Формирование произносительных навыков русской речи учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы

Абдурахманова, Азра Гитиномагомедовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование произносительных навыков русской речи учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы

Автореферат

Автор научной работы: Абдурахманова, Азра Гитиномагомедовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование произносительных навыков русской речи учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы"

На правах рукописи

0034Ь 1131

Абдурахманова Азра Гитиномагомедовна

Формирование произносительных навыков русской речи учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы

13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

3 о онт 1М»

Махачкала - 2008

003451191

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ и РД, доктор педагогических наук, профессор Буржунов Г.Г.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шурпаева М.И.;

кандидат филологических наук, доцент Нурмагомедов М.М.

Ведущая организация: Дагестанский государственный университет

Защита состоится 31 октября 2008 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 051. 05 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367025, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета и на сайте ДГПУ(\¥\у\¥. с1§ри. ги)

Автореферат разослан 28 сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Р.Ш. Халидова

общая характеристика диссертации

Происходящие в стране социально-экономические преобразования требуют обновления содержания школьного образования, а в условиях многонационального Дагестана - нового подхода к преподаванию русского и родных языков. Особую остроту приобретают в настоящее время вопросы формирования у учащихся-дагестанцев продуктивного двуязычия, под которым подразумевается соблюдение билингвом всех норм русского литературного языка. Первостепенная роль в этом отводится начальной школе.

Следует отметить, что Дагестан располагает большой сетью начальных малокомплектных школ (почти каждая третья дагестанская сельская школа -малокомплектная, и самое большое их число - с аварским составом учащихся).

Особенности педагогического процесса в дагестанской малокомплект-нон школе рассмотрены в исследованиях С.Н. Мирошниченко, Х.Ю. Мулля-минова, Г.Г.Буржунова, Г.М.Магомедова и М.И.Шурпаевой, А.М.Арипова, С.Т.Тучалаева, Д.М.Магомедова, Г.М.Магомед-Касумова и др. Вместе с тем проблема преподавания русского языка применительно к дагестанской начальной малокомплекшой школе не решена как в теоретическом плане, так и в практическом. Нет ни одной изданной методической работы по обучению русскому и родным языкам в дагестанской малокомплектной школе. Учителя начальных классов дагестанских малокомплектных школ испытывают большие трудности в связи с отсутствием специальных программ и учебников, »пучно-меттической литературы по обучению русскому языку, в частности произношению.

Вопросы обучения произношению учащихся-дагестанцев рассматриваются в исследованиях Г. Г. Буржунова, П.Г. Гасановой, Н.Я. Судаковой, М. М. Цурмилова, М.И. ШурпаевоЙ, Р.Ш. Халидовой, Ш.И. Ходжаевой, Л.А.Гузиевой и др.

Для практического овладения русским языком, как отмечает Г.Г. Буржу-нов, основополагающее значение имеет обучение произношению учащихся-дагестанцев, так как «...все аспекты русского языка не могут быть рассмотрены вне звукового состава»1. Формирование аварско-русского двуязычия зависит от практического овладения произносительными нормами. В формировании произносительных навыков основное место занимает начальная школа, так как в раннем детском возрасте органы речи и слуха более эластичны, подвижны и не успели полностью укрепиться, привыкнуть к определенным движениям, характерным для звуков родного языка и всей его фонетической системы.

' Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. - Махачкала, 2000- С.22

Актуальность проблемы исследования. При обучении русскому языку как неродному в начальной малокомплектной школе особые трудности связаны с формированием произносительных навыков.

Одновременная работа с двумя, с тремя, а иногда и с четырьмя классами на одном уроке, проводимом в одном классном помещении, затрудняет обучение нормированной русской речи, формирование произносительных навыков. В условиях отсутствия русской речевой среды формирование навыков произношения не представляется возможным без специально разработанной с учетом межъязыковой интерференции методической системы. Следовательно, актуальность исследования очевидна и бесспорна.

Учитывая актуальность исследования данной проблемы, ее практическое и теоретическое значение на современном этапе, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Формирование произносительных навыков русской речи учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы».

Цель исследования - разработать лингводидактические основы и определить теоретически обоснованные и экспериментально проверенные эффективные пути формирования навыков русского произношения у учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы.

Объект исследования - процесс обучения русскому произношению в дагестанской малокомплектной школе с аварским составом учащихся.

Предмет исследования - содержание и методика обучения русскому произношению учащихся-аварцев в начальной малокомплектной школе.

- учитывать специфику организации учебно-воспитательного процесса малокомплектной школы;

- проводить целенаправленную работу по формированию произносительных навыков учащихся класса-комплекта на базе специально разработанных упражнений;

- проводить в классах-комплектах по возможности однотемные уроки, а в разнотемные уроки включать однотемные фрагменты, связанные с произношением.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние разработанности исследуемой проблемы в теории и практике обучения произношению в малокомплектной национальной школе.

2. Выявить специфику и особенности организации образовательно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной национальной школе, характер формирования произносительных навыков.

3. Разработать лингвистические, психологические и педагогические основы обучения русскому произношению учащихся-аварцев начальной малокомплектной школы.

4. Выявить типичные и устойчивые произносительные ошибки.

5. Проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для дагестанской начальной школы с точки зрения исследуемой проблемы.

6. Разработать научно обоснованную систему формирования произносительных навыков у учащихся начальной мапокомплектной аварской школы и экспериментально проверить её эффективность.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения лингводидактической, психологической науки о соотнесённости содержания и способов обучения второму языку с речемыслительной деятельностью учащихся, понимание языка как важнейшего средства человеческого общения, современные положения о теории познания, о развитии и роли национально-русского двуязычия.

Для р:2л:т?::'Г'и тмрттрннмх залач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический (анализ лингвометодической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования, осмысление и обобщение личного опыта и передового опыта учителей начальных классов малокомплектных школ);

- лингвистический (сопоставительный анализ звуковых систем русского и аварского языков и выявление сходств и различий между фонетико-фонологическими системами контактирующих языков);

- социолого-педагогический (анализ состояния обучения, наблюдение за учебным процессом, беседы с учителями, учащимися, анкетирование учителей, анализ действующих программ и учебников);

- педагогико-экспериментальный (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты);

- статистический (статистическая обработка экспериментальных материалов).

Экспериментальная работа проводилась с 1990 по 2007 г. в малокомплектных школах Гергебильского, Унцукульского, Хунзахского районов Республики Дагестан в соответствии со следующими этапами:

1 этап (1990-2000 гг.). Произведены теоретический анализ и оценка со-

стояния разработанности темы исследования, поставлены цель и задачи исследования, проведён констатирующий эксперимент, выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования произносительных навыков у учащихся-аварцев начальной малокомплектной школы.

2 этап (2000-2005 гг.). Разработана и апробирована система методов и способов обучения русскому языку учащихся начальных классов малокомплектных аварских школ.

3 этап (2005-2007 гг.). Проведён анализ результатов экспериментальной работы, выявлена эффективность предложенной методики, подведены итоги, систематизированы теоретические положения по совершенствованию обучения русскому произношению учащихся начальных классов малокомплектных аварских школ.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана и экспериментально проверена методическая система обучения произношению учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы;

- определены теоретические основы формирования навыков русского произношения учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы;

- установлены закономерности восприятия и произношения звуков русского языка в различных фонетических позициях учащимися-аварцами малокомплектных школ;

- выявлены вариативные формы организации работы по обучению произношению в отдельных, «смежных» и «разрозненных» классах-комплектах.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что разработанная и апробированная технология формирования произносительных навыков у учащихся-аварцев вносит определённый вклад в теорию и методику обучения русскому языку нерусских учащихся в условиях малокомплектной школы. В работе определены закономерности формирования у учащихся начальных малокомплектных школ произносительных навыков в условиях отсутствия русской речевой среды на основе сопоставительно-типологического анализа разносистемных языков.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная система обучения произношению может быть внедрена в практику обучения русскому языку в малокомплектной аварской школе. Предлагаемая методика может быть использована при создании и совершенствовании содержания и структуры специальных программ, учебников и учебных пособий для малокомплектных школ. Методические рекомендации могут быть использованы при разработке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка на факультетах начальных классов педагогических вузов и педагогических колледжей.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются четким определением проблемы, цели и задач исследования, целенаправленным ха-

рактером опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием диссертанта в реализации разработанной им системы формирования произносительных навыков учащихся-аварцев в условиях малокомплектной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическую систему обучения русскому произношению учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы необходимо строить на психологических, лингвистических и дидактических основах обучения неродному языку.

2. Сходство и различие между фонологическими системами контактирующих языков и потенциально возможные виды межъязыковой звуковой интерференции, выявленные на основе сопоставительно-типологического анализа звуковых систем, трудности, обусловленные спецификой организации учебного процесса в малокомплектной школе, должны быть учтены при обучении русскому произношению учащихся в условиях малокомплектной школы.

3. Разработанная в ходе опытно-экспериментальной работы научно обоснованная методика обучения русскому произношению, учитывающая различия между звуковыми системами контактирующих языков, отсутствие русской речевой среды, типичные и устойчивые произносительные ошибки, специфику учебной деятельности в совмещенных классах, способствует формированию произносительных навыков русской речи учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы.

Лирсбр.цгг « пнрчпение результатов исследования осуществлялись в непосредственной педагогической деятельности соискателя и в ходе лччи,-риментального обучения в малокомплектных школах с аварским составом учащихся.

Материалы и результаты исследования сообщались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета, методических объединений школ, на межвузовских и внутривузовских научно-методических конференциях с 1990 по 2008 г.

Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях.

Основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы формирования произносительных навыков русской речи учащихся-аварцев начальных классов дагестанской малокомплектной школы» изложены особенности организации учебной деятельности в дагестанской малокомплектной школе с аварским составом учащихся (специфика преподавания русского языка в малокомплектных школах, правильная организация учебного процесса), даются психолого-педагогическое обоснование исследуемой проблемы и лингвистические основы обучения звуковой системе русского языка.

В Республике Дагестан функционирует более 1400 сельских школ, из них около 400 - начальные малокомплектные школы. Из общего количества малокомплектных школ республики начальных малокомплектных школ с аварским составом учащихся - 199.

Малокомплектная начальная школа обладает целым рядом специфических особенностей: малочисленность учащихся в школе и классах; специфика условий маленького села, узкий круг общения, особенности социального окружения; профессиональное «одиночество» учителей начальных классов; одновременные занятия с двумя, тремя классами.

Успех всей работы учителя и учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной школе зависит от рациональной организации самостоятельной работы учащихся. Организация самостоятельной работы по русскому языку в условиях малокомплектной школы существенно отличается от организации такой работы в полнокомплектной школе.

Рациональная организация самостоятельной работы в первую очередь зависит от правильного решения следующих ключевых вопросов в деятельности малокомплектных школ: 1) комплектование классов для совместного обучения; 2) методически грамотно составленное расписание; 3) тщательная подготовка к уроку (составление чёткого плана, распределённого на соответствующие этапы); 4) подбор видов самостоятельных работ в соответствии с программой по русскому языку для учащихся начальных классов дагестанской национальной школы; 5) учёт возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.

Правильное сочетание уроков русского и родного языков, опережающее обучение родному языку, использование знаний по родному языку, опора на практику однотемных уроков способствуют осознанию системности русского языка, усвоению грамматического строя, развитию мыслительных способностей учащихся, что создает условия для формирования речевых навыков.

Овладение звуковой системой второго языка является сложным психологическим процессом, в котором тесно переплетаются артикуляционные и акустические, слуховые специфические особенности родного и неродного языков. «Выработка каждой стадии формирования произносительного навы-

ка — это одновременное решение двух задач: преодоление автоматизмов родного языка и овладение произносительными операциями изучаемого языка».2

Разработанные нами лингвистические основы обучения русскому произношению опираются на результаты сопоставительного анализа фонологических систем русского г! аварского языков.

В обучении произношению второго языка особое место занимает фонология, а не фонетика, так как фонология помогает систематизировать множество звуков родного и неродного языков, определить особенности реализации фонем в виде конкретных звуков.

Для практического владения произносительными нормами определённого языка у билингва должны быть отработаны навыки реализации фонемы в зависимости от фонетических позиций. При этом необходимо иметь в виду, что в любом языке фонемы образуют закрытый ряд, а звуки - открытый. Это основополагающее положение занимает центральное место в формировании произносительных навыков русского языка у учащихся национальной начальной школы. Сопоставительный анализ фонологических и фонетических систем русского и аварского языков позволяет определить сходные для обеих систем и специфические для каждой артикуляционно-акустические признаки, особенности парадигматических и синтагматических законов. Эти данные помогут заранее определить степень трудности той или иной фонемы и отдельных ДП для учащихся-аварцев.

Характерной особенностью гласных аварского языка является их однородность, русского - неоднородность. Общими для системы гласных сопос-лег.:::;:: лрл'пг,тгч пять ЛП: верхний подъем, средний подъем, нижний подъем, лабиализованность, нелабиализованность. Однако сходные фи-немы в аварском и русском языках реализуются по-разному. В каждом из сопоставляемых языков функционирует по пять гласных фонем. Основные различия и произносительные трудности связаны с особенностями их реализации. Пять фонем русского языка реализуются в виде 18 звуков, обусловливаемых фонетическими позициями, а пять фонем аварского языка - в виде шести звуков. Для аварского языка, в отличие от русского, не характерна неоднородность гласных в положении под ударением и редукция безударных гласных. Эти различия обусловливают существенные произносительные трудности.

Сопоставительный анализ консонантизма контактирующих языков выявил существенные различия между системами согласных русского и аварского языков. Для русского языка не характерны такие ДП, как смычно-гортанность, увулярность, ларингальность, фарингальность, геминирован-ность, придыхательность.

2 Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий II Психологическая наука в СССР, ч.1 - М.,1959,-С. 441 - 442

Глухие согласные аварского языка являются аспирированными с приды-хательностью, что необходимо учитывать при обучении произношению. В русском языке в отличие от аварского глухие и звонкие свободно не сочетаются, в конце слова произносится только глухой. Для аварского языка не характерно оглушение и озвончение согласных.

Согласные русского языка образуют коррелятивные пары по глухости -звонкости и по твердости - мягкости. Согласные аварского языка образуют троичные, четверичные соотносительные (ц-цц-ц1-ц1пД и др.).

Противопоставление по твердости - мягкости образует основу фонологической системы русского языка. В русском языке 15 согласных образуют коррелятивные пары по твердости - мягкости. Из них 12 пар имеют смысло-различительное значение. В аварском языке нет ни твердых, ни мягких согласных. Они никакие по данному дифференциалу. Это различие обусловливают чрезвычайные трудности в формировании навыков произношения согласных и гласных. Твердые и мягкие согласные русского языка влияют на качество звучания гласных под ударением и в безударном положении.

Существенные расхождения наблюдаются и в дистрибуции согласных фонем в русском и аварском языках. Согласные русского языка образуют консонантные сочетания в начале, середине и в конце слова. Для аварского языка не характерны сочетания согласных в начале и конце слова, твердых и мягких, глухих и звонких согласных. В диссертации дан подробный анализ фонетико-фонологических систем, синтагматических и парадигматических законов контактирующих языков.

Во второй главе «Состояние обучения русскому произношению в начальных классах малокомплектной аварской школы» проанализированы ныне действующие программы и учебники для начальных классов дагестанской национальной школы, выявлены типичные и устойчивые произносительные ошибки в русской речи учащихся-аварцев.

Обучение русскому языку в дагестанской малокомплектной школе ведется по той же программе и тем же учебникам, что и в полнокомплектной школе с родным языком обучения.

Программа начальных классов разработана с учётом следующих принципов: 1) коммуникативная направленность обучения; 2) учёт системного характера языка и комплексное овладение всеми уровнями языковой системы (фонетикой, лексикой, словообразованием, грамматикой); 3) комплексное овладение всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением, письмом; 4) учет особенностей родного языка; 5) реализация межпредметных связей.

Программа определяет круг знаний, умений, навыков для учащихся начальных классов. Программный материал расположен по линейно-ступенчатому принципу. Такой подход усиливает принцип практической направленности обучения учащихся малокомплектной начальной школы. В программе реализуются принципы системности и комплексного обучения

русскому произношению в условиях отсутствия русской речевой среды. Большое внимание уделяется выработке навыков произношения с учетом межъязыковой звуковой интерференции. Выделены трудные для учащихся-дагестанцев звуки. К недостаткам программы следует отнести то, что не конкретизирован фонетический материал. В объяснительной записке программы необходимо предусмотреть специфику фонетических систем дагестанских языков, их отрицательное влияние на формирование произносительных навыков русской речи. В программе следовало бы осветить вопрос об особенностях обучения русскому языку в малокомплектных школах..

Программа реализуется в учебниках и учебно-методических комплектах. Анализ учебников по русскому языку для начальных классов дагестанской школы показал, что они не адаптированы к условиям малокомплектной школы. Скорейшего решения требует вопрос о создании специальных учебных материалов по русскому языку для малокомплектных школ на базе методического аппарата действующих учебников.

Для выявления типичных и устойчивых произносительных ошибок в русской речи учащихся и определения сформированное™ навыков в малокомплектных школах Гергебильского, Унцукульского, Хунзахского районов был проведен констатирующий эксперимент.

Для определения особенностей восприятия и воспроизведения звуков русского языка в потоке речи были предложены специальные задания, направленные на выявление: 1) навыков произношения гласных в различных фонетических позициях; 2) навыков произношения твёрдых и мягких соглас-

г трс:: фо!'?т""Ргк1тх позициях; 3) сформированности произношения сочетаний согласных в начале и конце слова; 4) восприятия и вишрипоисдс:::'..". глухих и звонких согласных в потоке речи; 5) умения верно акцентировать знакомые и незнакомые лексические единицы.

К серии экспериментов по выявлению особенностей восприятия мягких и твёрдых согласных учащимися 2 класса (после года обучения) было подобрано 20 односложных, 20 двусложных и трёхсложных и 20 минимальных пар слов, дифференцирующихся одним звуком.

Результаты анализа экспериментальных материалов показывают, что учащиеся не дифференцируют твердые и мягкие перед гласными непереднего ряда [-а], [у], [о]. Мягкие согласные заменяют твердыми, произносят [мачик], [луди], [лохкий] вместо [м '-ач 'ик], [л уд 'и], [л '-охк 'ий].

Для выявления восприятия и произношения согласных [ш], [ш:'] учащимся было предложено 10 слов с указанными согласными в начале слова (10 слов на [ш], 10 слов на [ш:']) и 10 минимальных пар с этими словами.

Результаты экспериментов выявили устойчивость ошибок в произношении согласных [ш], [ш:']. Учащиеся оба звука произносят как мягкий недолгий [ги']. В произношении слов, отличающихся одним согласным, навыки произношения [ш], [ги:'] формируются легче и быстрее. Это обусловливается тем, что учащиеся произношение связывают с семантикой.

Основной причиной нарушения норм произношения в начале и конце слова является межъязыковая звуковая интерференция. Это связано с тем, что для аварского языка не характерны консонантные сочетания в начале и конце слова. Дети расщепляют такие сочетания на отдельные слоги: стакан [истакан], брат [барат].

Анализ большого экспериментального материала убедительно показывает, что основные трудности связаны с реализацией твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях. Было проанализировано произношение твердых и мягких согласных в трех фонетических позициях: 1) после гласных; 2) перед согласными; 3) в конце слова.

Наиболее трудными оказались 2-я и 3-я позиции, мягкие согласные в этих позициях учащиеся заменяют согласными аварского языка. Из первой позиции наиболее трудным оказалось произношение твердых согласных перед гласным [ы]. Следует обратить внимание на то, что гласный [ы] является результатом влияния твердого согласного на [и]. Под влиянием твердого согласного гласный [и] Становится более задним и переходит в [ы]. Именно поэтому минимальной произносительной единицей следует считать слог, а лучше целые слова.

Для проверки сформированности навыков акцентных норм учащимся 34 классов было предложено для чтения 20 слов с различными акцентными моделями. В отобранный список входили четыре слова с подвижным ударением, четыре незнакомые учащимся лексические единицы. Учащихся по одному приглашали в класс для чтения отобранных слов. Против каждого слова цифрой был отмечен ударный слог. Экспериментом было охвачено 46 учащихся третьих классов и 52 - четвертых. Всего было проанализировано 1960 словопроизношений: 920 в третьих и 1040 в четвертых.

Учащиеся третьих классов из 920 словопроизношений в 415 словах нарушили акцентные нормы, что составляет 45,12%, а в четвертых классах из 1040 словопроизношений нарушили нормы произношения в 422 случаях (40,76%). На нарушение акцентных норм влияет не только специфика родного языка, но в большей степени слоговые структуры русских слов. В незнакомых двусложных словах с открытым конечным слогом учащиеся-аварцы акцентируют первый слог, а в словах с конечным закрытым слогом - второй. Удалось выяснить, что данная тенденция связана с частотными данными русского языка. Дело в том, что около 90% всех двусложных слов с конечным открытым слогом имеют ударение на первом слоге, а около 88% двусложных слов с конечным закрытым слогом - на втором слоге. У учащихся формируется навык акцентировать тот или иной слог в зависимости от структуры конечного слога. Этот навык оказывает влияние на акцентирование новых лексических единиц. Следовательно, на особый учет нужно брать двусложные слова с конечным открытым слогом и ударением на втором слоге, а слова с закрытым слогом - с ударением на первом слоге.

После проверки отдельных аспектов произношения в 1 - 4 классах были проведены серии обобщенных экспериментов. Комплексная проверка сфор-мированности произношения позволила выявить типичные и устойчивые, произносителные ошибки, определить их причины.

Для тщательного анализа свободные рассказы учащихся, беседы по картине, повторение отдельных слов, словосочетаний были зафиксированы. Это позволило проанализировать все ошибки. Произношение звуков, их сочетаемость проверялись в потоке речи, а не в изолированном виде.

Анализ и подсчет нарушений норм произношения помогли определить типичность тех или иных ошибок. В конце учебного года констатирующие эксперименты проводились в 1 - 4 классах. Были подобраны специальные связные тексты, в которых содержались слова с трудными звуками. Подсчет ошибок определялся от общего количества произнесенных слов.

В первом классе был предложен текст для чтения из 28 слов 50учащим-ся 12 школ. Предварительно текст был проанализирован с учетом трудных случаев произношения. Всего было проанализировано 1400 словопроизно-шений.

Было проверено произношение: 1) гласных [-а], [-о], [-э] в безударных слогах после мягких согласных - 8 случаев; 2) звука [ы] после твердых согласных - 10; 3) произношение мягких согласных перед гласными - 14; 4)дифференцироваиия согласных [ш], [ш:'] - 4; 5)сочетания глухих и звонких, твердых и мягких согласных - 16.

Каждый ученик произносил 52 трудных звукопроизношения. Всего про-аналили^ис^о 2600 згу^пппизнотений. В отдельных словах содержались по 2 - 3 анализируемые нами позиции.

Процентные данные ошибок определены от общего количества слово-произношений. Например, в первой группе было 8 случаев интересующих нас произношений, всего - 400. Ошибки были допущены в 192 словопроиз-ношениях, что составляет 48%.

Результаты анализа чтения учащихся 1 класса представлены в таблице №1

Таблица 1

Произношение звуков Всего словопроиз-ношений Ошибки в произношении

количество %

М, м, г-э| 400 192 48

[ы1 500 255 51

Твердых и мягких согласных 700 413 59

\ш], [ш:']; 200 114 57

Сочетание согласных 800 368 46

Всего 2600 1409 52,2

Тот же самый текст, который был дан в 1 классе, был предложен и учащимся 2-4 классов. Это позволило: 1) определить сформированность навыков произношения по сравнению с первым классом; 2) выявить устойчивые ошибки; 3) вьиснить влияние письменного текста на произношение. Результаты анализа чтейия учащихся 2 класса представлены в таблице 2.

Таблица 2

Произношение звуков Всего словопроиз-ношений Ошибки в произношении

количество %

[•а], Гч>1, Ы 400 192 48

Ты1 500 245 49

Твердых и мягких согласных 700 385 55

[Ш], [ш:'1; 200 106 53

Сочетание согласных 800 352 44

Всего 2600 1295 -49,8

Анализ речи учащихся четвертых классов показывает, что очень мало сдвигов в произношении выделенных звуков и звукосочетаний. Сравнение произносительных ошибок первых и четвертых классов показывает, какие ошибки являются устойчивыми.

Результаты анализа чтения учащихся 4 класса представлены в таблице 3.

Таблица 3

Произношение звуков Всего словопроиз-ношений Ошибки в произношении

количество %

Ы, [-01, Г-Э1 400 184 46

[ы] 500 235 47

Твердых и мягких согласных 700 371 53

[Ш], [ш:'1; 200 102 51

Сочетание согласных 800 . 336 42

Всего 2600 1228 -47,2

Кроме указанных выше экспериментальных работ, для выявления устойчивых ошибок у учащихся четвертых классов были предложены устные пересказы текста и рассказ по картине. Такие задания позволили сопоставить чтение и устный пересказ, выявить влияние письменной речи на произношение, определить устойчивость ошибок.

В эксперименте участвовало 25 учащихся четвертых классов шести школ. Учащиеся подготовили рассказ по картине на родном языке. После предварительной подготовки они должны были передать содержание рассказа на русском языке. Такая работа позволила определить устойчивость произносительных ошибок, характер межъязыковой интерференции.

Средний объем рассказа - 34 слова. Учащимся были даны для использования в рассказе опорные слова с трудными звуками. При анализе использовались магнитофонные записи рассказов. Были подсчитаны ошибки в произношении твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях: звука [ы], согласных [ш], [ги: ']; безударных гласных [-а], [-о], [-э] после мягких согласных.

Двадцать пять учащихся допустили 528 ошибок: в произношении твердых и мягких согласных - 160, в дифференцировании [ы - и] - 98, [ш], [ш: '];- 142, безударных гласных - 128. В среднем каждый ученик допустил по 22 ошибки. Подавляющее большинство учащихся не умеет произносить [ы], [ш], [ut:'], мягкие согласные в конце слова и перед согласными.

Анализ экспериментального материала показывает, что основными причинами произносительных ошибок является межъязыковая звуковая интерференция, отсутствие русской речевой среды, речевой практики. В отдельных школах учителя сами допускают произносительные ошибки, а учащиеся копируют их произношение.

Анализ ошибок, выявление их устойчивости позволили разработать научно обоснованную методику обучения звуковой системе учащихся начальных классов аварской малокомплектной школы.

В третьей главе «Обучение русскому литературному произношению учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы» изложены методы, методические приемы и принципы обучения произношению, представлена система формирования русского произношения у учащих-ся-аварцеь :.:пс,!:с'"ттт^1ттх школ и приведены результаты обу-

чающего и контрольного экспериментов.

С учетом типичных и устойчивых ошибок нами была разработана система обучения произношению учащихся начальных классов малокомплектной аварской школы. После обучения по данной системе с учетом результатов контрольного эксперимента были внесены отдельные изменения, уточнения, добавления.

Известно, что произносительные навыки формируются в процессе длительной речевой практики, организации интенсивного фонологического курса. Для формирования навыков русского произношения с учетом межъязыковой интерференции были использованы следующие методы: имитационный, артикуляционный, сравнительно-сопоставительный, внутриязыковое сопоставление, звуковой анализ.

Сущность имитационного метода заключается в том, что учитель произносит слог, слово, словосочетание, а ученик повторяет за ним. Поэтому произношение учителя должно быть образцовым, безукоризненным. Имитационный метод позволяет учителю, особенно на первоначальном этапе обучения проводить упражнения на аудирование (слушание с пониманием), позволяющие дифференцировать отличающиеся друг от друга звуки и идентифицировать сходные звуки. По мнению Е.Д.Поливанова, упражнение на пра-

вильное восприятие, на развитие навыков слушания должны занять «не менее, если не более, времени, чем упражнения артикуляционные».3 ¡и

Психологи именуют имитационный метод методом формирования фонематического слуха. По мнению С.. Бернштейна, мы произносим лишь • то, . что слышим. Следовательно, фонематический слух занимает господствую-^ шее место в формировании произносительных навыков. Учитывая основные трудности, которые ■ стоят на пути формирования фонематического слуха, можно выделить две группы, упражнений: 1) упражнения, направленные на развитие навыков восприятия звучащей речи; 2) упражнения, направленные на развитие навыков смыслового распознавания речевых сообщений.

Психологи экспериментально доказали, что при слушании иноязычной речи осуществляется так называемая микроартикуляция, которая подготавливает учащегося к громкому артикулированию речевых звуков.

Как показало экспериментальное обучение, одним из эффективных средств обучения русскому произношению учащихся начальных классов является использование лингафонного кабинета, работа в котором может обеспечить насыщенность урока учебным материалом, компактность его частей, организацию хода урока. Учащимся одного класса предлагается прослушивание через наушники слов и предложений с последующей их записью, а в это время учащиеся другого класса могут выполнять устное упражнение. Затем дети, которые занимались самостоятельно, начинают работать под непосредственным руководством учителя, а учащиеся, занимавшиеся с учителем, переходят к самостоятельной работе (например, составление предложений со словами, в которых отрабатывались новые звуки).

Для развития фонематического слуха можно рекомендовать так называемые фонетические диктанты. Учитель подбирает слоги со смешиваемыми звуками и диктует их. Учащиеся записывают услышанное, а после окончания диктовки 2-3 ученика читают записанное. Учитель и ученики следят за тем, насколько правильно произносит читающий данные слоги. Диктанты бывают двух видов: 1) диктанты, закрепляющие слуховой образ отрабатываемого звука (при изучении звуков [л], [ж], [ш], [ц], [ч]); 2) диктанты, закрепляющие два или несколько звуков в сопоставлении, т.е. во всех случаях расхождения фонологических систем русского и родного языков (при изучении твердых и мягких, глухих и звонких согласных, гласных [ы-и, о-у, и-э]).

Чтобы научить учащихся малокомплектных школ восприятию звука в потоке речи и его правильному воспроизведению, мы применяли в ходе обучающего эксперимента различные виды имитационного метода: а) слуховой, б) зрительно-слуховой, в) аналитически зрительно-слуховой.

Метод имитации используется при проведении фонетических пятиминуток. Для имитации подбираются те слова, в которых дети допускают произносительные ошибки.

3 Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка - Ташкент, 1968, С. - 83

Эффективность данного метода в начальных классах обусловливается тем, что в раннем детском возрасте легко формируются навыки произношения.

При использовании имитационного метода нельзя упражнять в произношении отдельно взятого звука, так как информация о каждом звуке содержится и в соседних с ним звуках.

Сравнение и сопоставление являются методическими приёмами, которые помогают учащимся дифференцировать смешиваемые звуки. При обучении произношению эффективным является не только межъязыковое, но и внуриязыковое сопоставление. Сопоставление двух слов, отличающихся друг от друга одним звуком, связь их с семантикой повышает эффективность формирования навыков произношения. В таких случаях ученик опасается быть непонятым и заостряет слух и внимание: угол-уголь, шит-щит, был-бил. Если учащимся слова незнакомы, их следует переводить на родной язык, чтобы учащиеся могли связывать звучание с лексическим значением.

В отдельных случаях при обучении произношению практикуется метод звукового анализа слова, что является неотъемлемой частью обучения пониманию и воспроизведению иноязычной речи. В связи с этим необходимо: 1) научить ребёнка самостоятельно анализировать звуковой состав слова; 2) научить детей правильно выполнять четыре действия: слушаю, произношу, выделяю, обозначаю. В соответствии с этим формулируется алгоритм действий учащихся в процессе звукового и звукобуквенного анализа.

Каждый из методов обучения произношению относится к одной из сторон речевого действия. 1№шЛ етпсст'тгя к сенсорной стороне продуцирования речевых звуков; артикуляционный метод - к моторной стороне звучащей речи; метод внутриязыкого сопоставления - к сознательно-практическому регулированию звуковых единиц. Поэтому все эти методы в процессе обучения комбинируются. Полученные нами данные подтвердили, что и в условиях обучения русскому произношению в малокомплектной школе опора на эти компоненты обеспечивает преодоление произносительных трудностей, связанных с неточным восприятием и воспроизведением звуков неродного языка. При этом учитываются особенности русского языка в сопоставлении с родным языком, психологические особенности младших школьников, специфика обучения в малокомплектной школе (совмещённое обучение двух-трёх классов).

Разработанная нами система обучения произношению учащихся-аварцев рассматривается в двух планах: 1) с ориентацией на первый класс, в котором обучение проводится отдельно; 2) с ориентацией на класс-комплект (2-3 классы, 2-4 классы, 3-4 классы).

В экспериментальной работе, проведенной в первом классе, особое место занимают упражнения, направленные на выработку у учащихся речевого слуха и артикуляционного уклада. Приведём примеры таких упражнений:

1. Учитель произносит слово стол. Он спрашивает детей, какой звук они слышат в конце слова. Назовите другие слова с этим звуком (Лампа. Лопата. Лук. Мыло ). Сопоставьте конечные звуки в словах: угол-уголь, дал-далъ.

2. По предъявленным картинкам учащиеся называют птиц (соловей, воробей, попугай, ворона, скворец, голубь, сорока). Учитель произносит слово сыр и даёт задание: послушайте и произнесите последний звук в этом слове. Вспомните только тех птиц, в названиях которых есть звук [р].

Предварительный устный курс предусматривает параллельное и взаимосвязанное усвоение различных уровней языка (звуков, их сочетаний, обогащение словаря, способов словообразования и словоизменения, типов синтаксических конструкций, различных типов предложений) на постепенно усложняющемся речевом материале. Как основная образовательная задача каждого урока рассматривается формирование произносительных навыков на материале данных слов и сочетаний в типовых предложениях: аудирование и произношение отобранных слов; формирование и закрепление речевого слуха. Например, при изучении темы «Семья» предусматривается аудирование и произношение гласных [а, о, у, и, э], сонорных [м\ р' ], глухих [п, т, с, с'] в сильных позициях; формирование (путём имитации) речевого слуха для восприятия согласных звуков [с, с'] и.редуцированных гласных в двусложных словах.

Эффективным видом работы являются фонетические пятиминутки. У учителя должны быть отобраны слова, в которых учащиеся допускают произносительные ошибки. На каждом уроке дети за учителем или самостоятельно произносят эти слова. Учитель проводит коррекционную работу.

Обучение русской грамоте в дагестанских малокомплектных школах проводится вслед за родной (аварской) грамотой. Особенности работы над правильным произношением слов и словосочетаний в этот период обусловлены прежде всего тем, что на произношение учащихся существенное влияние оказывает не только фонетическая система родного языка, но и графические образы слов. Одни и ге же буквы в русском и родном языках обозначают совершенно разные звуки. При обучении грамоте особое внимание следует обращать на эту специфику.

Работа по обучению произношению в букварный период способствует последовательному формированию речевой деятельности по схеме: слушание-говорение-чтение-письмо. В этот же период у учащихся малокомплектной школы формируются навыки самостоятельной работы. Самостоятельная работа по произношению должна способствовать выработке у учащихся орфоэпической зоркости и умения связывать слухо-произносительный облик слова с его графическим образом. Например, детям предлагаются карточки со словами, которые подчиняются какому-то одному правилу чтения, представляющему трудность для учащихся-аварцев: глаз, год, иоэк, зуб; село, ре-ка, ведро.

Одним из основных направлений работы в малокомплектной школе является организация совместной и совместно-самостоятельной работы на уроке и использование приёмов парной и групповой работы с целью активизации речевых навыков у учащихся. На уроках русского языка в этих школах должна быть задействована совместная учебная деятельность учащихся кдк по вертикали (углубление знаний и повышение степени владения русским, языком в пределах одного класса), так и по горизонтали (совмещение про- ; цесса получения знаний и закрепление уже полученных знаний учащихся разных классов). С учётом специфики обучения в малокомплектной школе, необходимости совмещения работы под руководством учителя и самостоя-; тельной работы обучающихся, разного уровня знаний, навыков и умений учащихся следует вводить языковой материал в учебный процесс так, чтобы учащиеся не мешали друг другу, а, наоборот, помогали. В этой связи мы рекомендуем проводить однотемные уроки.

В исследовании разработана модель совмещенного обучения русскому произношению учащихся-аварцев 2-го и 4-го классов в малокомплектной школе.

Особенностью обучения русскому произношению учащихся совмещённых классов является единая фонетическая тема, направленная на формирование произносительных навыков и умений, исходя из которой нами разра- ■ ботаны тематические планы однотемных уроков в комплекте 2-го и 4-го классов.

Предложенные варианты однотемных фонетических уроков с двумя разновозрастными классами иС^и^ не т«-™олновпеменность занятий, но и проведение самостоятельной работы с учащимися совмещённых классов с использованием разнообразных форм и методов обучения русскому произношению.

Учащиеся 4-го класса по сравнению с учащимися 2-го класса находятся на более высокой ступени обучения, что означает не только большую возможность для овладения новым языковым материалом, но и более высокую степень владения тем материалом, к усвоению которого только что приступили учащиеся 2-го класса. Например, если учащиеся 2-го класса только приступают к отработке речевых навыков во взаимосвязи со стадиями формирования произносительного навыка (преодоление автоматизмов родного языка и овладение произносительными нормами русского языка), то в 4-м классе, когда речевые навыки в определенной мере автоматизированы, возможна систематизация изученного за предыдущие годы материала. Учащиеся 2-го класса читают слова парами (быпи-бгти, сын-сон, сыр-сор, бык-бок, дым-дом и т.д.). Затем называют звуки, которыми отличаются эти слова. Четверо-, классники в это время выполняют самостоятельно письменное упражнение с заданием: списать слова, вставляя пропущенные буквы о, у (р...т, н...с, г...лос, з...бы, г...бы и т.д.). Учащиеся 2-го класса записывают слова, а в это время учитель проверяет задание в 4-м классе. С учётом разницы в возрасте и уров-

ня1 обученности каждый ученик 4-го класса имеет возможность выступать в роли помощника учителя.

На уроках по изучению темы «Гласные звуки» учитель обращает внимание учащихся на реализацию фонем, на акустическую и артикуляционную характеристику гласных, на их сочетаемость с твердыми и мягкими согласными. Учитывая трудности, возникающие в связи с произношением звуков [э] - [и], [о] - [у], [и] - [ы], в практике обучения следует пользоваться такими минимальными парами, как мил — мел, гул — гол, бич — был. При отработке произношения гласных [и] - [ы] следует иметь в виду, что эти звуки воспринимаются учащимися как один звук, т.е. не дифференцируются.

Как мы отмечали, для учащихся-аварцев представляет трудность как произношение мягких, так и произношение твёрдых согласных звуков русского языка. Поэтому в практике обучения нужно упражнять в произношении и твёрдых, и мягких согласных в различных фонетических позициях. Для формирования навыков дифференцирования на слух твёрдых и мягких согласных учащимся предлагаются пары слов: мал-мял, лук-люк, нос-нгс, полка-полька. Учащиеся произносят данные слова и связывают их с семантикой. Для осмысления позиционного различия твёрдых и мягких согласных следует использовать, как уже отмечалось, приём сопоставления, предполагающий наблюдение за звуковым составом слов русского и аварского языков. Для сравнения лучше использовать односложные слова с одинаковым буквенным составом, например, ав. [вас] «сын» — русск. [вас] (мест.); ав. [пил] «слоя» — русск. [п'ш] (прош.вр. от пить).

Начинать обучение следует со слов, где мягкие согласные стоят после гласных непереднего ряда (угол - уголь, стал - сталь). После усвоения этих согласных следует переходить к палатализованным согласным с последующими гласными [Га], [~Ь], [1у] (буквы я, ё, ю ): мал - мяч, вол - вёл, лук - люк.

Если в произношении учащихся появляется лишний звук [}] между мягким согласным и последующим гласным в сочетаниях типа лю, мя и др., следует тренировать учащихся в чтении слов: солю - солью, семя - семья, связывая их с семантикой.

На следующем этапе обучения отрабатывается правильное произношение мягких согласных в конце слова: [т'] (мать, спать, медь), [с'] (гусь, лось, мазь), [п'] (цепь, голубь), [л1], |н'], [м'], [р'] (боль, конь, осень, семь, зверь).

Звуки [л, л'] относятся к трудным для учащихся-аварцев. Как мы отмечали, в аварском языке один звук [л], средний между русскими [л, л'], он несколько мягче [л], но твёрже [л']. Поэтому необходимо предусмотреть работу по отработке произношения как твёрдого, так и мягкого [л']. При обучении произношению [л] можно использовать артикуляцию звуков-помощников [ы, у, о], при обучении произношению [л1] в качестве звука-помощника используется передний звук [и]. Мягкий звук [л'] отрабатывается в следующих позициях: 1) перед гласными (лес, липа, поля, Люба)-, 2) в конце

слова (дать, соль); 3) перед согласными (при чтении перед мягким знаком): только, больно, полька; 4) перед мягким знаком: стулья, льёт, лью.

При работе над произношением согласных /г/7, [ж], [ш] необходимо обратить внимание на то, что они произносятся твёрдо, а не мягко, как в родном языке. Произношение звука [ш:'] легче отработать в минимальных парах, в которых сопоставляются звуки [ш] и [ш:']: чаша - чаща, прошу - прощу, шит - щит, зашита - защита. Внимание учащихся необходимо обратить на то, что замена одного звука другим изменяет значение слова.

Трудным для учащихся является мягкое произношение звука [ч'] и твёрдое произношение звука [ц]. Используется приём сопоставления: предварительно записав на доске в два столбика слова на аварском и русском языках с этими звуками, показывается различие: чу (ав.) «конь» - чуть, чакар (ав «сахар») - час, чнрахъ (ав.) «лампа» - чисто; цер (ав.) «лиса» - цена, ци (ав.) «медведь» - цирк, царал (ав.) «лисий» - царь.

Учащиеся научатся произносить глухие согласные [п, т, к ] без придыхания, если они будут сознательно регулировать количество выдыхаемого воздуха при произнесении слов с этими согласными. Чтобы довести до учащегося сущность придыхания, учитель попарно произносит слова: аварские слова с придыхательными согласными [п, т, к / и русские слова с глухими [п, т, к ]: палупап (ав.) «канатоходец» - палец, пил (ав.) «слон» — пил, пузе (ав.) «дуть» - пуля.

Заметный акцент в русскую речь аварцев привносит произношение глухих спирантов [х, х'] со специфическим оттенком «хрипоты». Для отработки произношения этих звуков можно иишло^иТм та::с:": гтр"31"- произносить записанные в столбик русские слова, заменяя задненёбный спирант [х] на аварский средненёбный [хъ] в позиции перед гласными переднего ряда (хитрый, стихи, тихий).

Для осознания особенностей структуры русского слога следует предлагать учащимся наблюдение за односложными словами со стечением согласных (свет, спеть, спать и т. д.). Если начальное сочетание в односложных словах произносится со вставочным гласным, то отрабатывать его следует путём сопоставления со словами, в которых имеется гласный между сочетающимися согласными: свет - совет, слить - солить, греть — гореть и т. д. Наибольшую трудность испытывают учащиеся в произношении сочетаний согласных в конце слова. Наиболее частотными сочетаниями конца слова являются комплексы [ст], [с'т']. Отрабатывать их произношение целесообразно в интервокальном положении на односложных словах путём сопоставления: пусть - пусти, кость - кости, гость - гости, мост - мосты

Научить учащихся артикулировать стечение согласных во всех позициях слова можно путём имитации и тренировки в процессе выполнения упражнений и заданий, отталкиваясь при этом от имеющихся навыков родного языка.

Системная организация материала подводит к необходимости разработки системы упражнений. Фонетические упражнения должны соответствовать следующим требованиям:

1. Учёт различных этапов овладения звуковой системой русского языка.

2. Последовательность и взаимосвязь упражнений.

3. Соблюдение принципа взаимосвязи основных видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо).

4. Принцип преемственности в обучении за счёт усложнения заданий в упражнениях, предлагающих различную степень продуктивности порождаемой речи в совмещённых классах

5. Систематическая работа учителя по коррекции произносительных ошибок с использованием различных способов обучения и с применением доступных средств обучения.

6. Использование элемента занимательности в упражнениях.

Цель фонетических упражнений — предоставить учащимся материал, достаточный для закрепления артикуляционных и акустических образов, для усвоения реализации фонем, их дифференциальных признаков, слоговых структур, фонемных и звуковых сочетаний в составе сло'за.

Система упражнений, разработанная на основе лингводидактических принципов и соответствующая общим требованиям развития речевых навыков учащихся начального этапа обучения, рассчитана на преподавание в малокомплектных школах с аварским составом учащихся. Для функционирования предложенной системы в процессе обучения в совмещённых классах одновременно была активизирована интеллектуально-познавательная деятельность учащихся. На наш взгляд, такое обучение в условиях малокомплектной школы послужит основанием для формирования и совершенствования навыков правильного произношения с учётом возможных языковых и психологических трудностей.

Результаты контролирующего эксперимента

После завершения обучающего эксперимента по обучению произношению по разработанной нами методической системе в б школах Гергебильско-го, Унцукульского и Хунзахского районов был проведен контролирующий эксперимент. Экспериментом было охвачено 118 учащихся 1 - 4 классов. Были определены контрольные и экспериментальные школы, ввиду отсутствия параллельных классов в одной школе. В контрольных классах было 59 учащихся.

Как уже отмечалось, в 2005 - 2006 учебном х оду в экспериментальных классах обучение велось по методической системе, разработанной нами, а в контрольных классах по традиционной методике.

До начала контрольного эксперимента был проведён инструктаж с учителями по методике выполнения заданий. Учителя были выбраны по следующим характеристикам: 1) общий педагогический стаж; 2) стаж работы в малокомплектной школе; 3) уровень владения русским и аварским литера-

турным языком; 4) степень владения методами и приёмами обучения русскому языку в малокомплектной школе.

Сформированность навыков произношения проверялась путем сопоставления магнитофонных записей устной речи и чтения учащихся экспериментальных и контрольных классов, а также проверки диктантов. Учащимся предлагалось прочитать слова, предложения, небольшие тексты. В первых классах были даны следующие задания:

1. Назвать предметы, изображённые на картинках. Всего было предложено 50 слов из программного лексического минимума с трудными для учащихся-аварцев звуками и звукосочетаниями: согласные перед гласными переднего и заднего ряда, в конце слова, звуки [п,ф,б,в,ш:',ш,ж,ц], стечения согласных в начале и конце слова.

2.Составить по картинкам 7 предложений (Ученик идёт в школу. Ученица рисует. Ученик сидит за партой. Девочка стоит у доски, и т.д.)

3. Прочитать наизусть рифмовки.

Кроме того, предлагались слова и предложения для перевода с родного языка на русский.

Для проверки навыков произношения русских слов с трудными для учащихся-аварцев звуками (гласные о'~> у']; мягкие согласные в трёх фонетических позициях; твёрдый согласный перед [ы], согласные [в, ф. ш, ш:', ц, ч]; сочетания согласных) учащимся 2-х классов были предложены следующие задания:

1. Произнести слова с твёрдыми и мягкими согласными

был - 6га, рао - ряи, зиоид , чл^рпь, - ляжет, макать - .мя-

коть, нос - нёс, сырой — синий, сундук — индюк, огурец - огурцы и др.

2. Составить рассказ по картинке «Летний день»

3. Прочитать стихотворение «Где обедал воробей?» С.Маршака.

Результаты выполнения заданий учащимися 1-го и 2-го классов представлены в таблице 4.

Таблица 4

Классы Задание 1 Задание 2 Задание 3

ошибки ошибки ошибки всего

количество % количество % количество % %

Экспер. 1 14уч-ся 29 12 48 13 22 11 12

Контр. 1 14уч-ся 85 34 141 33 58 31 32,7

Экспер.2 12 уч-ся 25 11 56 10 18 9 10

Контр. 2 12 уч-ся 74 33 169 32 59 30 31,6

Учащимся 4-х классов были предложены следующие задания:

1. Прочитать и перевести слова на родной язык: бить - пить, бачка -пачка, голос - колос, гость - кость, день - тень, дочка - точка, жар - шар, жить - гшшн- и др. . ,

2. Прочитать и перевести слова на родной язык. Объяснить разницу между следующими словами: дал - ■ даль, брат — брать, был — бил, вил-выл, лук -люк, зашита пуговица - защита Родины и др.

3. Прочитать предложения. Выписать слова, отличающиеся твёрдыми и мягкими согласными. Дедушка был на фронте. Он бил фашистов. Я очень рад приезду отца. Я попал на первый ряд. Девочка мала. Она мяла в руке платок.

Результаты выполнения заданий учащимися 4-ых классов представлены в таблице 5.

Таблица 5

Звуки Количество звуков Количество произношений Ошибки

Кол.уч-ся эксп.кл.18 Кол.уч-ся контр.кл 18

Колич. % Колич. %

Мягкие согласные +[1*1 8 144 13 9 40 28

Мягкие согласные 10 180 22 12 46 25

Мягкие согласные 10 180 24 13 46 25

Мягкие согласные в конце слова 4 72 12 17 35 49

Мягкие согласные перед согласными 3 54 8 15 26 48

Твёрдый согласный +[ы] 10 180 20 11 70 39

Гласный [э] в без-уд. положении 18 324 44 13 158 49

Произнош-е [ш:'1 4 72 12 17 28 38

Произношение [ш],М, 10 180 22 12 72 40

Стечение согл-х в начале и конце слова 18 144 10 7 31 22

Итого 85 1530 187 12 552 36

Результаты контрольных срезов показали, что при разграничении глухих и звонких согласных допустили ошибки 8 % учащихся экспериментальных классов и 35% контрольных классов. На разграничение твёрдых и мягких

согласных 13% учащихся экспериментальных классов и 50% - контрольных классов.

Из результатов анализа контрольных заданий видно, что количество ошибок в экспериментальных классах сократилось по сравнению с контрольными в 2,95 раза. В экспериментальных классах допущено всего 12% произносительных ошибок, а в контрольных - 36%. Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами системы обучения произношению в 1 - 4 классах малокомплектной аварской школы.

Отдельные наши методические рекомендации и система упражнений внедрены в практику обучения русскому языку учащихся малокомплектных школ Гергебильского, Унцукульского и Хунзахского районов.

Разработанная и экспериментально апробированная система упражнений. по формированию произносительных навыков может быть использована в обучении русскому произношению учащихся-аварцев в условиях малокомплектной начальной школы.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, определены задачи по дальнейшему исследованию данной проблемы.

В приложении дан дидактический материал к системе экспериментального обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора-.

Статья, опубликованная в рецензируемом журнале, утвержденном ВАК Минобразования и науки РФ.

1. Проблема обучения русскому языку в малокомплектной национальной школе в современных условиях // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради № 32, ч. 11. - Санкт-Петербург, 2008. - С. 7 - 11.

Статьи, опубликованные в других изданиях:

2. Обучение русскому произношению учащихся-аварцев начальной малокомплектной школы // Кавказский лингвистический сборник. Выи. 18-М: ДНЦРАН, 2007, -С9-12.

3. Использование ситуативных упражнений и учебных игр при обучении русской речи учащихся национальной малокомплектной начальной школы // Дагестанский лингвистический сборник. Вып.6- М: МГЛУ, 1999. - С .4-6.

4. О специфике обучения русскому языку в национальной малокомплектной начальной школе // Тезисы докладов научной сессии преподавателей ДГПИ. - Махачкала: ДГПИ, 1989 - С.39 - 40.

5. О специфике организации самостоятельной работы в национальной малокомплектной начальной школе // Концепция непрерывного образования и современного учебного процесса. - Махачкала: ДГПИ, 1991. — С.87-89.

6. Особенности организации учебного процесса и обучения русскому языку в начальных классах национальной малокомплектной школы // Актуальные вопросы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе. - Махачкала: ДГПУ, 1996.- С. 49 - 53.

7. О некоторых требованиях к уроку русского языка в национальной малокомплектной начальной школе // Гуманитарные науки и ковые технологии образования // Доклады 1Y региональной межвузовской научно-практической конференции. 14 мая 1999 г. - Махачкала: ДГУД999,- С.10 -12.

8. Об индивидуализированной форме обучения русскому языку учащихся малокомплектной начал},ной школы // Проблемы личностно-ориентированного педагогического образования. - Махачкала: ДГПУ, 1999. -С.75-77.

9. Некоторые особенности обучения русскому языку в малокомплектной национальной школе // Повышение культуры в поликультурной среде. -Махачкала: ДГУ, 2006. - С.66 - 68.

10. Специфика урока русского языка в малокомплектной национальной начальной школе //Лингводидактические проблемы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе. - Хасавюрт: Изд. «Новолуние», 2007. -С.3-7.

11. Основные направления оптимиз ации учебного процесса на уроках русского языка в специфических условиях малокомплектной школы // Гуманитарные науки и новые технологии образования // Материалы XX региональной межвузовской научно-пр?.ктической конференции. 14 мая 2007г. -Махачкала: ДГУ, 2007. - С.19 - 2j.

12. Психологическое и дидактическое обоснование формирования произносительных навыков второго языка у учащихся-аварцев // Фонетика: теория и практика обучения про изношению // Материалы межвузовской научно-практической конференции. 6-7 мая 2008 г. - Махачкала: ДГПУ, 2008. -С.11 -14.

13. О проблеме произношения звуков русского языка [ ш] и [иг.'] учащимися-аварцами начальных классов // Фонетика: теория и практика обучения произношению // Материалы межвузовской научно-практической конференции. 6 - 7 мая 2008 г. - Махачкала: ДГПУ, 2008." - С. 34 - 36

14. Характеристика словесного ударения в русском и аварском языках в дидактических целях // Фонетика: теория и практика обучения произношению // Материалы межвузовской научно-практической конференции. 6-7 мая 2008 г. - Махачкала: ДГПУ, 2008. - С.37 - 39.

Формат 30x42 V«. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать ризографная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

1¥120Р1тЕ=в

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абдурахманова, Азра Гитиномагомедовна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования произносительных навыков русской речи учащихся-аварцев начальных классов дагестанской малокомплектной школы

1.1 .Особенности организации учебной деятельности в начальных классах дагестанской малокомплектной школы.

1.2.Психологическое и дидактическое обоснование формирования произносительных навыков у учащихся-аварцев дагестанской малокомплектной школы.

1.3.Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварских малокомплектных школ.

ГЛАВА II. Состояние обучения русскому произношению в начальных классах малокомплектной аварской школы d

2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной колы.

2.2.Экспериментальное исследование уровня сформированности произносительных навыков у учащихся-аварцев начальных классов.

ГЛАВА III. Обучение русскому литературному произношению учащихся-аварцев начальных малокомплектных школ

3.1. Методы и приёмы обучения русскому произношению учащихся-аварцев начальных малокомплектных школ.

3.2. Система обучения русскому произношению в первом классе.

3.3. Обучению русскому произношению учащихся-аварцев в совмещённых классах.

3.4. Система упражнений для выработки произносительных навыков у учащихся-аварцев в совмещённых классах.

3.5. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование произносительных навыков русской речи учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы"

Следует отметить, что Дагестан располагает большой сетью начальных малокомплектных школ (почти каждая третья дагестанская сельская школа — малокомплектная, и самое большое их число - с аварским составом учащихся).

Особенности педагогического процесса в дагестанской малокомплектной школе рассмотрены в исследованиях С.Н. Мирошниченко, Х.Ю. Мулляминова, Г.Г.Буржунова, Г.М.Магомедова и М.И.Шурпаевой, А.М.Арипова, С.Т.Тучалаева, Д.М.Магомедова и др. Вместе с тем проблема преподавания русского языка применительно к дагестанской начальной малокомплектной школе не решена как в теоретическом плане, так и в практическом. Нет ни одной изданной методической работы по обучению русскому и родным языкам в дагестанской малокомплектной школе. Учителя начальных классов дагестанских малокомплектных школ испытывают большие трудности в связи с отсутствием специальных программ и учебников, необходимой научно-методической литературы по обучению русскому языку, в частности произношению.

Вопросы обучения произношению учащихся-дагестанцев рассматриваются в исследованиях Г. Г. Буржунова, П.Г. Гасановой, Н.Я. Судаковой, М. М. Цурмилова, М.И. Шурпаевой, Р.Ш. Халидовой, Ш.И. Ходжаевой, Л.А.Гузиевой и др.

Для практического овладения русским языком, как отмечает Г.Г. Буржунов, основополагающее значение имеет обучение произношению учащихся-дагестанцев, так как «.все аспекты русского языка не могут быть рассмотрены вне звукового состава» (Буржунов Г.Г., 2000, с.22). Формирование аварско-русского двуязычия зависит от практического овладения произносительными нормами. В формировании произносительных навыков основное место занимает начальная школа, так как в раннем детском возрасте органы речи и слуха более эластичны, подвижны и не успели полностью укрепиться, привыкнуть к определенным движениям, характерным для звуков родного языка и всей его фонетической системы.

Цель исследования — разработать лингводидактические основы и определить теоретически обоснованные и экспериментально проверенные эффективные пути формирования навыков русского произношения у учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование произносительных навыков у учащихся начальной малокомплектной школы с аварским составом учащихся будет более эффективным, если: учитывать специфику организации учебно-воспитательного процесса малокомплектной школы;

- учитывать артикуляционно-акустические и функциональные сходства и различия между звуковыми системами контактирующих языков, закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков билингвами, типичные и устойчивые произносительные ошибки в русской речи учащихся-аварцев; проводить целенаправленную работу по формированию произносительных навыков учащихся класса-комплекта на базе специально разработанных упражнений;

Задачи исследования:

4. Выявить типичные и устойчивые произносительные ошибки.

6. Разработать научно обоснованную систему формирования произносительных навыков у учащихся начальной малокомплектной аварской школы и экспериментально проверить её эффективность.

Для реализации намеченных задач были использованы следующие методы исследования:

- педагогико-экспериментальный (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты);

- статистический (статистическая обработка экспериментальных материалов).

1 этап (1990-2000 гг.). Произведены теоретический анализ и оценка состояния разработанности темы исследования, поставлены цель и задачи исследования, проведён констатирующий эксперимент, выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования произносительных навыков у учащихся-аварцев начальной малокомплектной школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана и экспериментально проверена методическая система обучения произношению учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы; определены теоретические основы формирования навыков русского произношения учащихся-аварцев начальных классов малокомплектной школы; установлены закономерности восприятия и произношения звуков русского языка в различных фонетических позициях учащимися-аварцами малокомплектных школ;

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются четким определением проблемы, цели и задач исследования, целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием диссертанта в реализации разработанной им системы формирования произносительных навыков учащихся-аварцев в условиях малокомплектной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в непосредственной педагогической деятельности соискателя и в ходе экспериментального обучения в малокомплектных школах с аварским составом учащихся.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1.1. Отбор методов, приёмов и средств обучения русскому произношению учащихся-аварцев начальных классов произведён нами с учётом эффективности их применения в малокомплектной школе.

2. В условиях малокомплектной школы особую значимость приобретают такие методы обучения, как имитационный, артикуляционный, сравнительно-сопоставительный, звуковой анализ. Как показало опытное обучение, комплексное использование этих методов обеспечивает эффективность в последовательном формировании произносительных навыков. Наиболее продуктивным методом формирования у учащихся начальных классов произносительных навыков является метод имитации. В рамках имитационного метода проводятся упражнения, позволяющие дифференцировать отличающиеся друг от друга звуковые единицы, идентифицировать, объединять «схожие» звуки. Эффективным оказалось сочетание имитации с сравнительно-сопоставительным методом, сопоставление гласных [ы-и], [а-'а], [о-'о], [у-у], твердых и мягких согласных в связной речи.

3. Для дифференцированного усвоения смешиваемых звуков используется внутриязыковое и межъязыковое сопоставление. Сопоставляются звуки, отличающиеся одним признаком. Связь семантики с артикуляционно-акустическими различиями усиливает направленность внимания к звучанию. В этой связи для сопоставления подбираются минимальные пары слов.

4. В процессе овладения русским произношением на первоначальном этапе обучения русскому произношению учащихся малокомплектных школ основная задача учителя — научить учащихся слушать и разграничивать звуки, выработать у них фонематический слух. В букварный период основное внимание должно быть уделено усвоению учащимися звуковых значений графических знаков. Для преодоления влияния графики на произношение потребуется внимательный контроль учителя над чтением, проведение различных фонетических упражнений.

5. В предложенной нами методике при отработке произношения каждого звука речи учитывается специфика его образования в контактирующих языках, особенности реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции, особенности межъязыковой звуковой интерференции.

6. Предложенные варианты однотемных фонетических уроков с двумя разновозрастными классами обеспечивают не только одновременность занятий, но и проведение самостоятельной работы с учащимися совмещённых классов с использованием разнообразных форм и методов обучения русскому произношению.

7. При разработке системы упражнений мы опирались на ряд общих принципов дидактики, на комплекс частных принципов обучения неродному языку, на психологические работы по исследованию процесса формирования прочного речевого навыка, на концепцию поэтапного формирования умственных действий. На основе учёта возможных языковых трудностей были определены цели и задачи формирования русского литературного произношения у учащихся-аварцев, исходя из особенностей малокомплектной школы, было осуществлено увеличение объёма и усложнение степени трудности заданий как внутри одного класса (с соблюдением подготовительного, закрепляющего и завершающего этапов работы в становлении, развитии и совершенствовании произносительного навыка), так и в разных классах. Система упражнений предусматривает также больше самостоятельной работы в том классе, который находится на этапе закрепления материала и работы под руководством учителя с учащимися при изучении нового материала.

8. Дидактический материал для упражнений необходимо отбирать с учётом возрастных особенностей младших школьников, всех видов звуковой интерференции, в частности, фонем в языке и звуков в речи. Эффективной формой выработки навыков произношения является заучивание наизусть небольших стихов, текстов, последующий их анализ с помощью технических средств обучения. Результаты обучения убеждают в целесообразности использования фонетических упражнений игрового характера, способствующих формированию произносительных навыков.

9. Результаты анализа контрольных заданий показывают, что количество ошибок в экспериментальных классах сократилось по сравнению с контрольными в 2,95 раза. В экспериментальных классах допущено всего 12% произносительных ошибок, а в контрольных — 36%. Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами системы обучения произношению в 1 - 4 классах малокомплектной аварской школы.

10. Разработанная и экспериментально апробированная система упражнений по формированию произносительных навыков может быть использована в условиях обучения учащихся-аварцев в малокомплектной начальной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность разработанной нами системы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварских малокомплектных школ.

Необходимыми условиями для обучения русскому языку учащихся-аварцев в школах данного типа являются: учёт специфики и организации образовательно-воспитательного процесса в малокомплектной школе; варианты и характер сочетания классов-комплектов на одном уроке; учёт специфики урока в малокомплектной школе; организация самостоятельной работы.

Обучение русскому языку в малокомплектной школе не может осуществляться с достаточной эффективностью без учёта родного языка учащихся, вызывающего интерференцию. Учёт родного языка считается одним из критериев в практике обучения, реализация которого происходит путём сопоставительного анализа русского и родного языков. Проведённый в диссертации сопоставительный анализ звуковых систем русского и аварского языков выявил расхождения и сходства: в артикуляционных базах; в фонемном составе; в системе различительных признаков; в закономерностях сочетания звуков в словах русского и аварского языков.

Сопоставительно-типологический анализ звуковых систем показывает, что для аварского языка характерны задние артикуляционные уклады. Особенностью фонологической системы аварского языка является наличие в нём специфических глубокозаднеязычных согласных: увулярных, ларингальных, фарингальных. Именно поэтому сходные фонологические и фонетические признаки являются лишь кажущимися. При постановке произношения часто они приводят к устойчивым ошибкам. Учащиеся вместо звуков русского языка произносят звуки аварского языка.

Характерной особенностью гласных русского языка является их неоднородность, обусловливаемая влиянием соседних твёрдых и мягких согласных. Основой фонологической системы русского языка является твёрдость-мягкость. Для аварского языка данный признак вовсе не характерен.

Сопоставительный анализ звуковых систем русского и аварского языков позволил: а) предсказать типичные трудности при овладении учащимися русским произношением; б) определить объём учебного материала; в) создать эффективную систему упражнений.

Учащиеся нерусской национальности пропускают всё услышанное и сказанное на русском языке через «фонологическое сито» родного языка. Поэтому одной из причин произносительных ошибок является неправильное восприятие русских звуков и звуковых комплексов, неумение контролировать своё произношение, отличать правильное от неправильного, ошибочного.

Выявление трудностей усвоения произносительных навыков позволило спрогнозировать возможные ошибки в русской речи учащихся-аварцев. Одной из причин образования ошибок является межъязыковая интерференция, возникающая при языковых контактах как результат неосвобождения от навыков родного языка. Анализ большого фактического материала показывает, что звуковая межъязыковая интерференция в речи учащихся-аварцев является закономерным явлением, которая обусловливается взаимовлиянием двух языковых систем в сознании ученика. Следовательно, решающим условием формирования русского произношения учащихся следует считать выработку у учащихся фонематического слуха, который способствует формированию необходимых произносительных навыков.

На основании наблюдений за процессом формирования произносительных навыков у учащихся-аварцев начальных малокомплектных школ определены трудности, встречающиеся в учебном процессе обучения русскому языку: 1) неразработанность методики обучения русскому языку (в данном случае, произношению) учащихся начальных классов малокомплектных школ; 2) недостаточная квалификация учителей малокомплектных школ; 3) отсутствие специальных учебно-методических пособий для малокомплектных школ; 4) неумение учителей организовать учебный процесс по русскому языку с учётом специфики малокомплектной школы; 5) нецелесообразный выбор методов и приёмов обучения русскому произношению в начальных классах малокомплектной школы.

Основными положениями предложенной в диссертации системы обучения являются:

1.Эффективность работы в малокомплектной школе зависит от учёта конкретных условий её функционирования: учебный план, программа и учебные пособия, соответствующие условия и языковая среда, подготовка учителя.

2. Организация учебного процесса по обучению правильному произношению осуществляется совмещением общей темы в работе с двумя классами одновременно и использованием самостоятельной работы.

3.Формирование умений и навыков произношения звуков и звукосочетаний должно происходить на основе различения учащимися на слух звукового образа слова с его произнесением и написанием, определения сходства и различия в произношении звуков в русском и родном языках и с использованием языкового опыта учащихся.

4. Отработка произносительных навыков проводится на основе методов и приёмов обучения русскому произношению с учётом детского возраста. Наиболее продуктивный метод формирования произносительных навыков - это имитации. Сравнительно-сопоставительный и артикуляционный методы целесообразно использовать в сочетании с имитационным. Это помогает практическому усвоению наиболее трудных звуков в потоке речи. Для дифференцированного усвоения смешиваемых звуков рекомендуется использовать межъязыковые и внутриязыковые сопоставления, связывать их с семантикой, регулярно проводить фонетические пятиминутки.

В работе по обучению произношению необходимо учитывать специфику образования звуков в контактирующих языках, особенности реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции, так как доступность или трудность звука зависит не только от артикуляционно-акустических признаков, но и от фонетической позиции, от синтагматических законов русского и родного языков, от сформированности фонематического слуха учащегося.

При обучении произношению твёрдых и мягких согласных предлагается дифференцированный подход к отработке артикуляции каждого согласного с учётом парадигматических и синтагматических законов русского и аварского языков. В этой связи необходимо выделить три позиции функционирования мягких согласных: 1) перед гласными, 2) перед согласными, 3) в конце слова. В. постановке произношения важное значение приобретает отбор дидактического материала для языковых, условно-речевых и речевых (коммуникативных) упражнений. В предлагаемом языковом материале, отобранном с учётом дидактических задач, возрастных особенностей, специфики русского и аварского языков, межъязыковой и внутриязыковой интерференции, обеспечивается повторяемость слов с трудными для детей звуками. Не следует упражнять учащихся в произношении изолированно взятых звуков, так как они в зависимости от соседних звуков видоизменяются иногда до неузнаваемости. Минимальной произносительной единицей должно быть слово. Отработка произношения должна производиться в структуре слова, предложения, в потоке речи с максимальным использованием звукозаписи и наглядных пособий.

Опытная работа, проведённая в начальной малокомплектной школе на основе разработанных в диссертации методических приёмов, подтвердила эффективность предложенной нами системы обучения русскому произношению учащихся-аварцев. В ходе экспериментальной работы значительно повысился уровень сформированное™ произносительных навыков у учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов.

В дальнейшем для совершенствования обучения русскому языку учащихся-дагестанцев малокомплектных начальных школ необходимо: а) разработать специальную программу по русскому языку для 1-4 классов дагестанских малокомплектных школ; б) включить в учебники русского языка для начальных классов дагестанской школы упражнения, задания и тексты для совмещённых уроков в малокомплектных школах; б) создать учебные и методические пособия (для учащихся и для учителя) по русскому языку для дагестанских начальных малокомплектных школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абдурахманова, Азра Гитиномагомедовна, Махачкала

1. Абдуллаев A.A. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской школе.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1962. —162 с.

2. Аванесов Р.И. Ударение в современном русском литературном языке. Изд-е 2, исправ.и доп. М.: Учедгиз, 1958. -113.

3. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М.: МГУ, 1956.- 134 с.

4. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Система фонем русского языка // Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. М.: Наука, 1970. - С. 249-277.

5. Аванесов Р.И.Русское литературное произношение: Учебное пособие для студентов пединститутов. 6-е издание, перераб. и доп.

6. М.:Просвещение, 1984. 384.

7. Айтберов A.M. Фонетика и фонология русского языка: теория и практика обучения. Учебное пособие Махачкала, 1998. - 48 с.

8. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку: Сб. статей. / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., 1970. - 132 с.

9. Арипов М.А. Особенности педагогической и общественной деятельности учителя в сельской малокомплектной школе// Сб. научных трудов. -Махачкала, 1991.

10. Артёмов В. А. Экспериментальная фонетика. М., 1956. - 242 с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов М., 1966 - 605 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,1982. 192 с.

13. Барановская С.А. Фонетическая оппозиция твёрдых и мягких согласных в современном русском литературном языке // Труды УДН им. П. Лумумбы т. XII Языкознание. Вып. 2. Общее и русское языкознание. - М., 1967. -С.43-59.

14. Баринова Г.А. О произношении ж. и [ш] // Развитие фонетики современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 25-54.

15. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937. - 67 с.

16. Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии. // Вопросы языкознания. -1962, № 5. С. 62-80.

17. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. Изд. 4-е, перераб. М.: Учпедгиз, 1939. - 224.

18. Богородицкий В.А. Фонетика русского языка в свете экспериментальных данных. Казань, 1930. - 358 с.

19. Богородицкий В.А.Ученические ошибки на уроках диктовки в татарской школе/Этюды по татарскому языкознанию — Казань: Татиздат, 1933.-156с.

20. Бодуэн де Куртенэ И.А. Введение в языкознание. СПБ, 1917. - 212 с.

21. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. II -М., 1963.-372 с.

22. Бойцова А.Ф. Обучение русскому произношению в нерусских школах. — М., i960. 176 с.

23. Бокижанова Г.К. Формирование навыков связной русской речи в начальных малокомплектных классах казахской школы. Дис. . канд. пед. наук. -М, 1993. -175 с.

24. Бондаренко A.A. Работа по орфоэпии в начальных классах. — Новосибирск, 1988. 92 с.

25. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М.: Просвещение, 1977. — 175 с.

26. Бондарко Л.В. О характере изменения формантного состава русских гласных под влиянием мягкости соседних согласных// Уч. зап. ЛГУ -Вопросы фонетики. Серия филологических наук. № 237, вып. 40, 1960. -С. 83-102.

27. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Зиндер Л.Р. Акустическая характеристика безударности. // Структурная типология языков. М., 1966. - С. 56-64.

28. Бондарко JI.B., Зиндер Л.Р. О некоторых дифференциальных признаках русских согласных фонем. // Вопросы языкознания. — 1961, № 1 С. 18-27.

29. Брызгунова Е.Д. Звуки и интонация русской речи (лингафонный курс для иностранцев). М., 1969 — 217 с.

30. Брызгунова Е.Д. Практическая фонетика и интонация русского языка. -М., 1963.-308 с.

31. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. -Махачкала, 2000. —274 с.

32. Буржунов Г.Г. Обучение звуковой системе русского языка учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1982 94 с.

33. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанских языков. Пособие для учителей русского языка дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1975. - 110 с.

34. Васильев А.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению в тюркоязычных школах. Фрунзе, 1969. -95 с.

35. Васильева М.А., Суворова Г.Ф. и др. Задания по русскому языку для 2 класса малокомплектной школы. — М., 1971. —72 с.

36. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизм). М., 969. - 160 с.

37. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.1. Универсальное и ареальное при обучении произношению. М., 1972. - 132 с.

38. Вопросы порождения речи и обучения языку (сборник статей). Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., 1967. - 172 с.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

40. Галеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. М.:УДН, 1986, — 115 с.

41. Гальперин П.Я. Развитие исследований о формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. 4.1. — М.:1959. 190 с.

42. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961 - 213 с.

43. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. I. Фонетика и морфология. М.: Учпедгиз, 1961. - 432 с.

44. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. //Иностранные языки в школе. 1969, №6. С.34-38.

45. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др.Методика обучения иностранным языкам в средней школе. —М.: Высшая школа, 1082. —371 с.

46. Голованова М.В., Карашева Н.Б., Коток Е.В. Методические рекомендации по обучению русскому языку в малокомплектных национальных (тюркоязычных) школах. //Русский язык и литература в казахской школе. -1990, № 3, с.3-11.

47. Грамматика русского языка. 4.1. М.: Изд. АН. СССР, 1960. - 677 с.

48. Гребенкина Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. -М.: Просвещение, 1984. 109 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. -239 с.

50. Дагестанские языки // Языки народов СССР. Т. 4.: Иберийско-кавказские языки. - М.: Наука, 1967. - С. 247-607.

51. Двуреченская В.И. и др. В мире книг. Книга для внеклассного чтения в 3 классе. —Махачкала: 2007. — 222 с.

52. Двуреченская В.И., Мадиева 3. Уроки русского языка в 3 классе. -Махачкала, 2007. -.228 с.

53. Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвузовский сб. науч. трудов. -ЛГПИ, 1989. 159 с.

54. Дукельский Н.И. Принципы сегментации речевого потока. М.-Л., 1962. -140 с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 372 с.

56. Жинкин Н.И. На путях к изучению механизмов речи.// Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С. 470-487.

57. Жирков Л.И. Аварско-русский словарь (с кратким грамматическим очерком аварского языка). М., 1936. - 154 с.

58. Жирков Л.И. Грамматика аварского языка (литографическое издание). -М., 1924- 156 с.

59. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. — М.: Педагогика, 1979. -300 с.

60. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.:Просвещение,1964. -300 с.

61. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984. - 132 с.

62. Занков Л.В. Опыт психологического изучения школьников. // Вопросы психологии. 1971, -№2. -С.28-39.

63. Звуковой строй языка. М.: Наука, 1979. - 268 с.

64. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. —2-е изд. —М.:Просвещение,1985. -160 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.:Просвещение,1991. -222 с.

66. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. М.: Высшая школа, 1979 - 312 с.

67. Зиндер Л.Р., Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А. Акустическая характеристика различия твёрдых и мягких согласных в русском языке. // Уч. записки ЛГУ Серия филологических наук. Вопросы фонетики, № 325,Вып. 69. - 1964. -С. 37-44.

68. Златоустова Л.В. Фонетические единицы русской речи. М.: Изд. МГУ, -1981.- 105 с.

69. Златоустова Л.Р. Фонетическая структура слова в потоке речи. Казань, -1962.- 115 с.

70. Зубкова Л.Г. Фонетическая характеристика русских твёрдых и мягких согласных, их постановка и дифференциация в нерусской аудитории. // Русский язык в национальной школе 1972. - № 2. - С. 4-10.

71. Иванов B.B. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. II. Синтагматика и парадигматика фонем русского языка. // Русский язык в национальной школе 1972. - № 4. - С. 6-17.

72. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. I. Фонетика и фонологическая система русского языка в её определяющих чертах. // Русский язык в национальной школе -1972.-№3.-С. 7-18.

73. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1979. — 96 с.

74. Кодухов В.И.Введение в языкознание. Учебное пособие. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987.

75. Коток Е.В. Предварительный устный курс русского языка в национальной школе. -М.: Педагогика, 1981. — 72с.

76. Кузнецов П.С. О дифференциальных признаках фонем.// Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С. 485-493.

77. Кузнецов П.С. Об основных положениях фонологии. //Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С. 470-480.

78. Кузнецова A.M. Изменение гласных под влиянием соседних мягких согласных. М.: Наука, 1965. - 80 с.

79. Курганская JIM. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению учащихся малокомплектной начальной школы (на материале изучения родного языка). Дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 1999. -206 с.

80. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. М., 1981 - 127 с.

81. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). — М.: Изд-во МГУ, 1970. — 88 с.

82. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., Наука, 1974. -367 с.

83. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности М.: Наука, 1965. - 243 с.

84. Леонтьев А.А.Язык, речь и речевая деятельность. —М.: Просвещение, 1969.-230 с.

85. Лернер И.Я. Пути совершенствования методов обучения //Народное образование. 1969. - № 7. - С.25-34.

86. Логинова И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение). М.: Изд. РУДН, 1992. - 158 с.

87. Лурия А.Р. Речевые реакции ребёнка. Экспериментальные исследования. -М., 1927.-374 с.

88. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд. МГУ, 1979. - 300 с.

89. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд. МГУ, 1975. -350 с.

90. Львов М.Р. Словарь-справочник о методике русского языка. —М.: Просвещение, 1988. — 240 с.

91. Львов М.Р., В. Г.Горецкий, О.В.Сосновская. Методика преподавания русского языка в начальных классах. 2-е изд. —М.: Академия, 2000. — 462 с.

92. Магомед-касумов Г. М. Организация учебного процесса в малокомплектной школе. Махачкала, Учпедгиз, 1980, 63 с.

93. Магомедов Г.И., Судакова Н.Я., Шурпаева М.И. Русская речь. Учебник для 4 класса дагестанской национальной школы. В 2-х ч. 2-е изд. -Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2007. -152 с.(ч.1); 151 с.(ч.2).

94. Магомедов Г.И., Судакова Н.Я., Шурпаева М.И. Русский язык. Учебник русского языка для 4 класса дагестанской национальной школы. В 2-х ч. 2-е изд. -Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2007. -188 с.(ч.1); 188 с.(ч.2).

95. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Дидактический материал по русскому языку для 2 класса дагестанской общеобразовательной школы. —Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2005. —204 с.

96. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Мы читаем. Книга для внеклассного чтения для 2 класса дагестанской национальной школы. В 2-х ч. -Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2008. -176 с.(ч.1); 152 с.(ч.2).

97. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Национально-региональный компонент в системе образования Республики Дагестан: теория и практика. — Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2003.—380 с.

98. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы (на материале учебников «Русский язык» и «Русская речь» для 2 класса. -Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2000. -229 с.

99. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Русская речь. Учебник русского языка для 2 класса дагестанской общеобразовательной школы. -Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2005. —289 с.

100. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Русская азбука для 1-го класса дагестанской школы с родным языком обучения. —Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2007. -151 с.

101. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Русский язык. Учебник русского языка для 2 класса дагестанской общеобразовательной школы. -Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2005. -246 с.

102. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И.Родник. Книга для внеклассного чтения в 4 классе дагестанской национальной школе. — Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2004. -276 с.

103. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И.Таблицы по русскому языку для 1-4 классов дагестанской национальной школы. — Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2002. (комплект 64 т.)

104. Магомедов Д. М. Содержание, методы и формы организации трудового обучения в 1 4 классах малокомплектной школы. Автореф. канд. диссерт. -М., 1989. - 17 с.

105. Мадиева Г.И. Аварский язык (фонетика, лексика, морфология). -Махачкала, 1965 (на аварском языке) 206 с.

106. Мадиева Г.И. Аварский язык. // Языки народов СССР. Т. 4. Иберийско-кавказские языки. - М.: Наука, 1967. - С. 255-271.

107. Мадиева Г.И. Некоторые вопросы сопоставительной грамматики русского и аварского языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1959. - 96 с.

108. Мадиева П.М. К вопросу о социолингвистическом изучении взаимодействия языков в Дагестане. // Социолингвистический сб. Вып. I. - Махачкала, 1970. - С. 233-251.

109. Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. М.-Л., 1949. - 133 с.

110. Матусевич М.И., Любимова H.A. Альбом артикуляций звуков русского языка. М., 1963 - 57 с.

111. Матусевич М.И., Любимова H.A. Артикуляция русских звуков под ударением на основе рентгенографии. // Уч. зап. ЛГУ. Вопросы фонетики, № 325,. 1964 -С. 37-44.

112. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе: Учебное пособие для учащихся педагогических училищ по специальности № 2001/ Под ред. И.В.Баранникова, А.Грекул. Л.: Просвещение, 1984. - 312 с.

113. Микаилов Ш.И. Сравнительно-историческая фонетика аварских диалектов Махачкала, 1964. - 170 с.

114. Начальная однокомплектная школа: чтение, грамматика, орфография, развитие речи и природоведение: Пособие для учителя /Сост. и отв. редактор И.З.Прокопович, Т.И.Шамова. М.: Просвещение, 1976. -318 с.

115. Несунбаум Л.А. Как работать одному учителю с несколькими классами. -2-е изд. М.: Учпедгиз, 1957. - 47 с.

116. Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в условиях сельской МКШ. М.: Просвещение, 1990. - 93 с.

117. Общая психология. Под ред. А.В.Петровского.— М., 1970.

118. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 366 с.

119. Очерки по методике обучения русскому языку в дагестанской начальной школе: Пособие для учителей и учащихся педагогических училищ. / Под ред. Н.Я.Судаковой. Махачкала: Дагучпедгиз, 1976. - 221 с.

120. Панов М.В. О восприятии звуков. // Фонетика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 155-162.

121. Панов М.В. Русская фонетика М.: Просвещение, 1967 - 436 с.

122. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М.: Высшая школа, 1979 - 256 с.

123. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения (по материаламнемецкого языка). М.: Просвещение, 1967. -99 с.

124. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Просвещение, 1989. — 276 с.

125. Пидкастый П.И.Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1972. 181 с.

126. Пирогова Н.К. Полумягкие согласные в современном русском языке. // Вестник МГУ. Серия 10. Филология. - 1970, № 1. - С. 37-42.

127. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка. —Изд.З-е, доп., 4.1. — Ташкент: Укитувчи, 1968. — 128 с.

128. Программа по русскому языку для дагестанской национальной начальной школы. Махачкала: НИИ педагогики, 2000. -110 с.

129. Прокопович И.В. Об однотемных уроках в МКШ //Начальная школа, 1971. № 9. - с.Ю - 15.

130. Прокопович И.В. Учебно-воспитательная работа в малокомплектной школе. М.: Просвещение. - 1973. - 65 с.

131. Пурцеладзе С.Д. Основы методики преподавания русского языка в грузинской семилетней школе. Устная речь. Тбилиси: Цодна, 1960. -418 с.

132. Реформатский A.A. О корреляции «твёрдых» и «мягких» согласных (в современном русском языке). // Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С. 494-499.

133. Реформатский A.A. О некоторых трудностях обучения произношению. // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: МГУ, 1961.-С. 39-54.

134. Реформатский A.A. Обучение произношению и фонология. // Филологические науки. 1959. - № 2. - С. 148-154.

135. Реформатский A.A. Фонология на службе обучения произношению неродного языка. // Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С. 506-515.

136. Реформатский А.А.Введение в языкознание. — М.: Учпедгиз. -1955. -396 с.

137. Розенцвейг П.Ю. О языковых контактах. // Вопросы языкознания. -1963.-№ 1.-С. 47-59.

138. Русская грамматика. Ч. I. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. М.: Наука, 1980. - 762 с.

139. Сахипова З.Г.,Салихова М.Т. Работа по русскому языку в малокомплектной школе. Л.: Просвещение, 1988. - 248 с.

140. Сеченов И.В. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953. -334 с.

141. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произвдения, т.1 М.: Изд-во АН СССР, 1952. -508 с.

142. Синагатуллин И.М. Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе. Дис. .докт. пед. наук. -М.,1995. -412 с.

143. Скалозуб Л.Г. Палатограммы и рентгенограммы согласных фонем русского языка. Киев: Изд. Киевского унив-тета, 1963. -144 с.

144. Скалозуб Л.Г., Лебедева В.К. Тензометрирование как приём исследования давления языка на нёбо при речи. // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. М.-Л.: Наука, 1966. -С. 59.

145. Смирнов А.А. Роль понимания в запоминании // А.А.Смирнов. Проблемы психологии памяти. М., 1966. - С. 137-157.

146. Смирнов А.А.и др. Психология. М., 1962. -300 с.

147. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Перевод с французского. // Фердинанд де Соссюр. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. -С. 31-270.С.

148. Суворова Г.Ф.Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе. -М.: Педагогика, 1980. 87с.

149. Судакова Н.Я. Пособие по фонетике русского языка. Махачкала: Дагучпедгиз, 1963. - 132 с.

150. Судакова Н.Я., Цурмилов М.М. Букварь для дагестанской национальной школы Махачкала: 2003. - 143 с.

151. Тамбиева Д.М. Предварительный устный курс русского языка в адыгейской начальной школе Майкоп, 1963. - 129 с.

152. Терехова Т.Г. Произношение сочетаний трёх согласных в современном русском литературном языке. // Развитие фонетики современного русского литературного языка. -М.: Наука, 1966. С. 72-84.

153. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. Перевод с нем. A.A. Холодовича. -М., 1960.-369 с.

154. Тучалаев С. Т. Национальная школа Дагестана: проблемы, опыт и перспективы развития. Ростов-на-Дону, 2001. 209с

155. Уразова М.Б. Система обучения русскому произношению в узбекской малокомплектной школе, дис. . канд. пед. наук -М., 1992. 155 с.

156. Урок русского языка в малокомплектной школе. //Сб. статей из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. —174 с.

157. Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание, Ш. Аварский язык. -Тифлис, 1889-320 с.

158. Федоренко Л.П.Принципы обучения русскому языку. —М.: Прсвещение,1973. -158 с.

159. Хабибов О.Х., Двуреченская В.И. Книга для чтения в 3 классе дагестанской национальной школы. — Махачкала: НИИ педагогики. —2005. 248 с.

160. Хабибов О.Х., Двуреченская В.И. Русский язык. Учебник для 3 класса дагестанской национальной школы. Махачкала:НИИ педагогики, 2005. -143 с.

161. Халидова Р. Ш. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся бесписьменных языков (каратинцев, ахвахцев). Автореф. канд. диссертации М., 1989, 18 с.

162. Халле М. Фонологическая система русского языка (лингвистико-акустическое исслед.)// Новое в лингвистике. T. II. - М., 1962. - С. 299339.

163. Хауген Э. Процесс заимствования. // Новое в лингвистике. Вып. IV. -М., 1972. - С. 112-148.

164. Хисте Э. А. Повышение эффективности самостоятельной работы учащихся в начальных классах (по материалам малокомплектных школ ЭССР). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Д., 1967. —23 с.

165. Ходжаева Ш. И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-цахурцев. Автореф. канд. диссертации М., 1995,22 с.

166. Частотный словарь русского языка. Около 40 ООО слов. Под. Л.Н.Засориной. М.: Русский язык, 1977 - 936 с.

167. Чистович A.A., Кожевников В.А., Алякринский A.A., Бондарко Л.В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л., 1965. - 244 с.

168. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах.-М.'.Учпедгиз, 1958.

169. Шахнорович A.M. Раннее двуязычие: внутренние и внешние аспекты.// Социолингвистические проблемы в разных регионах мира. Материалы международной конференции. М., 1996. - С. 445-448.

170. Шахнорович A.M. Родной язык и двуязычие.// Родной язык. № 1. -1991 - С. 13-17.

171. Швачкин М.Х. Развитие фонетического восприятия речи в раннем возрасте.// Известия АПН РСФСР, вып. 13 1948. - С.52-81.

172. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам.— Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971. -93 с.

173. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев. —Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. -135 с.

174. Шурпаева М.И. Основные проблемы обучения русскому языку на начальном этапе в условиях формирования дагестанско-русского двуязычия. —Махачкала: НИИ педагогики, 2000. —111 с.

175. Шурпаева М.И. Фонологические основы обучения русской грамоте учащихся-дагестанцев. —Махачкала: Дагучпедгиз, 1984. —112 с.

176. Шурпаева М.И.Дифференцированный словарь-минимум по видам речевой деятельности. —Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. —152 с.

177. Щерба JI.B. К вопросу о двуязычии.// Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность М.: Наука, 1974. -С.319-338.

178. Щерба JI.B. Как надо изучать иностранные языки М, 1929 -54 с.

179. Щерба J1.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков// Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. -С.338-343.

180. Щерба JI.B. Русские гласные в качественном и количественном отношении М.: Наука, 1983 -155 с.

181. Щерба JI.B. Фонетика французского языка. М.: Изд-во лит.на иностр. яз., 1957 - 311 с.

182. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. Пособие для учителя. СПБ.: Просвещение, 1994. -223 с.

183. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребёнка от рождения до семи лет). —М.: Учпедгиз, I960.—328 с.

184. Эльконин Д.Б .Психология обучения младшего школьника. —М.: Знание, 1974. -63 с.