная/ династическая/ педагогическая родословные.

Гипотеза исследования. Подготовка педагога в условиях высшей школы к практической деятельности будет проходить гораздо эффективнее, уровень общей коммуникативной культуры и профессиональная мотивация будущего учителя значительно повысятся, если:

- в систему коммуникативно-методической подготовки учителя русского языка и литературы ввести сведения о биографических повествованиях в жанровых формах истории рода (родословная и ее разновидности; биография, автобиография, рассказ о случае из жизни, реликвии, истории семейной профессии и др.) и их жан-рообразующих признаках;

- на основе разработанной методической системы обучения, подготовленной дидактической базы и объективных критериев сформировать комплекс умений, требующихся для создания профессионально уместного и целесообразного высказывания об истории семьи, ее традициях, в том числе профессиональных.

Цель исследования: опираясь на сведения из различных наук (лингвистики, психолингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и другим предметам), актуальные для решения выявленной социокультурной и профессиональной педагогической проблемы, разработать модель обучения студентов созданию профессиональных/ династических родословных и проверить её эффективность в реальных условиях высшего образования.

Для достижения цели потребовалось решить ряд задач:

• изучить сложившиеся научные представления о различных аспектах исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе, а также в работах по классической и современной педагогической риторике и культуре профессиональной речи; сформулировать исходные положения, имеющие принципиальное значение для создания методики обучения студентов в обозначенном аспекте;

• определить теоретические (психолого-педагогические, лингвистические, в том числе риторические) основы обучения будущих учителей русской словесности жанрам биографического повествования;

• выяснить отношение студентов к созданию произведений, исследуемых жанров и исходный уровень их знаний о жанрообразующих признаках таких текстов, специальных коммуникативных умений;

• выявить и актуализировать основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

• определить содержание и последовательность экспериментальной деятельности, основные дидактические методы и приемы; разработать критерии для отбора средств обучения; создать материально-техническую базу формирующего эксперимента (схемы, таблицы, алгоритмы деятельности, памятки; графические, аудио- и видеообразцы жанров биографического повествования из произведений искусства и реальной коммуникативной практики педагогов);

• сформулировать критерии для анализа и оценки результатов исследования.

Методы научного исследования:

• теоретическое многоаспектное изучение источников по ключевой проблеме;

• филологический анализ жанровой природы биографического повествования;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка результатов исследования на всех его этапах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• на основе анализа образцов, учитывая современное состояние базовых наук (лингвистики, литературоведения, педагогики, психологии, теории и методики обучения русскому языку и литературе, риторики, генеалогии) сформулировано современное содержание понятия «родословная», выявлены её жанровые признаки как комплексного, поликодового (креолизованного) биографического повествования;

• создана современная классификация жанровых разновидностей родословной;

• выявлены и проанализированы жанрообразующие признаки педагогической родословной как коммуникативно значимого высказывания учителя - словесника;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов педагогического вуза, которые необходимы для создания родословной и её жанровых вариантов, в частности профессиональной/ династической родословной;

• определен круг формируемых знаний и умений в соответствии с целью и направлениями исследования;

• разработана и апробирована в реальных условиях вузовской подготовки учителей модель обучения родословной и её профессионально значимым жанровым разновидностям;

• предложен экспериментально обоснованный комплекс критериев для оценки качества созданных работ.

Практическая значимость исследования:

• разработана и экспериментально проверена программа, структура и содержание занятий для обучения студентов созданию жанров биографического повествования;

• отобран и подготовлен современный дидактический материал (графические схемы, таблицы, письменные, аудиовидеообразцы жанров биографического повествования), который может быть использован в практике преподавания вузовских педагогических и речеведческих курсов, в системе послевузовского образования и повышения квалификации учителей;

• предложена система заданий аналитического, репродукгивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера, способствующих формированию комплекса коммуникативно-жанровых и сопутствующих психолого-педагогических умений, которые требуются для успешного создания и произнесения произведений рассматриваемых жанров. и

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) основ обучения родословной и её жанровым разновидностям; определении и конкретизации понятий и основных классификационных характеристик классической и династической (педагогической) родословных; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений, необходимых для создания качественных высказываний об истории рода и профессиональной деятельности его представителей; в проверке ее результативности; в личном участии в формирующем эксперименте.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (1999-2005 гг.), констатирующего эксперимента (1999-2004 гг.), которым было охвачено 85 учителей средних общеобразовательных школ, 267 студентов, и результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором приняли участие 207 студентов факультета русского языка и литературы, 60 студентов факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии (2000-2005 гг.).

Для реализации задач исследования было изучено более 100 текстов классических родословных, более 200 династических родословных купцов, государственных деятелей, актеров и др., 245 текстов педагогических династий (устных, собранных в непосредственной беседе; опубликованных в печати и рукописных, взятых из семейных архивов).

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (1999, 2002 гг.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы, иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии, в содержание курсов повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Института повышения квалификации учителей г. Новокузнецка Кемеровской области, в курсы повышения квалификации для резервных групп Новокузнецкого металлургического комбината.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В систему профессиональных жанров речи учителя необходимо включить такие разновидности биографического повествования, как родословная и ее жанровые варианты (аспектная, профессиональная, династическая, педагогическая), так как владение данными жанрами может в дальнейшем помочь педагогу успешно решать различные воспитательные задачи, в том числе формировать уважение к труду; осуществлять профессиональную ориентацию учащихся; использовать информацию из своей родословной для создания и поддержания собственного авторитета; расширит коммуникативно-методические возможности учителя.

2. Под педагогической родословной следует понимать повествование о роде с профессиональной преемственностью, в котором устанавливается происхождение, степень родства членов семьи, даются фактические сведения, оценочная характеристика тех представителей рода, которые являются носителями фамильного дела, т.е. составляют педагогическую династию. Такая родословная обладает как общими для биографических повествований, так и специфическими жанровыми признаками: имеет аспектную тему (педагогическая династия); реализует ряд коммуникативных задач; является комплексным, поликодовым жанром, может организовывать повествование по восходящей, нисходящей и концентрической хронологии.

3. Система обучения родословной и ее жанровым разновидностям будет эффективной при следующих условиях:

- обучение должно осуществляться поэтапно: а) изучение жанрового своеобразия текста классической родословной, являющегося базовым для всех последующих жанровых разновидностей; б) изучение жанровых разновидностей родословной, включающее устную презентацию созданных студентами текстов, что обеспечит достижение одной из ведущих целей обучения - популяризацию педагогического труда;

- работа должна проводиться на основе специально созданной системы ана-литико-конструктивных и творческих заданий с использованием графических и поликодовых образцов родословных, демонстрирующих изучаемый жанр; видеоматериалов, позволяющих усилить мотивацию и сделать процесс обучения более эффективным; обобщающих схем и таблиц, которые помогут систематизировать информацию.

4. Качество родословных может оцениваться по следующим критериям: а) полное соответствие биографического повествования жанру родословной на всех уровнях (семантическом, языковом, паралингвистическом); б) формальная организация речевого произведения: наличие и характер основных структурно-композиционных частей, ведущая структурно-смысловая и хронологическая модель повествовательного текста; в) семиотическая форма текста: наличие в нем уместных вербальных/ невербальных компонентов и их характер.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. В ходе анкетирования учителей и студентов; анализа образцов, существующих в методической, художественной литературе, речевой практике, и представляющих собой жанровые разновидности родословной; экспериментального выполнения заданий аналитического и конструктивного характера; индивидуальных и коллективных бесед с участниками констатирующего эксперимента выявлены исходный уровень знаний о жанре родословной и её вариативных моделях, уровень необходимых коммуникативных умений, отношение респондентов к сохранению истории рода и профессиональных традиций семьи.

2. Данная работа вызывает непосредственный интерес у большинства учителей и студентов. Они осознают социальную и коммуникативную значимость сведений об истории рода, понимают духовную насыщенность самого процесса сбора информации о предках, в частности об их профессиональной деятельности, однако не обладают знаниями и умениями, позволяющими создавать качественные жанровые модели родословной.

3. Студенты педагогического вуза понимают высокую общественную значимость труда учителя, но большинство из них не ориентированы на данную профессиональную деятельность и нуждаются в дополнительной профессиональной мотивации.

4. Программа опытного обучения для студентов третьего курса педагогической академии составлена с учетом их базовых (опорных) знаний и умений, которые необходимы для изучения жанрового своеобразия вариативных моделей повествования о роде и формирования специальных интеллектуально-коммуникативных действий для создания родословной и её жанровых разновидностей.

5. Система заданий соответствовала уровню риторических, лингвистических, литературоведческих знаний студентов. Последовательность обучения, отобранная дидактическая база (тексты-образцы, видеоматериалы, схемы, таблицы и т.д.), типология заданий получили логическую завершенность и позволили экспериментально обосновать результативность созданной модели обучения.

6. Результаты опытного обучения показали, что студенты в основном овладели умениями, предусмотренными экспериментальной программой; освоили структурно-семантические и языковые особенности вариативных моделей изучаемого жанра; научились отбирать такую информацию, которая демонстрирует достоинства рода, профессиональные достижения его представителей и может быть с гордостью передана потомкам; создали качественные повествования о жизни и трудовой деятельности родственников. Недостатки, выявленные в некоторых образцах, в основном были связаны с отсутствием, недоступностью или скудостью семейных архивов, сведений о жизни предков, источников информации.

7. Главное достижение экспериментального обучения, на наш взгляд, заключается в том, что у студентов и членов их семьи возник устойчивый интерес к прошлому своего рода, к профессиональным достижениям родственников; желание быть похожими, соответствовать высокой планке профессионала, заданной достойнейшими представителями фамилии, что не единожды отмечалось в студенческих работах и беседах с участниками эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование направлено на решение вопросов, связанных с организаций специального обучения студентов педагогического вуза созданию профессиональных / династических (педагогических) родословных, в ходе которого формируются профессионально значимые коммуникативные умения студентов.

В соответствии с целью и задачами исследования были изучены работы по лингвистике, литературоведению, педагогике, риторике, теории и методике обучения русскому языку, собраны и проанализированы письменные и устные образцы исследуемых жанров, что позволило выявить место родословной и её вариативных моделей, в том числе историй о профессиональной преемственности поколений, в системе современных биографических повествований, определить их жанровые особенности, воспитательный потенциал.

Было установлено, что информативные и эмоциональные рассказы о профессиональной сфере деятельности людей находят широкое применение в педагогической практике учителя, обогащают его жизненный и профессиональный опыт, расширяют методические возможности, способствуют формированию у студентов педагогического вуза дополнительной учебной мотивации, помогают осознать свой выбор профессии, вызывают интерес к работе педагога.

Констатирующий эксперимент (анкетирование; экспериментальное выполнение заданий аналитического и конструктивного характера; индивидуальные и коллективные беседы с учителями и студентами и т.д.) показал, что респонденты заинтересованы в создании текстов исследуемых жанров, осознают важность сохранения сведений о предках, но не обладают специальными знаниями и умениями, которые необходимы для создания качественных повествований о различных сторонах жизни родственников, в том числе профессиональной.

Содержание и дидактическая база формирующего эксперимента были определены с учетом жанровой природы исследуемых высказываний. Нами было установлено, что профессиональная / династическая (педагогическая) родословная является комплексным, креолизованным жанром, ведущая задача которого - прославление семейной профессии и ее представителей, воспитание уважения к труду в целом, и к работе педагога в частности. Выбор струюурно-смысловых частей и персоналий, о которых идет речь в профессиональной / педагогической родословной определен аспектом повествования, следовательно, для него характерен специфический набор микротем. Жанр предназначен широкому читательскому кругу; строится по восходящей, нисходящей или концентрической хронологии; может выступать в качестве рамочного и обрамляться другими жанрами речи.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что уровень общей коммуникативной культуры и профессиональная мотивация будущего учителя значительно повысятся, если в программу опытного обучения студентов педагогического вуза включить сведения о биографических повествованиях в жанровых формах истории рода и их жанрообразующих признаках; реализовать систему заданий, формирующих комплекс коммуникативно-жанровых умений, позволяющих создавать профессионально уместное и целесообразное высказывание об истории семьи, ее традициях, в том числе профессиональных, и проверить на основе разработанных критериев уровень их сформированности.

Дальнейшее исследование, на наш взгляд, может пойти в следующих направлениях:

• изучение спектра коммуникативно-методических возможностей жанров, входящих в классическую и аспекгную /педагогическую родословную;

• теоретическое и экспериментальное обоснование последовательности работы с каждым составляющим жанром;

• выявление риторической специфики родословной как макрожанра (жанровой «рамки») и микрожанра (структурно-смысловой части /микротемы, например, творческого портрета, лекции, экскурсионной речи и пр.);

• разработка модели обучения школьников приемам создания актуальных жанровых разновидностей биографических повествований.

Знание истории своего рода, поиск и бережное сохранение самых порой незначительных сведений о предках, семейных реликвиях (будь то сломанная брошь, или рассыпавшаяся нитка бус, или остановившиеся навсегда часы, или засохший эдельвейс между пожелтевшими страницами любимого томика стихов прадеда), изучение выцветших фотографий тех, чьи лики уже потеряли свою очертанность и воспринимаются как нечто неземное, - все это, несомненно, не может не сказаться на духовном облике личности, способствовать формированию системы морально-этических ценностей, в том числе профессионально значимых.

237

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зуева, Анна Алексеевна, Новокузнецк

1. Аверинцев С.С. Плутарх и античная биография. К вопросу о месте классика жанра в истории жанра. - М, "Наука", 1973. - 278 с.

2. АкишинаТ. Е., Хазов В.П. Жанровый аспект анализа текста //Иностранные языки в школе.- 1982. №4. - С. 84-88.

3. Актуальные вопросы риторики и коммуникативной лингвистики (сб. науч. трудов. Ред. Гольцова Н.Г.). Москва: МПУ, 1996. - 144 с.

4. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация. На материале креолизованных текстов. М.: Академия, 2003. - 128 с.

5. Античные риторики: Переводы. /Собрание текстов, статьи, комментарии и общ. Ред. А.А.Тахо-Годи; [вступ. статья А.Ф.Лосева]. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 352 е.; - (Университет, б-ка).

6. Античные теории языка и стиля / Под ред. О.М. Фейденберг. Санкт-Петербург, 1996. - 362 с.

7. Антонова И.А. О росте потребности общества в ретроспективной генеалогической информации и ее удовлетворение через архив (на материалах ГАТО) // Известия русского генеалогического общества. 1995. - Вып. 2. - С. 52-54.

8. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: Учеб. Пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998.- 114 с.

9. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам: Дис. докт. пед. наук. -М., 1998.-416 с.

10. Ю.Аристотель. Этика; Политика; Риторика; Поэтика; Категории./Аристотель; Предисл. Д. Миртова. Минск: Литература, 1998. - 1391 с. - (Классическая философская мысль).

11. П.Арсеньев Ю.В. Геральдика. Лекции. -М.: Печатня Снегиревой, 1908. -298 с.

12. Арутюнова Н.Д. Диалогическая модальность и явление цитации // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис (Глава 3). М., 1992.-С. 52-79.

13. Арутюнова Н.Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992 а. - С. 52-56.

14. Архипова И.В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -Новосибирск, 1995. 19 с.

15. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969. - 607 с.

16. АхметьяноваР.А. Особенности преемственности поколений в условияхтрансформации российского общества: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Уфа, 2002. - 19 с.

17. Бакланов В. Ваша родословная // Домашняя энциклопедия. 1997 - № 2. - С. 23.

18. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук.

19. СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

20. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет.1. М.,1975.-487 с.

21. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесноготворчества. М., 1979. - 424 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

23. Безменова Н. А. Очерки по теории и истории риторики. -М.: Наука, 1991. -216 с.

24. Белл Э. Кто ты будешь такой? Генеалогия для всех и каждого. // Ровесник.1993-№8.-С. 7-8.

25. Бельчиков Ю.А. Стилистика и культура речи /Ю.А. Бельчиков. М.: УРАО, 2000. - 160 с.

26. Берштейн А.А. Школьный блюз. Автопортрет на фоне профессии. М.: АО Акрон, 1996.- 156 с.26. .Бессмертная Н. В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста иобучение иностранным языкам. Киев, 1978. - С.48 - 50.

27. Богин Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации. // Жанры речи. -Саратов, 1997.-318 с.

28. Божков О.Б. Родословные (генеалогические) деревья как объект социологического анализа // http: // www. nir. ru / socio / scirubl / si / 34 bizhkov. htm

29. Болотов A.T. Жизнь и приключения Андрея Болотова, описанные самим им длясвоих потомков. М., "Современник", 1986. - 767 с.

30. Борисов И.Г. История села в династии Борисовых. Бм, 2003. - 28 с.

31. Бутовецкий Д.А., Никитенко Ю.В. Обручевы: пять веков служения России. -М.: РУДН, 1999.-199 с.

32. Бычкова М.Е. Родословные книги XVI XVII вв. как исторический источник. М.: Наука, 1975. - 130 с.

33. Бычкова М. Семейный летописец. // "Родина". 1991. - № 2,4.

34. Валгина Н.С. Пути вхождения разговорных конструкций в письменную речь

35. НДВШ. Филологические науки. 1997. - № 6. - С. 22-32.

36. Васильчиков И.С. То, что мне вспомнилось.: Воспоминания князя И.С.В.: Из архива семьи (серия "Эпохи и Судьбы" мемуары выдающихся деятелей России). - М.: Пресс, 2002. - 191 с.

37. Вацлав Дворжецкий династия / Сост. Гройсман Я.И., Левите Р.Я. - Нижний Новгород, 1999. 325 с.

38. Введение в курс генеалогии: Пособие для студентов исторического факультета. Уфа, 2000. - 52 с.

39. Введенская JI.A. Культура речи. Ростов н/Дону: Феникс, 2001. - 448 с.

40. Вежбицка А. Метатекст в тексте. // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978.- Вып. № 8.

41. Вежбицка А. Язык, культура, познание. М., 1996. - 416 с.

42. Винарская Е.Н. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии) -М., 1989.- 136 с.

43. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М.: Высш. школа, 1981.320 с.

44. Волков А.А. Курс русской риторики. Пособие для учеб. заведений. М.: издво храма св. мученик Татианы, 2001. 480 с.

45. Времен связующая НИТЬ: сб. / сост. и общ. ред. Комисаровой JI.B. и др.1. М.: Май, 1999.-294 с.

46. Высотский В.Ю. Методы педагогической деятельности. // Завуч. 1998. -№5. - С.23-25.

47. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи.- Саратов, 1999. -С. 103-111.

48. Гайда С. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей иих языковая организация. Пермь, 1986.

49. Гай Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей. М., "Правда", 1988.

50. Гак В. Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста: Материалы научной конференции: В 2 ч. -М., 1974. 4.1. - С. 61-66.

51. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста // ИАН СССР, СЛЯ. Т.36. № 6.

52. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания. 1974. - № 6.

53. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Лингвистика текста: Материалы науч.конф. М.: МГПИИЯ, 1974. - Ч. 1.

54. Гальперин И.Р. Текст и его исполнение в связи с дихотомией язык и речь //

55. Язык и речь. Тбилиси, 1977.

56. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.- 140 с.

57. Гаспаров М.Л. Светоний и его время. / Гай Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей. М., "Правда", 1988. - С. 3-28.

58. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси, 1986.-315 с.

59. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста (элементы теории и семантический анализ): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Москва, 1972. - 23 с.

60. Гиндин С. И. Что знала риторика об устройстве текста? // Риторика. М.: Лабиринт, 1996. №3. - С.23-37.

61. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация: Учебник для вузов / ОЛ.Гойхман, Т.М. Надеина; Под ред. О.Я.Гойхмана. М.: ИНФРА - М,2001. — 271 с. — (Высшее образование).

62. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студентов педвузов.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 96 с.

63. Головачева А.В. Стереотипные ментальные структуры и лингвистика текста.-Москва,2000.-156 с.

64. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Русскийязык и литература». 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1988. - 320 с.

65. Голубева В.Н, Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1979. - 16 с.

66. Гольдин В.Е. Проблемы жанроведения // Жанры речи-2. Саратов, 1999.

67. Гольдина С.А. Психолого-педагогические проблемы ориентации студентовна профессию учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Новосибирск, 1974.-25 с.

68. Горелова Н.Г. Родная история. Новосибирск, 1995. - 104 с.

69. Гостева П.А. Социально-психологические критерии выбора профессии старшеклассников. М., 2003.

70. Грамматин А. Генеалогия и национальная идея // Русская провинция: Литературнохудожественный историко-публицистический журнал. 2000. - № 2. - С. 78-81.

71. Гранин Д. Возвращение старой науки, которая заставляет гордиться своимипредками или стыдиться их поступков: (о генеалогии) // Новое время. 1992 -№ 50. - С. 52.

72. Граудина Л. К., Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноречия. -М.: Наука, 1989. 256 с.

73. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 144 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения)

74. Григорьян Н.А. Научная династия Орбели. М.: Наука, 2002. - 522 с.

75. Губарева Т.Ю. Фактор адресата письменного текста. / Под ред. Шахнаровича

76. A.M. Москва: Диалог-МГУ, 1996. - 136 с.

77. XX век век морских династий капитанов Пудовкиных. / автор и сост. текста Ю. Пудовкин. Владивосток, 2002, 81 с.

78. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: обзор работ в современной русистике // Вопросы языкознания. 1997. - № 1. - С. 109-121.

79. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевыхжанров: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратовского пед. ин-та, 1998. -107 с.

80. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на

81. Дону: изд-во «Феникс», 2003. 224 с. (Серия «Высшее образование»).

82. Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. Культура речи педагога. М.:1. Академия, 2003. 192 с.

83. Династия Рябушинских. Автор текста и составитель Петров Ю.А. М.: Русская книга, 1997. 198 с.

84. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Саратов: Изд-во Саратовскогоун-та, 1987.-207 с.

85. Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия // Жанры речи-2. Саратов, 1999.

86. Дорохова Л.С. Наши учителя. Пермь, 2000. - 120 с.

87. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. Пер. с англ. Под. ред. Шапиро Б.Ю. М., АО "Аспект - Пресс", 1995. - 125 с.

88. Древо предков: (Составляем родословную) // Вариант. 1996. - 18 июля.- С. 8.

89. Древо предков: (Как составить родословную) // Панорама. 1996. - № 26. - 9июля. С. 6.

90. Дридзе Т. М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-С. 48- 57.

91. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.-М.: Наука, 1984.-269 с.

92. Жадько Е.Г. 100 великих династий. М.: Вече, 2003. - 479 с.

93. Жанры речи: сб. науч. ст. Саратов: Изд. Гос. УНЦ Колледж, 2002. - 318 с.

94. Жуков Д.А. Биография биографии: Размышления о жанре. М., 1980. - 128 с.

95. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 2-е изд.-М.: Дело, 1999.-480с. 93.Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. Москва, 1981.-113 с.

96. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка.

97. М., "Просвещение", 1984. 59 с.

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. И перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.96.3олотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения: Пособиепо спецкурсу: Р-н-Д, 1979. 80 с.

99. Из истории Русского генеалогического общества: сб. ст. / Сост. и ред. В.Н.

100. Выхляков. СПБ, 2001.-108 с.

101. Из российской глубинки в науку: Научная династия. - Новосибирск: изд.1. СОРАН, 2003. 158 с.

102. Извеков И.Н., Извеков А.И., Баранов С.Ю. 500 лет на службе России: дворянский род Извековых от Вяземских вотчинников до наших дней. СПб.: Наука, 2002. - 599 с.

103. Иконников С. Н. Стилистический анализ текста. Киев: Радянська школа, 1982.-192 с.

104. Иконниковы. История дворового рода. Барнаул, 1998. - 101 с.

105. Ильвес М.А. Фамильные драгоценности: книга о генеалогическом древе и о том, как его составлять. Новосибирск, 1993. - 98 с.

106. Информативность текста и его компонентов. / Редкол. К.М. Ирисханова (отв. ред.) и др. М., 1986. - 163 с.

107. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 440 с.

108. Исаева М.А. Психологические условия введения студентов 1 курса в профессию педагога: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1995. - 21 с.

109. История и генеалогия. С.Б.Веселовский и проблемы историко-генеалогических исследований. М.: Наука, 1977. - 288 с.

110. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

111. Калистратова Э.А. Пособие начинающему генеалогу // Хранители памяти. -Екатеринбург: Банк культ, информ., 1998. С 19-22.

112. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М., 1990.

113. Каменская Л., Купцов И. Изучаем родословные семей. Создание Уральского генеалогического фонда // Библиотека. 2000. - № 6. - С. 23-26.

114. Ш.Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория ипрактика обучения 5-7 классы. М., 1991. - 192 с. 112. Категории текста (Редкол.: Т.М. Баталова). - Москва, 1984. - 225 с.

115. Кирсанова В. Помню значит существую: // Независимая газета. - 1998. - 24 января. - С. 15.

116. Клодт Г.А. Повесть о моих предках. М., 1997. - 304 с.

117. Клюев Е.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция): учебное пособие для вузов. М.: «Издательство ПРИОР», 1999. - 72 с.

118. Князева Е.Г. Коммуникативная природа иерархии как категории текста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1989. - 21 с.

119. Князева M.JI. Твой герб и псевдоним: Рабочая тетрадь для 5-9 кл. М.: Школа: Открытый мир, 1997. - 96 с.

120. Ковтунова И. И. Вопросы структуры текста в трудах В. В. Виноградова // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI М.: Наука, 1982. - С. 3 - 18.

121. Кожин А. Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи: Учебн. пособие для филологич. спец. ун-тов / А. Н. Кожин, О. А. Крылова, В. В. Одинцов. М.: Высш. школа, 1982. - 233 с. - (Высшее образование).

122. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы) // Жанры речи-2. Саратов, 1999

123. Кожина М.Н. О разграничении понятий «текст» и «речевой стиль» // Лингвистика текста. Материалы науч. Конференции. М.: МГПИИЯ, 1974. Ч. 1.

124. Кожина М.Н. Стиль и жанр: их вариативность, историческая изменчивость и соотношение // Stylistyka VIII Opole, 1999.

125. Кожинов В. История семьи история России. Рассказ Вадима Кожинова об истории его семьи // http:// patriotica. narod/ ru / history / kozhfamily. html.

126. Козаржеский А.Ч. Античное ораторское искусство: Пособие по спецкурсу. М., Издательство МГУ, 1980. - 166 с.

127. Колесников П.А. Путешествия в родословия. Вологда, 1997. - 111 с.

128. Колосова Л.А. Семейные династии как фактор формирования профессиональных интересов и намерений учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1987.-18 с.

129. Колосова Л.А. Профессиональная ориентация учащихся и трудовые семейные династии. Воронеж: Изд. Воронеж, ун-та., 1992. - 134 с.

130. Колосова JI.А. Педагогические основы профессиональной ориентации школьников в трудовых семейных объединениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1995.-31 с.

131. Коммуникативная лингвистика: сб. науч. трудов. / Ред. Канонич С.И. М., 1997. - 103 с.

132. Коммуникативные и прагматические особенности текстов разных жанров: сб. ст. / ред. А.Д.Швейцер. М„ 1981. - 199 с.

133. Конынина Ю.И. Авторизованная биография как тип текста // Культура и текст. -Барнаул, 1996.-С. 83-93.

134. Костомаров В. Г., Ладыженская Т. А., Луков В. А., Николина Н. А. Основы культуры речи (Педагогическая риторика) // Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сборник программ учебных курсов. М.: Флинта, Наука. - 1999.

135. Кричман А. «Я и моя родословная.» // Школьная библиотека. 2002. - № 6.-С. 50-51.

136. Круглый стол «Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости» // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 41-58.

137. Крылова Л.В. Монолог как один из видов текста // Сб. науч. тр. МГПИИЯ. -М.-.МГПИИЯ, 1980.

138. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания: функции, типология, принципы, оценки.- Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.- 19 с.

139. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003.-840 с.

140. Куперт Т.Ю. Томские династии XX века. Томск, 1996. - 112 с.

141. Ладыженская Т. А. Методы обучения связной речи // Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. М., 1979. - С. 19-36.

142. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность. // Советская педагогика. 1981. -№8. - С.85-91.

143. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера.//Советская педагогика . 1978.9. С.75-80.

144. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебн. пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

145. Лапочкина Л.И. Формирование ориентации на профессию учителя у учащихся педучилищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1990. -19 с.

146. Левинтова Е. Н. Опыт построения лингвистической теории жанра: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь, 1991. - 16 с.

147. Левонтин Р., Роуз С., Кэмин А. Мы не запрограммированы: генетика, наследственность, идеология. М., 1988. - 125 с.

148. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность и среда. М.: Прогресс. Уни-верс, 1993.-208 с.

149. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста./ Отв. ред. Г. А.Золотова. М., 1989.

150. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

151. Лингвистические и методические аспекты текста (сб. науч. трудов, ред. Двиняникова Г.С.). Пермь, 1996. - 207 с.

152. Лингвистический анализ текста (сб. ст., Ред.: Денисова O.K., Малинович Ю.М.). Иркутск, 1985. - 156 с.

153. Лингвистический энциклопедический словарь /Науч.-ред. совет изд-ва «Сов. энциклоп.», Ин-т языкознания АН СССР.; Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. энцикл., 1990. - 682 с.

154. Литературный энциклопедический словарь. / Под ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. М., 1987. - 752 с.

155. Лосев А.Ф. Тахо Годи АЛ. Платон. Аристотель. - Серия ЖЗЛ. - М., 1993. - 316 с.

156. Лосева Л.М. Как строится текст. М., "Просвещение", 1980. - 198 с.

157. Лотман Ю. М. Динамическая модель семиотической системы // Избранные статьи: В 2 т. Таллинн, 1992. - Т. 1.

158. Лузина Л.Г. Распределение информации в тексте: (когнитивные и прагма-стилистические аспекты). Москва, 1996. - 136 с.

159. Лукьянченко Т. И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия её формирования у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-280 с.

160. Макаров M.JI. Коммуникативная структура текста. Тверь, 1990. - 52 с.

161. Макейчик А.А. Генеалогический словарь: учебное пособие. СПБ, 2003. - 210 с.

162. Мананкова Р. "Род есть связь всех членов семьи." // "Томской вестник". -1994.-9 апреля.-С. 3-7.

163. Мартышин B.C. Твоя родословная: Духовно-нравственные основы семьи. -М.: Шк. Пресса, 2000. 223 с.

164. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставительный очерк. Свердловск, 1990. - 172 с.

165. МГУ им. М.В.Ломоносова. Экономический факультет. Профессора и преподаватели. / Под. ред. Панкратовой В.П. М.: Тезис, 2001. - 266 с.

166. Мекк., Г.Н.Фон. Как я их помню / пер. с англ. Никитина Б. М.: Ф. им. И.Д.Сытина, 1999. - 334 с.

167. Менщиков В.М. Организационно педагогические условия использования семейных династий в профессиональном самоопределении учащейся молодежи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Курган, 1999. - 18 с.

168. Мещанинов И. Царские грамоты и келейный родословец патриарха Филарета Никитича. Синод, тип. 1914. - 29 с.

169. Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. М.: Флинта. Наука, 1999. - 256 с.

170. Михальская А. К. Мысль и слово: Учеб. пособие для уч-ся 10-11 кл. М.: Просвещение, 1996. - 416 с.

171. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для пед. университетов и институтов. М.: Изд. центр «Академия», 1998.-432 с.

172. Михальская А. К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М.: Академия .-190 с.

173. Михеева Г.П. Формирование профессионально ценностных ориентаций будущих педагогов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Калуга, 1996. - 23 с.

174. Можаров Н. Седьмая вода на киселе: Уроки генеалогии. // Красная звезда. -1993 -13 августа-С. 4.

175. Можаров Н.Д. Как начать составлять свою родословную: (Консультации для начинающих). М., 1991. - 31 с.

176. Можаров Н. Как составить свою родословную. // Воспитание школьников. -1992.-№5-6.- С.21.

177. Моженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

178. Мосин А. Родовые предания: (Как восстановить свою родословную) // Встре-ча.-1997.-№1.-С. 22-24.

179. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

180. Москальская О. И. Текст два понимания и два подхода // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. Виногра-довские чтения XII-XIII.-M.: Наука, 1984. - С. 154 -162.

181. Мурзин JI. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991. - 172 с.

182. На службе Отечеству: Семейные династии. Лучшие работники пожарной охраны Оренбурга. Оренбург, 2002. - 317 с.

183. Наумов О.Н. Московская генеалогическая школа конца XIX века 1-ой половины XX века: Автореф. дис. канд. ист. наук. -М., 1995. -24 с.

184. Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе: Учебное пособие для студентов/Краснояр. гос. пед. ин-т. Красноярск, 1989. - 166 с.

185. Николина Н.А. Повествовательная структура и жанр: Пособие по спецкурсу / отв. ред. Л.Ю. Максимов. М., 1993. - 166 с.

186. Николина Н.А. Поэтика русской автобиографической прозы: Учебное пособие.-М., 2002.-424 с.

187. Николина Н.А. Филологический анализ текста. Учеб. пособие для студ высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 256 с.

188. Нуркова В.В. Свершенное продолжается: психология автобиографической памяти личности. М.: УРАО, 2000. - 316 с.

189. Одинцов В. В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

190. Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа. -1982. - 66 с.

191. Онучин А.Н. Твое родословное древо. Пермь, 1992. - 67 с.

192. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика.- 1995.- №6. С.63-68.

193. Орлов М. Ю. Методы обучения. -М.: «Импринт-Гольфстрим». -1998.-36 с.

194. Орлова Т. Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. -16 с.

195. Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1999.- 16 с.

196. Пал И. С. Вопросы теории жанра: Автореф. дис. канд. философских наук, М.-1966.- 16 с.

197. Папина А. Ф. Текст: его единицы и глобальные категории: Учебник для студентов-журналистов и филологов. М.: Едиториал УРСС, 2002. -368 с.

198. Педагогическое речеведение. Словарь справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - М., 1998.-312 с.

199. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / 3. С. Смелкова, 3. С. Зюкина, О. В. Филиппова, Л. В. Салькова и др.; под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001.-387 с.

200. Петрова Т.В. Особенности языка и стиля литературы XIX века. М., 1995.

201. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Новосибирск, 1991. - 214 с.

202. Попова Н.В. Текст повествование в его жанрово - стилистических разновидностях и обучение речевому общению // Русский язык в школе. - 1990. -№ 2. - С. 67 - 72.

203. Порубов Н.И. Риторика: Учеб. пособие / Н. И. Порубов. Мн.: выш. шк., 2001.-384 с.

204. Преемственность поколений: диалог культур. / Отв. ред. Лисовский В.Т. -СПБ, 24-26 сентября, 1996.-310 с.

205. Природа ребенка в зеркале автобиографии. М., Издательство УРАО, 1998.-214 с.

206. Психология личности и время жизни: сб. м. док. н. к. Черновцы: ЧГУ, 1991.- 155 с.

207. Разумова И. Со слов отцов и дедов. Отечественная история в зеркале семейных преданий // Родина. 2001. - № 4. - С. 95-98.

208. Рассказы русских летописей. М., "Витязь", 1993. - 307 с.

209. Рафалов ММ Федотовы: «Биографический очерк» / Серия «Династии» 2000. - 80 с.

210. Резун Д.Я. Родословная сибирских фамилий: История Сибири в биографиях и родословных. / Отв. ред. Р.С.Васильевский. Новосибирск: Наука, 1993. - С.249.

211. Речь. Речь. Речь. Под ред. ТА. Ладыженской. М., "Педагогика", 1990. - 307 с.

212. Риторика в свете современной лингвистики: Тезисы докл. Второй межвуз. конференции (14 15 мая 2001). - Смоленск, 2001. - 99 с.

213. Риторика в современном обществе и образовании: Сб. мат. III-V международной конференции по риторике. Москва: Флинта: Наука, 2003. - 324 с.

214. Риторика монолога / А. И. Варшавская. Спб.: Химератрэйд, 2002. - 240 с.

215. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. М., 2003.- 336 с.

216. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учеб. пособие для вузов/ Е.И.Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

217. Родословие русских великих князей и царей, составленное австрийским герольдмейстером Лаврентием Хуреличем в 1973 году. // Родина. -1993. № 2. - С. 32.

218. Рождественский Ю. В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие» 1996.-326 с.

219. Романова С.П. Как найти свои корни: Пособие для начинающих генеалогов-любителей // Вестник архивиста. 1998. - № 2 (44). - С. 104-108; 1998. -№3(45)-С. 103-110.

220. Рукавишникова Н.Г. Профилактика самопознания студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1999. -25 с.

221. Рыкова О.В. Генеалогия и фонды личного происхождения (развитие отечественной практической генеалогии): Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1985. - 23 с.

222. Рыкова О.В. «Чувство рода доброе чувство, чувство историческое» // Отечество. Краеведческий альманах. - Вып. 4. - М., 1993. - С. 159-164.

223. Савёлов JI.M. Лекции по русской генеалогии, читанные в Московском археологическом институте; репринт с издания 1909. М., 1994. - 406 с.

224. Савельева Е.П. Номинации речевых интенций в русском языке и их семан-тико-прагматическое истолкование: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Москва, 1991.-21 с.

225. Салимовский В.Л. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении: Русский научный академический текст: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 28 с.

226. Сафонова О.Ю. Род Берсов в России. -М.: Энциклопедия сел и деревень, 1999 г.-119 с.

227. Сафронов В.Д. Фабриканты Красилыциковы: Документально историческое повествование. - М., 2000. - 191 с.

228. Седов К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция // Хорошая речь. Саратов, 2001.

229. Седых М. Род, или Как самому составить родословное древо. // Семья. —1991. -№21.-С. 8.

230. Семейная генеалогия: (Как составить родословную). //TP ЭФИР. - 1992. - № 7. - С. 32.

231. Семенова М. Мы славяне! - Санкт - Петербург, "Азбука", 1998. - 278 с.

232. Сибирякова И.Г. Тема и жанр в разговорной речи // Жанры речи. Саратов, 1997.-318 с.

233. Сидорина И.А. Реализация психолого-педагогического потенциала в современной педагогической семье. Воронеж, 2002.- 158 с.

234. Силаев А.Г. Истоки русской геральдики. М.: Фанр - Пресс, 2002. - 240 с.

235. Синтаксис и стилистика. М., "Наука", 1976. 316 с.

236. Сиротинина О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек Текст - Культура. - Екатеринбург, 1994. - с. 105-124.

237. Скогорева НА. Моя родословная. // Литература в школе. 1998. - № 3. - С. 43-51.

238. Словарь Античности. М., "Прогресс", 1989. - 697 с.

239. Словарь литературоведческих терминов / Под ред. Л.И.Тимофеева. М.: Просвещение, 1974. - 509 с.

240. Солганик Г. Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Флинта:1. Наука, 2000. -256 с.

241. Соловейчик С.Л. Час ученичества. М., 1972. - 214 с.

242. Соловьян В. А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения // Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные единицы языка». Тезисы докладов. М., 1984. - С. 112 - 113

243. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов (на мат-ле высш. пед. шк.): Автореф. дисканд. психол. наук. Ленинград, 1974.-23 с.

244. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.

245. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дисдокг. пед. Наук. -М., 1996.-40 с.

246. Сурмина И.О., Усова Ю.В. Самые знаменитые династии России. М.: Вече, 2002. - С.432.

247. Тарасов М. Живи по совести: Документальная повесть о судьбе династии известных ремесленников портных и скорняков. - Чебоксары, 2003. - 332 с.

248. Текст и его категориальные признаки (сб. науч. тр. Редкол.: А.Н. Морохов-ский (отв. ред.) и др.). Киев, 1989. - 164 с.

249. Текст и его компоненты как объект комплексного анализа: Межвуз. сб. науч. тр./Ленин. ин-т им. А.И. Герцена; (Редкол.: И.В. Арнольд (отв. ред.) и др.). Л.: ЛГПИ, 1986. - 149 с.

250. Типология высказывания и текста: Межвуз. сб. науч. гр. / Куйб. гос. пед. ин-т им. В.В. Куйбышева; (Редкол.: С.П. Анохина (отв. ред.) и др.). Куйбышев, 1983.- 108 с.

251. Требунский А.В., Требунская О.Н. Матрица жизни. Исцеляющая истина. -СПБ: Питер, 2001. 168 с.

252. Трошина Н.Н. Номинации родства и их эквиваленты в функции общения: Автореф. дисканд. филол. наук. -М., 1998.-23 с.

253. Труфанова И. В. О разграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика // Филологические науки. 2001. - № 3. -С. 56-65.

254. Тумина Л.Е. Основы обучения студентов филологов устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера: Дис. . д-ра пед.наук / Московский пед. гос. университет. М., 1998.

255. Тумина JI.E. Повествование в истории русского риторического учения XVII-XX вв. М, "Янус - К", 1998. - 131 с.

256. Тумина JI.E. Русская риторика XVII XX вв. Учение о повествовании. -М., 2002.-131 с.

257. Тураева 3. Я. Лингвистика текста (текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

258. Учительские династии калужской обл. / Сост. К.В. Дрягунов, Т.С. Кирина. -Калуга, 2002.- 190 с.

259. Учительские династии Кузбасса / Сост. С.Е. Кальмова. Кемерово, 2000. - 257 с.

260. Фастовец И.В. Формирование профессионально педагогической направленности личности учителя: Автореф. дисканд. псих. наук. -М., 1991. -21 с.

261. Федорова Г.В. Медицинские династии Западной Сибири в историко-биографических очерках (конец XIX XX вв.). - Омск, 1999 - 495 с.

262. Федосюк М. Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи // Жанры речи -1. Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. - С. 66 - 67.

263. Федосюк М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. 1997. - № 5.

264. Филиппов К. А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи: учеб. Пособие. Л., 1989.-- 97 с.

265. Фроняева Т.С. Систематическая структура и стилистические функции повествования композиционно речевой формы. - М., 1983.

266. Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте: Меж-вуз. сб. науч. трудов (ред. Кожина М.Н.). Пермь, 1988. - 165 с.

267. Функционирование языка в разных видах речи: Межвуз. науч. сб. О.Б. Си-ротинина (ред.). Саратов, 1986. - 148 с.

268. Чарухилова С.М. Психогенетический подход к проблемам профотбора: Автореф. дис.канд. псих. наук. М., 1998. - с. 28.

269. Человек текст - культура: Коллект. монография. / Под ред. Н.А. Купиной, Т. В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - 235 с.

270. Шакинко И.М. Демидовы. Екатеринбург, 2001. - 266 с.

271. Шаров А.С. Российские Делоне в легендах, воспоминаниях и документах. -М., 1998.-107 с.

272. Шенкман В.И. "И близких всех душа не позабудет" (уроки развития речи в 8 кл.) // Литература в школе. 1997. - № 1. - С. 129.

273. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. псих. наук. -М., 1982 -16 с.

274. Школьная риторика. Под редакцией Т. А. Ладыженской. 5 класс в 2-х частях (2 ч.). -М., 1998.- 128 с.

275. Школьная риторика. Под редакцией ТА.Ладыженской. 5 класс. Методические рекомендации. М., 1998. - 110 с.

276. Шмелёв Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977

277. Шмелева Т.В. Культура речи: Сб. статей и материалов. Новгород, 1998. - 80 с.

278. Шмелева Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект // Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика. М., 1992.

279. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании русского языка // Rusisitik. Русистика. 1990. - № 2. - С. 20 -32.

280. Шмелёва Т. В. Речевой жанр: Возможности описания // Русистика. Берлин, 1993.-С. 23-33.

281. Шумилов Е.Ф. Город оружейников, 1807- 1917 гг.: Два века «Ижмаша», истоки, лидеры, технологии, конструкции, династии, культура, быт. Ижевск, 2002. - С.466.

282. Шутценбергер А. Синдром предков: Трансгенерация связи, семейные тайны, синдром годовщины, передача травм. / Пер. с фр. И.К.Масалков. М.: Изд. инта психотерапии, 2001. - 231 с.

283. Эстафета поколений: Индивидуальная биография жизненного пути выпускников и коллективная биография вуза / Под. ред. Бакштановского В.И., Н.Н.Карнаухова (Ведомости, выпуск 12, специальный). Тюмень, 1998. -184 с.

284. Юркин И.Н. Демидовы ученые, инженеры, организаторы науки и производства. - М: Наука, 2001. - 333 с.

285. Юртаев Н.И. Надо ли помнить родство? (Телекоммуникационный проект для школьников "Генеалогия семьи"). // Управление школой. 1997. - №№ 35 - 38.

286. Я и моя родословная // Школьная библиотека. 2002. - № 1. - С. 52-53.2т

287. КУЗБАССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

288. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ

289. КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ БИОГРАФИЧЕСКОГО ПОВЕСТВОВАНИЯ ОБ ИСТОРИИ ДИНАСТИИ