Формирование самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам на основе латинского языка

Дроздова, Дарья Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам на основе латинского языка

Автореферат

Автор научной работы: Дроздова, Дарья Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам на основе латинского языка"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Дроздова Дарья Валентиновна

Формирование самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам на основе латинского

языка

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

СО

1г

, -

Санкт-Петербург 2009 год

003468905

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Галина Андреевна Баева

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Людмила Ивановна Харченкова кандидат педагогических наук, доцент Елена Дмитриевна Аверина Ведущая организация: Санкт-Петербургский Государственный Политехнический Университет

Защита диссертации состоится 19 мая 2009 года в 16 часов на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7-9-11, лит. Б, Факультет филологии и искусств ауд. 240

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан " "_200 г.

И. о. ученого секретаря диссертационного совета, доктор филологических наук доцент

В диссертационном исследовании рассматривается формирование самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам на основе латинского языка в русле многовековой традиции использования латинского языка для облегчения последующего обучения другим иностранным языкам.

В «Концепции российского образования на период до 2010 года» самообразовательной компетенции отводится значительное место. Одним из важнейших положений концепции является следующее: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования». Самообразовательная компетенция трактуется здесь как необходимая основа для успешного развития и профессиональной деятельности человека.

Самообразовательная компетенция формируется наиболее эффективно на основе междисциплинарного взаимодействия. Для формирования самообразовательной компетенции в области обучения иностранным языкам наиболее перспективным представляется междисциплинарное взаимодействие латинского и английского языков, позволяющее выявить и осознать ряд специфических особенностей английского языка. Латинский язык является основой для формирования самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам также по следующим причинам:

• Долгое время латинский язык, описание грамматической системы которого было положено в основу грамматик европейских языков, был языком общения для разных народов средневековой Европы, а также позволял знакомиться с литературой, создававшейся на протяжении почти двух тысячелетий. Поэтому человек, изучавший латинский язык, начинает воспринимать европейские языки как некую общность, ощущает себя знакомым с основами этой общности. Такое отношение

снижает психологические трудности, испытываемые перед началом изучения иностранного языка, формирует готовность изучать несколько европейских языков.

• Латинский язык оказал огромное влияние на формирование лексики практически всех европейских языков в создании их терминологической базы, а также системы словообразования..

• Латинский язык обладает логичным строение грамматики, развитой морфологией, почти полным отсутствием лексических и грамматических заимствований. Это позволяет превратить процесс обучения в тренировку лингвистического мышления.

Возможность интегрированного обучения латинскому и английскому языкам с целью формирования самообразовательной компетенции обусловлена также тем, что латинский язык входит в Государственный образовательный стандарт специальности «иностранные языки», и поэтому цель обучения латинскому языку должна быть связана с конечной целью обучения по специальности, то есть с формированием профессиональной компетенции.

Интегрированное обучение двум иностранным языкам способствует формированию более прочных языковых и речевых навыков, поскольку при изучении второго иностранного языка учащиеся могут опираться на знания, навыки и умения, полученные при изучении первого иностранного языка.

Изучение процесса формирования самообразовательной компетенции при интегрированном обучении двум иностранным языкам позволило разработать количественные методы оценки ее сформированное™ и вывести исследование модели формирования компетенций на более высокий, научный уровень.

Таким образом, актуальность данного исследования связана с непрерывностью образования и умением совершенствовать лингвистические самообразовательные знания и навыки на междисциплинарном уровне. Особенно важно такое умение для преподавателей, поскольку именно они

организуют деятельность учащихся по формированию самообразовательной компетенции.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс интегрированного обучения латинскому и английскому языкам студентов педагогического колледжа с целью формирования у них самообразовательной компетенции. Экспериментальное обучение проводилось в педагогическом колледже №1 им. Н. А. Некрасова (Санкт-Петербург) в 2006 - 2007 и 2007 - 2008 учебных годах. В эксперименте участвовало более 200 студентов 3 курса, обучающихся по специальности «иностранные языки».

Предметом исследования является модель формирования самообразовательной компетенции обучающегося на основе междисциплинарного взаимодействия латинского и английского языков.

Гипотеза исследования состояла в том, что самообразовательная компетенция формируется наиболее успешно, если

• при обучении латинскому языку лингвистические самообразовательные знания и умения выстраиваются таким образом, чтобы облегчить их последующий перенос в ситуацию обучения английскому языку;

• обучение английскому языку как второму иностранному строится на основе лингвистических самообразовательных знаний и умений, полученных студентами при обучении латинскому языку;

• при этом обучение английскому языку как второму иностранному происходит качественнее, если в процессе предыдущего обучения латинскому языку у студентов сформированы базовые элементы самообразовательной компетенции.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и разработке модели формирования самообразовательной компетенции студента педагогического колледжа с использованием междисциплинарных связей между латинским и английским языками.

Для достижения указанной цели было необходимо решить следующие основные задачи:

1. Проанализировать основные подходы к определению понятия самообразовательной компетенции, уточнить ее компонентный состав и место в структуре образовательных компетенций.

2. Определить педагогические условия формирования самообразовательной компетенции и разработать критерии измерения ее сформированности.

3. Разработать методику обучения латинскому языку, способствующую формированию таких учебных и предметных знаний, навыков и умений, которые могут быть легко перенесены на обучение английскому языку.

4. Выявить элементы английского языка, усвоение которых происходит качественнее при опоре на лексику и грамматику латинского языка.

5. Разработать модель формирования самообразовательной компетенции студента на основе взаимодействия элементов латинского и английского языков.

6. Уточнить метод количественной оценки уровня сформированности самообразовательной компетенции.

Поставленные задачи решались с использованием следующих научно-исследовательских методов и приемов:

• Аналитических (анализа места самообразовательной компетенции в системе компетенций и ее методического и психологического компонентов).

• Обобщающих (анализ отечественного и зарубежного опыта использования латинского языка как инструмента достижения лингводидактических целей, а также анализ опыта формирования самообразовательной компетенции).

• Проектировочных (разработка модели формирования самообразовательной компетенции на основе взаимодействия английского и латинского языков).

• Сбора и накопления данных (изучения опыта преподавания, наблюдения и анкетирования испытуемых).

• Регистрации и статистической обработки данных, полученных в ходе проведения опытного обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые разработана методика формирования самообразовательной компетенции с помощью интеграции обучения латинскому и английскому языкам как в лексическом, так и в грамматическом аспекте, а также разработаны методы количественной оценки сформированное™ самообразовательной компетенции.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обоснована целесообразность использования междисциплинарного взаимодействия элементов латинского и английского языков для формирования самообразовательной компетенции и уточнено понятие «самообразовательная компетенция»; дано теоретическое обоснование структуры и содержания самообразовательной компетенции.

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем разработана и апробирована в ходе опытного обучения модель формирования самообразовательной компетенции студента педагогического колледжа на основе междисциплинарного взаимодействия элементов латинского и английского языков. Практическая ценность диссертации нашла свое выражение в разработке рабочей программы и электронного учебно-методического комплекса для обучения латинскому языку [www.latina.spb.su], направленного на последующую интеграцию с обучением английскому языку; разработан курс английского языка, опирающийся на знания, умения и навыки, полученные при изучении

латинского языка, и направленный на формирование самообразовательной компетенции.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самообразовательная компетенция в области обучения иностранным языкам наиболее эффективно формируется на основе интегрированного обучения латинскому и английскому языкам. Обучение латинскому языку является основой для формирования как психологического, так и методического компонента самообразовательной компетенции.

2. Основными компонентами самообразовательной компетенции, проявляющимися в особенностях учебной деятельности учащегося, являются психологический и методический.

3. Сформированная при обучении латинскому языку самообразовательная компетенция обусловливает более качественное овладение учащимися английским языком, изучаемым как второй иностранный.

4. Количественное измерение уровня сформированное™ самообразовательной компетенции целесообразно проводить с опорой на следующие критерии: уровень лингвистических знаний и знаний о самообразовательных стратегиях; степень и способ использования внешних опор в обучении; степень сформированности умений выбора, контроля, оценки и коррекции в познавательной деятельности.

Апробация работы осуществлялась в рамках конференций «Телематика — 2005», «Телематика - 2006» и «Телематика - 2008» (Санкт-Петербург); III международной научно-методической конференции «Новые технологии в образовании» (Екатеринбург, 2005); XXXVI международной филологической конференции (Санкт-Петербург, 2007); V Всероссийской межвузовской конференции молодых ученых (Санкт-Петербург, 2008); научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: реалии и перспективы» (Санкт-Петербург, 2008); а также при выступлениях на аспирантских семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики

Санкт-Петербургского государственного университета, на Некрасовских чтениях в Педагогическом колледже № 1 (Санкт-Петербург, 2007 и 2008 год) и на конференциях профессорско-преподавательского состава кафедры технологий профессионального обучения Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики (2008 и 2009 год). Содержание работы отражено в 8 публикациях.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (153 наименования, из них 16 интернет-сайтов) и 24 приложений.

Содержание работы

Первая глава посвящена трактовке самообразовательной компетенции и сравнению ее с такими понятиями, как «учебная автономность» [Цывкунова, 2002], «учебная компетенция» [Коряковцева, 2002; Тамбовкина, 2007], «учебно-познавательная компетентность» [Байденко, 2006; Настащук, 2008; Хуторской, 2005; Воровщиков, 2007], «общеучебная компетентность» [Татьянченко, 2005]. В этой главе также рассматривается компонентный состав самообразовательной компетенции, педагогические условия, способствующие ее формированию, и критерии ее сформированности.

В результате анализа методической литературы [Бранников, 1999; Равен, 2002; Коряковцева, 2002; Егорченкова, 2003; Инкина, 2003; Галямина, 2005; Гальскова, 2005; Казанович, 2005; Яровая, 2006; Валиева, Исхакова, 2006; Землинская, 2006; Бобыкина, 2007; Фомина, 2007] самообразовательная компетенция определена нами следующим образом:

Это качество личности, обусловливающее проявление в разнообразных ситуациях самообучения практического умения и психологической готовности

• самостоятельно распознать новую информацию, умения и навыки, овладение которыми необходимо для дальнейшей успешной профессиональной деятельности;

• самостоятельно разработать личностные стратегии по поиску и

усвоению необходимой информации и формированию соответствующих знаний и навыков;

• следовать разработанным планам и контролировать достижение запланированного результата.

Педагогическими условиями для формирования психологического компонента самообразовательной компетенции являются:

• создание психологического комфорта, ощущения того, что самостоятельное изучение иностранного языка возможно, интересно и полезно [Лернер, 1981; Астахова, Ларионова, 2006; Фомина, 2007];

• формирование потребности в свободном выборе образовательного маршрута, ответственности за реализацию этого выбора [Бранников, 1999; Калинина, 2001; Коряковцева, 2002; Цывкунова, 2002];

• создание условий для осознания важности самообразования [Китайгородская, Зимняя, 1999; Фомина, 2007];

• формирование устойчивой и высокой мотивации к самообразовательной деятельности, готовности к ней [Бранников, 1999; Егорченкова, 2003; Инкина, 2003; Землинская, 2006].

Способами реализации этих педагогических условий при изучении иностранного языка являются:

• создание различных визуализаций (системы языка, образовательных маршрутов, связей с другими дисциплинами) [Ромашкова, 2001; Гин, 1999; Жуковский, 1998; Ермилова, 2000; Белова, 2001];

• предоставление учащимся всё более широкого набора заданий и образовательных маршрутов для обеспечения возможности выбора, обучение формулировке собственных образовательных запросов;

• при желании, предоставление достаточного количества опор для обучения без прямого управления со стороны преподавателя [Егорченкова, 2003];

• постоянное проведение рефлексии собственной образовательной деятельности, ее успехов и проблем [Цывкунова, 2002];

• создание на первых этапах формирования самообразовательной

компетенции ситуаций успеха в самообразовательной деятельности. Примером реализации педагогических условий формирования самообразовательной компетенции при обучении латинскому языку является добавление в учебный план личных образовательных целей и индивидуальных заданий. Примером системной визуализации грамматики является сводная таблица латинской грамматики, на которой компактно расположены сведения о важнейших элементах латинской грамматики, причем таким образом, что из взаимного расположения грамматических категорий можно сделать вывод о том, каким способом эти категории выражены в языке. Такая таблица, кроме функции систематизации знаний по грамматике, выполняет и функцию одной из опор при переводе текстов. В качестве опор также выступают: памятка по поиску слова в словаре, алгоритм перевода предложения с латинского языка, список латинских морфем, перешедших в современные европейские языки.

Сформированность психологического компонента самообразовательной компетенции можно измерить согласно следующим критериям:

• уровень осознания будущими учителями потребности в профессиональном самообразовании;

• внутренняя готовность и стремление к самостоятельному изучению иностранных языков и устойчивая мотивация;

• положительное эмоциональное отношение к самостоятельному изучению иностранных языков;

• готовность осуществлять выбор, осознание, что данное направление деятельности свободно выбрано самим человеком, ответственность за свой выбор.

К педагогическим условиям формирования методического компонента самообразовательной компетенции относятся условия для формирования соответствующих знаний и навыков.

■"'' Так; для создания базы знаний на протяжении изучения латинского, а затем и английского языка, пополняются списки латинских словообразовательных элементов, перешедших в современные языки, а также база грамматических инвариантов, общих для всех европейских языков. Понимание общего и частного в грамматике разных языков особенно ярко выявляет перевод текстов, не содержащих лексической информации. Наиболее известным примером такого текста является фраза, придуманная Л. В. Щербой, «Глокая кузда штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка». Особенностью таких текстов является то, что их «перевод» возможен только Через анализ синтаксической структуры предложения и формы слов с последующим поиском наиболее близких структур и моделей в другом языке. Такая работа позволяет учащимся понять, что в структуре различных языков является инвариантом, а что специфично для каждого языка.

Формирование умений, входящих состав самообразовательной компетенции, предполагает создание методических материалов и учебных ситуаций, при работе с которыми эти умения необходимо применить. Преподаватель организует работу учащегося с различными опорами (лексическими, грамматическими, стратегическими) на разных стадиях формирования самообразовательной компетенции.

В соответствии с выделенными элементами методического компонента самообразовательной компетенции описаны критерии для измерения уровня сформированности этого компонента. К таким критериям относятся:

• прочность, системность, действенность лингвистических знаний и знаний о самообразовательных стратегиях;

• переход от использования внешних опор к обучению без их использования и к созданию собственных опор, соответствующих личностному стилю познавательной деятельности;

• переход от интуитивного решения педагогических задач к овладению гибкими и прочными навыками познавательной деятельности, а также

к умению решать собственные и чужие педагогические задачи на основе анализа этой деятельности;

• сформированность умений выбора, контроля, оценки и коррекции в познавательной деятельности.

Во второй главе обосновывается отбор элементов латинского языка, которые позволяют интегрировать его изучение с изучением английского языка, определяются основные направления формирования самообразовательной компетенции при использовании этих элементов.

Обучение латинскому языку рассматривалось в течение нескольких последних столетий как способ повысить общую образованность учащихся, сформировать у них умение анализировать и систематизировать языковую информацию. Предмет «латинский язык» входит в государственный образовательный стандарт медицинских, юридических и филологических факультетов, а также факультетов иностранных языков. Профессиональная компетенция выпускников специальности «иностранные языки» включает в себя владение разнообразными навыками обучения иностранным языкам, а латинский язык дает им возможность сформировать эти навыки, используя самих себя в качестве первого объекта обучения.

Интегрированное обучение различным дисциплинам является распространенным способом формирования самостоятельности учащихся. Необходимость интегрированного обучения латинскому и (в частности) английскому языкам была впервые методически обоснована Н. Л. Кацман [1979, 1989]. Этой проблеме посвящены также диссертационные исследования А. Л. Алтонена [1998] и Е. А. Цывкуновой [2002].

Для успешного формирования самообразовательной компетенции разделы, на которые делится содержание дисциплин «латинский язык» и «английский язык», а также приемы их изучения имеют как фундаментальное сходство, так и различие. Сходство разделов всей дисциплины на разделы дает студентам представлении о последовательности

изучения любого иностранного языка. Различия показывают разные подходы к обучению языку.

Повторение методов и приемов усвоения системы языка позволяет сформировать устойчивые навыки использования этих методов и приемов; вариативность методов и приемов обеспечивает гибкость навыка, а также приучает студентов самостоятельно замечать изменения в структуре изучения раздела, осмысливать эти изменения.

При планировании работы над разделом курса как английского, так и латинского языка рассматриваются следующие модули:

1. Грамматика. Изучение новых явлений и их интеграция в систему грамматики языка.

2. Лексика. Систематизация лексики по темам и по общим латинским морфемам.

3. Алгоритмы перевода сложного текста.

4. Приемы обучения, использованные при работе надданным разделом.

Для каждого из этих модулей указано, что в их изучении общего для

латинского и английского языка, а что различается и почему.

На основании таких требований к курсам латинского и английского языков были составлены программы изучения этих дисциплин, направленные на формирование самообразовательной ' компетенции в области обучения иностранным языкам.

В третьей главе описаны условия, ход и результаты эксперимента по интегрированному обучению латинскому и английскому языкам по этим программам. Для подтверждения выдвинутой гипотезы было необходимо измерить следующие величины:

• Сформированность методического компонента самообразовательной компетенции перед началом изучения английского языка.

• Уровень владения английским языком в обеих группах до начала экспериментального обучения.

• Уровень владения английским языком после первого семестра обучения английскому языку.

• Уровень сформированное™ методического компонента самообразовательной компетенции после первого семестра обучения английскому языку.

При входном тестировании фиксировался уровень владения английским языком студентов экспериментальной и контрольной групп. Задания для проведения среза предпрограммы и итогового среза были аналогичными. С помощью теста проводилась оценки тех знаний, умений и навыков, усвоению которых, согласно гипотезе исследования, должна способствовать самообразовательная компетенция, сформированная при обучении латинскому языку. К таким знаниям, умениям и навыкам относятся:

• Системное понимание грамматики языка, умение выделить грамматическую конструкцию в предложении и трансформировать ее.

• Знание наиболее употребительных латинских морфем, заимствованных в современные языки, умение понять незнакомые слова с опорой на знакомые морфемы.

• Навык перевода текста с малознакомого языка с использованием словаря и грамматического справочника.

Для студентов ранее изучавших английский язык в срез предпрограммы и в итоговый срез были включены задания, проверяющие владение элементарной грамматикой английского языка.

В таблице 1 представлено распределение учащихся по группам согласно результатам теста Векслера и начальному уровню знания английского языка. Максимальное количество баллов, которое можно было получить за тест среза предпрограммы по английскому языку - 80.

Таблица 1.

Распределение участников эксперимента по группам 15

Контрольная группа Экспериментальная группа

студенты Тест Векслера англ. студенты Тест Векслера англ

верб неверб верб неверб

1 Илья Ш. 14 22 19 1 Дмитрий К. 15 21 17

2 Мария Г. 15 21 23 2 Ольга В. 17 20 22

3 Ольга Б. 15 22 22 3 Иван Д. 15 23 22

4 Андрей Б. 17 24 21 4 Мария К. 17 19 22

5 Наталья С. 19 19 25 5 Анна О. 19 23 23

6 Михаил И. 19 27 26 6 Мария Г. 19 25 27

7 Евгений С. 19 30 27 7 Виктория Ч. 21 25 28

8 Антон К. 20 21 30 8 Юлия Б. 21 23 28

9 Иван М. 22 29 32 9 Ольга Л. 22 27 30

10 Евгений Б. 24 24 31 10 Наталья Е. 24 28 30

Среднее значение 25,6 Среднее значение 24,9

Из таблицы видно, что в среднем начальный уровень английского языка в обеих группах одинаково низкий; в каждой группе присутствуют учащиеся с низким, средним и высоким уровнем вербальных способностей.

Уровень сформированности методического компонента самообразовательной компетенции тестировался в обеих группах после первого семестра обучения латинскому языку в процессе выполнения ими итоговой контрольной работы.

По результатам первого семестра обучения английскому языку снова проверялась сформированность умений, входящих в методический компонент самообразовательной компетенции. Сформированность методического компонента самообразовательной компетенции оценивалась по следующим критериям:

• частота использования карточек с грамматическими моделями;

• правильность использования алгоритмов перевода текста;

• степень использования лексической карты при говорении и понимании текстов [Аверина, 1994];

• использование речевых штампов [Аверина, 1994].

Сравнение результатов среза предпрограммы по уровню сформированности самообразовательной компетенции с результатами,

полученными при измерении уровня сформированное™ самообразовательной компетенции после первого семестра обучения английскому языку дано в таблице 2.

Таблица 2. Сравнение уровня сформированности самообразовательной компетенции в контрольной и экспериментальной группах

до и после первого семестра обучения английскому языку.

Контрольная группа Экспериментальная группа

CT Уровень сформиро- Повы- CT Уровень сформиро- Повы-

уд ванности CK шение уд ванности CK шение

ен (% от максимально уровня ен (% от максимально уровня

ты возможного) СК ты возможного) СК

ДО после ДО после

обучения обучения обучения обучения

англ. яз. англ. яз. англ. яз. англ. яз.

1 22% 40% 18% 1 55% 87% 32%

2 22% 27% 5% 2 67% 87% 20%

3 22% 33% 11% 3 67% 94% 27%

4 22% 40% 18% 4 55% 80% 25%

5 44% 53% 9% 5 55% 73% 18%

6 33% 40% 7% 6 67% 87% 20%

7 33% 47% 14% 7 78% 94% 16%

8 33% 40% 7% 8 89% 100% 11%

9 33% 47% 14% 9 78% 94% 16%

10 44% 53% 9% 10 78% 94% 16%

Ср. знач. 31 % 42% 11% Ср. знач. 69 % 89% 20%

Из таблицы видно, что после первого семестра обучения латинскому языку уровень сформированности самообразовательной компетенции у экспериментальной группы в среднем на 38% выше, чем у контрольной. Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что специальным образом организованное обучение латинскому языку ведет к более успешному формированию самообразовательной компетенции.

При сравнении результатов среза предпрограммы с результатами, полученными после первого семестра обучения английскому языку, видим,

что обучение второму иностранному языку само по себе способствует росту уровня самообразовательной компетенции, так как стихийно происходит перенос некоторых знаний, умений и навыков в новую учебную ситуацию. Однако специально организованное обучение второму иностранному языку обуславливает более интенсивное увеличение уровня самообразовательной компетенции.

При проведении итогового среза также проводилось сравнение уровня овладения английским языком в экспериментальной и контрольной группах. Было определено, насколько усвоение английского языка в экспериментальной группе прошло «качественнее», чем в контрольной. Для этого сравнивались «показатели улучшения» по обеим группам, то есть разница между результатами входного и итогового тестирования. Результаты сравнения итогов тестирования представлены в Таблице 3.

Таблица 3. Результаты входного

и итогового тестирования уровня английского языка.

Группы Задания —> 1 2 3 4 5 6 7 8 сумма

Контрольная группа Входное тестирование 5,3 2,9 2,7 2,0 4,6 2,4 3,3 2,4 25,6

Итоговое тестирование 9,5 7,6 6,5 5,0 7,6 6,6 7,2 5,5 55,5

улучшение 4,2 53 3,8 3,0 3,0 3,2 3,9 2,9 29,5

Экспериментальная группа Входное тестирование 5,1 3,0 2,8 2,3 4,7 2,4 3,2 2,6 24,9

Итоговое тестирование 9,7 8,5 7,8 6,8 9,6 8,8 9,5 7,1 66,2

улучшение 4,6 5,5 5 4,5 4,9 6,4 6,6 4,5 40,2

Разница - баллов 0,2 0,2 1,2 1,5 1,9 2,2 2,6 2,4 10,7

Разница - процентов 2% 2% 12% 15% 19% 22% 26% 24%

Наиболее ожидаемым результатом эксперимента стали большие успехи студентов экспериментальной группы при понимании и употреблении в контексте слов английского языка, содержащих латинские морфемы. Следует подчеркнуть, что при итоговом тестировании проверялось понимание

английских слов, которые содержат латинские морфемы, встречающиеся и в русских словах, похожих на английские. Таким образом, лучший результат у студентов экспериментальной группы говорит о том, что у них на более высоком уровне сформировано умение понимать лексику на основе сравнения фактов различных изучаемых языков, а также родного языка. При изучении английского языка упражнениям на классификацию английских слов по латинским морфемам отводилось всего около 5% учебного времени.

Лучший результат при выполнении упражнений на выявление модели, по которой составлено предложение, и на составление предложений по предложенным моделям у студентов экспериментальной группы объясняется тем, что у них сформировался более высокий уровень «языковой абстракции», то есть понимания грамматики языка в отрыве от ее конкретного лексического наполнения. Это тем более показательно, что синтаксический разбор текстов проводился в обеих группах.

Перевод синтаксически сложных текстов выполнялся студентами экспериментальной группы более успешно по той же причине, что и построение предложений по моделям. Более высокий уровень «языковой абстракции» формировался также при переводе текстов, не содержащих лексической информации.

Таким образом, экспериментальное обучение английскому языку на базе латинского подтвердило, что существуют такие аспекты обучения английскому языку, в которых опора на знания, умения и навыки, полученные при обучении латинскому языку, существенно повышает образовательные результаты учащихся. К таким аспектам относятся:

• понимание грамматики языка как системы, умение систематизировать и трансформировать грамматические модели;

• знание латинских морфем, вошедших в научную и социокультурную лексику современных языков, умение понимать незнакомые слова, опираясь на наличие знакомых морфем, умение систематизировать лексику по сходным морфемам;

• умение переводить сложные тексты с использованием словаря и

грамматического справочника. Кроме прямого влияния на скорость и качество обучения английскому языку, предварительное специально спланированное обучение латинскому языку имеет и косвенное влияние. Так, при оценке уровня сформированное™ самообразовательной компетенции после обучения английскому языку, среди критериев были такие как уровень использования грамматических моделей, речевых штампов и лексических карт. И, хотя использование этих типов опор не практиковалось при обучении латинскому языку, студенты экспериментальной группы показали более высокий уровень (в среднем на 20% больше) сформированности самообразовательной компетенции при их использовании. Следовательно, чем выше уровень самообразовательной компетенции, тем более гибким и широким оказывается перенос самообразовательных умений и навыков в новые ситуации.

Результаты, полученные в данном исследовании, могут быть развиты в двух направлениях. С одной стороны, необходимо проверить возможность включения элементов латинского языка в курс английского для студентов тех специальностей, на которых не предусмотрено изучение латинского языка. Предположительно, это может дать хорошие результаты для обучения студентов технических специальностей, которые должны осваивать большие объемы научной терминологии, содержащей латинские морфемы, и переводить сложные и обширные тексты по специальности, владея английским языком, как правило, на недостаточно высоком уровне.

С другой стороны, представляется перспективной разработка методики интегрированного обучения латинскому языку и английскому, изучаемому как первый иностранный язык в педагогическом колледже. Это потребует гораздо более широкого и длительного экспериментального периода, поскольку первый иностранный язык изучается в педагогическом колледже в большом количестве теоретических и практических аспектов на протяжении всех трех лет.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях

диссертанта:

1. Модель электронного учебника латинского языка // Телематика'2005: Труды XII Всероссийской научно-методической конференции, СПб., 2005. -С. 399-400.

2. Проектирование предметных цифровых образовательных ресурсов учащимися как способ активизации их деятельности // Телематика'2006: Труды XIII Всероссийской научно-методической конференции, СПб., 2006. - С. 353.

3. Принципы моделирования процесса восприятия и порождения высказывания на иностранном языке с помощью компьютерных упражнений // Материалы III международной научно-методической конференции «Новые технологии в образовании». Екатеринбург, 2005. -С. 116-119.

4. Электронные пособия по иностранным языкам: некоторые противоречия и способы их преодоления // Материалы III международной научно-методической конференции «Новые технологии в образовании». Екатеринбург, 2005. - С. 119 - 121.

5. Интеграция латинского языка в современное образовательное пространство // Материалы XXXVI международной филологической конференции. Филологический факультет СПбГУ, СПб., 2007. С. 10-15.

6. Опыт создания дистанционного курса по латинскому языку для педагогических колледжей // Материалы научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: реалии и перспективы». СПб., 2008. С. 69 - 73.

7. Электронное учебное пособие по английской терминологии для студентов специальности «информационные технологии в образовании» // Телематика'2008: Труды XV Всероссийской научно-методической конференции, СПб, 2008. - С. 373 - 374. В соавторстве с М. В. Захаревич, М. И. Потеевым.

8. Педагогический эксперимент по интегрированному обучению английскому и латинскому языку в педагогическом колледже // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. 2009. № 94. С. 83-89.

Подписано в печать 07.04.2009. Формат 60x84/16. Бумага офсетная.

Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,12. Тираж 100 экз. Заказ № 5 Отпечатано в РИО Северо-Западного института печати СПбГУ ТД 191180, Санкт-Петербург, пер. Джамбула, 13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дроздова, Дарья Валентиновна, 2009 год

Введение

Глава 1. Понятие самообразовательной компетенции

1.1. Самообразовательная компетенция.

1.2. Соотношение терминов «самообразовательная компетенция» и терминов «учебная компетенция», «учебная автономность», «учебно-познавательная компетентность», «общеучебные навыки»

1.3. Формирование самообразовательной компетенции при обучении иностранному языку

1.3.1. Психологический компонент самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам

1.3.2. Методический компонент самообразовательной компетенции

1.3.3. Взаимодействие преподавателя и учащегося

Выводы

Глава 2. Роль латинского языка в формировании компонентов самообразовательной компетенции при изучении второго иностранного языка

2.1. Этапы развития методики преподавания латинского языка

2.2. Образовательные преимущества латинского языка в современных условиях

2.3. Обучение латинскому языку как основа формирования самообразовательной компетенции

2.4. Взаимодействие курсов латинского и второго иностранного языков для формирования самообразовательной компетенции

2.4.1. Особенности обучения второму иностранному языку

2.4.2. Требования к курсу английского языка, изучаемого как второй иностранный язык на основе латинского

2.5. Модель формирования самообразовательной компетенции при интегрированном обучении латинскому и английскому языкам

Выводы

Глава 3. Формирование самообразовательной компетенции в условиях эксперимента но интегрированному обучению латинскому и английскому языкам

3.1. Задачи и условия эксперимента

3.2. Дисциплина «латинский язык»

3.2.1. Постановка и формулировка целей, выйор личной учебной цели. Учебные контракты

3.2.2. Создание условий для обучения латинскому языку, способствующему формированию самообразовательной компетенции: визуализации и опоры

3.2.3. Управление учебной деятельностью по формированию самообразовательной компетенции при обучении латинскому языку

3.2.4. Формирование умений контроля, оценки и корректировки собственной образовательной деятельности при обучении латинскому языку

3.3. Дисциплина «второй иностранный (английский) язык»

3.3.1. Постановка и формулировка цели.

Индивидуализация учебной цели

3.3.2. Создание условий для обучения английскому языку на основе латинского языка

3.3.3. Управление учебной деятельностью по формированию самообразовательной компетенции при обучении английскому языку на базе латинского

3.3.4. Формирование умений контроля, оценки и корректировки собственной образовательной деятельности при обучении английскому языку

3.4. Методика тестирования и сравнения результатов

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам на основе латинского языка"

Актуальность исследований, посвященных формированию самообразовательной компетенции, является на данный момент достаточно высокой. Так, одним из важнейших положений «Концепции российского образования на период до 2010 года» является следующее: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования». Самообразовательная компетенция трактуется здесь как необходимая основа для успешного развития и профессиональной деятельности человека.

Для формирования ответственной, готовой к самообразованию в области иностранных языков личности необходимо прежде всего подготовить преподавателей, которые не только сами могли бы пополнять и совершенствовать свои знания в предметной и методической областях, но и могли развить готовность к самообразованию у учащихся. Поэтому повышение профессиональной компетентности учителя, поощрение его стремления к самообразованию и внедрению инноваций в свою деятельность являются первым шагом к тому, чтобы поднять обучение иностранным языкам на новый уровень.

Важнейшим и наиболее массовым институтом подготовки учителей являются средние специальные учебные заведения, т. е. педагогические колледжи. В настоящее время существует необходимость в педагогических исследованиях, специально рассматривающих проблему подготовки учителей в педагогических колледжах и учитывающих специфику этих учебных заведений.

Прежде всего, следует учитывать, что подготовка учителей в колледжах имеет практическую направленность, в отличие от подготовки учителей и высших педагогических учебных заведениях, где большее внимание уделяется теории. Труднее всего придать практическую направленность и связь с формированием профессиональной компетенции таким общеобразовательным и в высшей степени теоретическим предметам, как латинский язык. Тем не менее эта дисциплина входит в состав федерального компонента Государственного образовательного стандарта для специальности «Иностранный язык».

Последнее обстоятельство связано с необходимостью интегрировать предмет «латинский язык» в образовательный процесс педагогического колледжа, подчинить его преподавание основной цели обучения в педагогическом колледже - формированию профессиональной компетенции учителя иностранного языка.

Самостоятельность лучше всего формируется на основе междисциплинарного взаимодействия [Кацман, 2003; Алтонен, 1998; Халеева, 2003]. В современной лингводидактике междисциплинарному взаимодействию придается все большее значение, поскольку оно создает условия для переноса знаний и навыков в новые ситуации, что повышает их гибкость и прочность. Перенос знаний и навыков в новые ситуации является одним из основных условий формирования компетенций, что повышает значение междисциплинарного подхода в условиях перехода российского образования на компетентностно-ориентированный образовательный стандарт.

Таким образом, возникает необходимость спланировать преподавание латинского языка в русле междисциплинарного взаимодействия. Это позволит не только интегрировать латинский язык в образовательный процесс педагогического колледжа и использовать сформированные при его изучении знания и навыки при обучении другим языкам, но и повысить самостоятельность учащихся, а также прочность и гибкость их лингвосамообразовательных навыков.

Условиям, в которых происходит наибольшая трансформация лингвосамообразовательных знаний и навыков при переносе в новую учебную ситуацию, соответствует интегрированное изучение двух языков, наименее сходных с точки зрения грамматического строя, то есть латинского и английского. При проведении данного исследования было решено интегрировать обучение латинскому языку с обучением английскому языку, изучаемому как второй иностранный язык, при том что в качестве первого иностранного языка изучается немецкий язык. Такое решение было принято потому, что и латинский, и английский языки студенты педагогического колледжа начинают изучать с нуля, причем латинский на один семестр раньше, чем английский. Поэтому на начальном этапе изучения английского языка окажутся очень полезными лингвосамообразовательные знания и навыки, сформированные на опыте изучения латинского языка также с нуля. Важно и то, что немецкий как первый иностранный язык изучается студентами уже давно, однако самообразовательная компетенция по его изучению ранее, вероятнее всего, целенаправленно не формировалась. К тому же в колледже первый иностранный язык изучается по аспектам, и провести интегрирование преподавания латинского языка со всеми аспектами основного иностранного было бы слишком сложно с организационной точки зрения.

Необходимость интегрированного изучения латинского и (в частности) английского языка была впервые методически обоснована Н. JI. Кацман [1979, 1989]. Более подробной разработке этой проблемы посвящены диссертационные исследования A. JL Алтонена [1998] и Е. А. Цывкуновой [2002].

Диссертация Е. А. Цывкуновой посвящена проблеме формирования автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия курсов латинского и английского языков. Впервые обосновывая возможность использования междисциплинарного взаимодействия учебных курсов как основы формирования учебной автономности студентов, автор ограничивается интеграцией только лексического (точнее, морфемного) и культурологического компонентов курсов английского и латинского языков. Грамматические параллели Е. А. Цывкунова не рассматривает, за редким исключением прямых заимствований из латинского языка.

A. JI. Алтонен, напротив, рассматривает взаимопроникающее обучение грамматическим явлениям латинского и английского языков. При этом в центре его внимания также находится «формирование у обучаемого установки на использование усвоенных и самостоятельное формирование новых межъязыковых связей».

Для развития идей, предложенных в этих исследованиях, целесообразно, во-первых, разработать методику'интегрированного обучения латинскому и английскому языкам, учитывающую как лексический, так и грамматический уровень обоих языков. Во-вторых, перспективной является возможность сформировать при интегрированном обучении латинскому и английскому языкам такие универсальные лингвосамообразовательные стратегии, которые могли бы быть легко перенесены и на обучение другим европейским языкам. Подобные исследования можно сделать более универсальными и в другом аспекте, сформулировав описание педагогических ситуаций, способствующих формированию самообразовательной компетенции, безотносительно к конкретному изучаемому предмету. В-третьих, необходимо разработать поддающиеся численной оценке критерии сформированности лингвосамообразовательных стратегий.

Изучение процесса формирования самообразовательной компетенции при интегрированном обучении двум иностранным языкам позволит также разработать количественные методы оценки ее сформированности, что, в свою очередь, приведет к выходу исследований по методике формирования компетенций на более высокий, научный уровень.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс интегрированного обучения латинскому и английскому языкам студентов педагогического колледжа с целью формирования у них самообразовательной компетенции. Экспериментальное обучение проводилось в педагогическом колледже №1 им. Н. А. Некрасова (Санкт-Петербург) в 2006 - 2007 и 2007 — 2008 учебных годах. В эксперименте участвовало более 200 студентов 3 курса иностранного отделения.

Предметом исследования является модель формирования самообразовательной компетенции обучающегося на основе междисциплинарного взаимодействия элементов английского и латинского языков.

Гипотеза проведенного исследования состояла в том, что самообразовательная компетенция в области обучения иностранным языкам формируется наиболее успешно, если

• при обучении латинскому языку лингвосамообразовательные знания и умения выстраиваются таким образом, чтобы облегчить их последующий перенос в ситуацию обучения английскому языку;

• обучение английскому языку как второму иностранному строится на основе лингвосамообразовательных знаний и умений, полученных студентами при обучении латинскому языку;

Для достижения указанной цели было необходимо решить следующие основные задачи:

1. Рассмотреть основные подходы к определению понятия самообразовательной компетенции, уточнить ее компонентный состав и место в структуре других образовательных компетенций.

2. Выявить педагогические условия формирования самообразовательной компетенции и разработать критерии ее сформированности.

3. Разработать методику обучения латинскому языку, способствующую формированию таких учебных и предметных умений, знаний и навыков, которые могут быть легко перенесены на обучение английскому языку.

4. Выявить элементы английского языка, понимание и усвоение которых происходит качественнее при опоре на лексику и грамматику латинского языка.

5. Разработать модель формирования самообразовательной компетенции студента на основе взаимодействия элементов латинского и английского языка.

6. Разработать метод количественной оценки уровня сформированности самообразовательной компетенции.

Помимо названных основных задач в работе решались частные задачи. К их числу относятся:

1. Уточнение характеристик самообразовательной компетенции обучающегося применительно к конкретной ситуации обучения.

2. Разработка практических материалов для занятий по английскому и латинскому языку с целью установления их междисциплинарного взаимодействия.

3. Определение оптимальных способов взаимодействия преподавателя и студента при условии широкой доступности справочных материалов по всем изучаемым вопросам.

Поставленные задачи решались с использованием следующих научно-исследовательских методов и приемов:

• Обобщающих (анализ отечественного и зарубежного опыта использования латинского языка как инструмента достижения различных лингводидактических целей, а также анализ опыта формирования самообразовательной компетенции).

• Проектировочных (разработка модели формирования самообразовательной компетенции на основе междисциплинарного взаимодействия элементов английского и латинского языка).

• Сбора и накопления данных (изучения опыта преподавания, наблюдения и анкетирования испытуемых).

• Регистрации и статистической обработки данных, полученных в ходе проведения опытного обучения.

Исследование состояло из таких этапов, как: анализ литературы, постановка проблемы; разведывательный эксперимент; разработка методики экспериментального обучения; обучающий эксперимент; анализ результатов, выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые разработана методика формирования самообразовательной компетенции с помощью интеграции обучения латинскому и английскому языкам как в лексическом, так и в грамматическом аспекте, а также разработаны методы количественной оценки сформированности самообразовательной компетенции.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• обоснована целесообразность использования междисциплинарного взаимодействия элементов латинского и английского языка для формирования самообразовательной компетенции;

• уточнено понятие «самообразовательная компетенция», а также теоретические положения относительно ее места среди других компетенций;

• дано теоретическое обоснование структуры и содержания самообразовательной компетенции.

Положения, выносимые на защиту:

2. Основными компонентами самообразовательной компетенции, проявляющимися в особенностях учебной деятельности учащегося, являются психологический и методический. Психологический компонент самообразовательной компетенции является основной для формирования методического компонента.

3. Сформированная при обучении латинскому языку самообразовательная компетенция обуславливает более качественное овладение учащимися английским языком, изучаемым как второй иностранный.

4. Количественное измерение уровня сформированности самообразовательной компетенции наиболее целесообразно проводить с опорой на следующие критерии: уровень лингвистических знаний и знаний о самообразовательных стратегиях; степень и способ использования внешних опор в обучении; степень овладения навыками познавательной деятельности; сформированность умений выбора, контроля, оценки и коррекции в познавательной деятельности.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Предложенная методика интегрированного обучения латинскому и английскому языку позволяет сформировать у студентов готовность выбирать собственный образовательный маршрут и отвечать за следование ему, а также снабжает их знаниями и умениями, необходимыми для успешного и самостоятельного изучения иностранного языка.

Экспериментальное обучение английскому языку на базе латинского подтвердило, что существуют такие аспекты обучения английскому языку, в которых опора на знания, умения и навыки, полученные при обучении латинскому языку, существенно повышает образовательные результаты учащихся. К таким аспектам относятся:

• умение переводить сложные тексты с использованием словаря и грамматического справочника.

В частности, учащиеся экспериментальной группы после первого семестра обучения английскому языку, интегрированному с обучением английскому языку, научились анализировать структуру предложения на 19% процентов лучше, строить предложения по предложенным грамматическим моделям на 22 % лучше. Навыки трансформации структуры предложения сформированы у учащихся экспериментальной группы на 121 -15" % лучше, чем у учащихся контрольной группы, которые обучались английскому языку изолированно, вне связи с латинским языком. Знание латинских морфем, вошедших в научную и социокультурную лексику

1 трансформация из утвердительного в вопросительное предложение

2 трансформация из активного залога в пассивный современных языков, повысилось у учащихся экспериментальной группы на 26% по сравнению со студентами контрольной группы, а умение переводить сложные тексты с использованием словаря и грамматического справочника сформировано у студентов экспериментальной группы на 24% лучше.

Кроме прямого влияния на скорость и качество обучения английскому языку, предварительное специально спланированное обучение латинскому языку имеет и косвенное влияние. Так, при оценке уровня сформированности самообразовательной компетенции после первого семестра обучения английскому языку, среди критериев были такие как уровень использования грамматических моделей, речевых штампов и лексических карт. И, хотя использование этих типов опор не практиковалось при обучении латинскому языку, студенты экспериментальной группы показали более высокий уровень сформированности самообразовательной компетенции при их использовании - в среднем на 20% больше у студентов экспериментальной группы. Это говорит о том, что чем выше уровень самообразовательной компетенции, тем более гибким и широким оказывается перенос самообразовательных умений и навыков в новые ситуации.

Все результаты прошли статистическую обработку и являются статистически достоверными. Так, результаты обучения английскому языку и повышения уровня самообразовательной компетенции в контрольной и экспериментальной группах сравнивались по критерию Манна-Уитни для несвязанных диапазонов. Это сравнение подтвердило, что разница между итоговым уровнем овладения английским языком в контрольной и экспериментальной группах является статистически значимой для всех видов заданий итогового теста, кроме первых двух (расстановка слов в предложении в правильном порядке и в правильной форме).

Такой результат указывает на существование границ эффективного использования интегрированному обучению латинскому и английскому языкам: знания и умения, касающиеся правильного выбора порядка слов в предложении, формировались с одинаковой скоростью как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Следовательно, в тех аспектах, в которых различие между языками является особенно большим, невозможно сформировать условия для положительного переноса знаний и умений из латинского в английский язык.

Заключение

Обучение латинскому языку рассматривалось в течение последних нескольких столетий как способ повысить общую образованность учащихся, сформировать у них умение анализировать и систематизировать языковую информацию. Всегда считалось, что люди, изучавшие латинский язык, с большей легкостью осваивают затем и другие европейские языки.

Анализируя использование латинского языка как инструмента формирования лингводидактических компетенций, мы выявили те особенности этой дисциплины, благодаря которым на ее основе целесообразно формировать самообразовательную компетенцию в области обучения иностранным языкам.

При формировании психологического компонента самообразовательной компетенции важно, что долгое время латинский язык был языком общения для разных народов средневековой Европы, а также позволял знакомиться с литературой, создававшейся на протяжении почти двух тысячелетий. Поэтому человек, изучавший латинский язык, начинает воспринимать европейские языки как некую общность, ощущает себя знакомым с основами этой общности. Такое отношение снимает психологические трудности, испытываемые перед началом изучения иностранного языка, формирует готовность изучать несколько европейских языков.

При формировании методического компонента самообразовательной компетенции использование латинского языка в качестве основы для формирования эффективно по следующим причинам: о Латинский язык повлиял на все современные европейские языки; например, заимствованные из латинского языка морфемы участвуют в словообразовании европейских языков. • На знании латинских словообразовательных элементов основывается понимание современных терминологических систем.

Для подтверждения гипотезы исследования мы построили опытное обучение таким образом, чтобы при обучении латинскому языку формировались наиболее универсальные лингвистические самообразовательные знания, умения и навыки, которые затем использовались и совершенствовались при обучении английскому языку как второму иностранному. В частности, обучение английскому языку с опорой на латинский язык происходит более эффективно, если опираться на

• знание наиболее употребительных латинских морфем, заимствованных в современные языки, умение понять незнакомые слова с опорой на знакомые морфемы;

• системное понимание грамматики языка, умение выделить грамматическую конструкцию в предложении и трансформировать ее;

• навык перевода текста с малознакомого языка с использованием словаря и грамматического справочника.

Анализ результатов опытного обучения показал, что такой подход позволяет существенно повысить уровень сформированости самообразовательной компетенции по сравнению с тем уровнем, которого достигают учащиеся в процессе стихийного формирования самообразовательной компетенции при изучении первого и второго иностранных языков.

Обучающий эксперимент показал, что уровень сформированности самообразовательной компетенции после первого семестра обучения латинскому языку оказался в экспериментальной группе на 30% выше, чем в контрольной. После второго этапа экспериментального обучения английскому языку с опорой на латинский язык уровень сформированности самообразовательной компетенции вырос в экспериментальной группе еще на 20%, в то время как в контрольной группе повышения уровня сформированности самообразовательной компетенции составило 11%.

В ходе экспериментального обучения было доказано, что обучение английскому языку как второму иностранному с опорой на знания и навыки, полученные при обучении латинскому языку, является более эффективным, чем обучение, происходящее без такой опоры.

В частности, учащиеся экспериментальной группы после первого семестра обучения английскому языку научились анализировать структуру предложения на 19%, а строить высказывания по предложенным грамматическим моделям на 22 % эффективнее, чем студенты контрольной группы. Учащиеся экспериментальной группы научились трансформировать структуру предложения из утвердительной формы в вопросительную и из активного залога в пассивный соответственно на 12 и 15 % эффективнее, чем учащиеся контрольной группы. Также учащиеся экспериментальной группы научились использовать знание латинских морфем, вошедших в научную и социокультурную лексику современных языков, на 26% эффективнее, а переводить сложные тексты с использованием словаря и грамматического справочника на 24% эффективнее.

Экспериментальное обучение выявило также и границы эффективного использования интегрированного обучения латинскому и английскому языкам. Так, знания и умения, касающиеся правильного выбора порядка слов в предложении, формировались с одинаковой скоростью как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Следовательно, в тех аспектах, в которых различие между языками является особенно большим, невозможно сформировать условия для положительного переноса знаний и умений из латинского в английский язык.

Результаты, полученные в данном исследовании, могут быть развиты в двух направлениях. Одним из направлений является проверка возможности включения элементов латинского языка в курс английского для студентов технических специальностей, которые, во-первых, должны осваивать большие объемы научной терминологии, содержащей латинские морфемы, и, во-вторых, переводить сложные и обширные тексты по специальности, владея английским языком, как правило, на недостаточно высоком уровне.

Вторым направлением является разработка методики интегрированного обучения латинскому языку и английскому, изучаемому как первый иностранный язык в педагогическом колледже. Это потребует гораздо более широкого и длительного экспериментального периода, поскольку первый иностранный язык изучается в педагогическом высших и средних учебных заведениях в большом количестве теоретических и практических аспектов на протяжении всех трех лет. Важно также то, что изучение английского языка как первого иностранного тесно связано с изучением таких дисциплин, как методика обучения иностранному языку, языкознание, педагогика. Таким образом, необходимо разработать методику интеграции латинского языка и с этими дисциплинами, чтобы способствовать более успешному формированию профессиональной компетенции учителя иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дроздова, Дарья Валентиновна, Санкт-Петербург

1. Авдеева А. П. Социально-психологическая готовность выпускников технического вуза к профессиональной деятельности. (http://www.sociograd.ru/okafedre/prepodavateli/avdeevaap/)

2. Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов. — СПб, 1994. —128 с.

3. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск, 1998. - 310 с.

4. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. (Теория и практика преподавания языка). СПб., 1999. - 472с.

5. Алтонен А. Л. Взаимопроникающее обучение грамматическим явлениям латинского и английского языков. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-16 с.

6. Амирова Т. А., Из истории лингвистики XX века. М., 1999. - 340 с.

7. Асаинова А. Ж. Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся в процессе обучения информатике.http://festival. 1 september.ru/articles/102212/

8. Астахова С.В., Ларионова М.А. Формирование самообразовательной компетенции взрослых в системе дистанционного образования, 2006. http://209.85.129.132/search?q=cache:wauuBHdmVcYJxonference.kemsu.ru/

9. Астахова С. В. Формирование профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Самара, 2005. — 19 с.

10. Ю.Ариян М. А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // ИЯШ 2003. — №1. — С. 86 — 90.

11. Ариян М. А., Оберемко О. Г., Шаманов А. Н. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс. — Ниж. Новгород, 2002. — 190 с.

12. Ашкинази М. Л. Зрительная когнитивная установка у детей предшкольного и младшего школьного возраста. Автореф. дис. . канд. биол. наук. М., 2007. - 22 с.

13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. -М.: Прогресс, 1980.-528 с.

14. М.Баграмова Н. В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. СПб, 2005. - 222 с.

15. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. -М., 2006. 55 с.

16. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. -М. 2003. 160 с.

17. Башкиров М. В. О педагогическом руководстве образованием студентов // Учебно-воспитательная работа кафедр педагогики и психологии в педагогических вузах: сб. науч. ст. / НИИ ОП АПН СССР. М. 1985. - С. 27-32.

18. Белова 3. С. Визуализация научно-теоретического знания. — Чебоксары, 2001.-238 с.

19. Белокур Н.Ф. Повышение качества знаний школьников. Челябинск, 1986.- 107 с.

20. Бим И. Л. Всегда ли инновации в терминологии следствия развития научного знания? // ИЯШ - 2004. - № 3. - С. 30 - 34.21 .Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск, 2001. - 45 с.

21. Бобыкина И. А. Формирование самообразовательной компетентности педагогов. — Челябинск, 2007. — 162 с.

22. Большакова Н. Г. Развитие языковой догадки в процессе работы над учебными текстами (на материале русского языка как иностранного). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1974. 20 с.

23. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1984. - 22 с.

24. Бранников А. В. Организация самообразования школьников // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — №4. С. 45 - 50.

25. Валиева А. М., Исхакова Л. 3. Самостоятельная работа студентов как способ совершенствования профессиональной подготовки учителя. — 2006. http://festival.lseptember.ru/articles/210470/

26. Введенский В. Н. Профессиональная компетентность педагога. Пособие для учителя. СПб., 2004. - 160 с.

27. Вербицкий А. А. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 137 — 145.

28. Воровщиков С. Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября, http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-8.htm

29. Воронова Т. А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета. Дис. . канд. пед. наук. — Л., 1986.-280с.

30. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М., 1999. 535 с.

31. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. — № 6. -С. 38-45.

32. Гальскова Н. Д., Гез Е. И. Теория обучения иностранным языкам. М., 2005.-334с.

33. Гин А. А. Приемы педагогической техники. М.,1999. - 88с.

34. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентного подхода. — М., 2005. — 105 с.

35. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: избр. психол. труды / под ред. А. И. Подольского. М., 1998, - 480 с. '

36. Гинатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по ОИЯ на специальном факультете. — Свердловск, 1990. 95 с.

37. Гордеев М., Московчук М., Соболев М. Некомпетентность в компетенциях // Персонал-Микс. 2004. — №4. - С. 73 - 78.

38. Давыденко Т.М. Управление деятельностью учителей по формированию у школьников знаний с заданными качествами. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989. 16 с.

39. Дэвидсон Д Функционирование русского языка: методический аспект: Планарный доклад / Д.Дэвидсон, О.Д.Митрофанова // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.,1990. - 27 с.

40. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. М., 1998.-190 с.

41. ЕгорченковаЕ.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза // Иностранные языки в школе. 2003. -№3.-С. 20-24.

42. Ермилова Е. Б. Визуализация обучения и развитие учебных способностей младшего школьника. — Казань, 2000. 195 с.

43. Жидкова Н.И., Столярова И. В. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения иннновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса (технологический аспект) // Методист. 2003. - №5 - С. 18 - 23.

44. Жуковский В. И., Пивоваров Д. В. Интеллектуальная визуализация сущности. Красноярск, 1998. — 222 с.

45. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4. С.54-60.

46. Инкина О. Н., Формирование самообразовательной деятельности студентов вуза в процессе обучения как условие повышения качества их подготовки. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2003. - 22с.

47. Кацман Н. Л. Методика преподавания латинского языка. М., 2003. -265с.

48. Козаржевский А. Ч. Место древних языков в университетской подготовке историков античников // ВДИ. — 1991. - № 1. - С. 80 — 82

49. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М., 1983. 207 с.

50. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 28 с.

51. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. — М., 2002. — 176 с.

52. Крупник К.И. К проблеме обучения чтению на иностранном языке (прогнозирование вероятности понимания слов). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968. - 34 с.

53. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. — 120 с.

54. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., - Рыбинск. - 1993. - 54 с.

55. Куринский В. А. Автодидактика. — СПб., 2001. 394 с.

56. Кустов Ю. А., Гусев В. А. Системный подход в педагогике. Учеб. пособие. — Тольятти, 2002. 90 с.

57. Лазовская Н. А. Цифровой информационно-образовательный ресурс по изучению английского языка. Диплом по специальности «информационные технологии в образовании». Спб, 2009. — 64 с.

58. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. -М., 1980.-148 с.

59. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969. — 215 с.

60. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 307 с.

61. Леонтьев А. Н. Формирование у учащихся готовности к самообразованию. -М., 1983. — 144 с.

62. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. -185с.

63. Маслов Ю. С. Введение в языкознание. М, 1987. - 272 с.

64. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности: Проблемы психолингвистики / Под. ред. А. А. Леонтьева. — М.: Наука, 1968. — 272 с.

65. Мустафина Ф. Ш. Методика преподавания иностранных языков. — Уфа, 2004. 192с.

66. Невская В. И. Философско-методологические основы системности обучения иностранным языкам. Владимир, 1998. — 358 с.

67. Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам. Под ред. Китайгородской Г. А.и Зимней И. А. М., 1999. - 120 с.82,Оконь В. Н. Введение в общую дидактику. -М.,1990. — 169 с.

68. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - 276 с.

69. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социал.-психол. тренинг. — М., 1989.-216 с.

70. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности: учеб. пособие для студентов вузов. — Ростов н/Д, 1996. — 510 с.

71. Подосинов А. В. Латинский язык в школе. История, задачи и методика преподавания. М., 1996. — 92 с.

72. Подосинов А. В., А. Ван Хоф. О преподавании древних языков в средней школе (гимназии) // ВДИ. 1991. - № 1. - С. 91 - 95

73. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. - 396 с.

74. Рогова Г. В. Верещагина И. Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе в средней школе. М., 1998. - 232 с.

75. Ромашкова Е. В. Технология систематизации и обобщения знаний учащихся. Рязань, 2001. - 75 с.

76. Рыжаков М. Н. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №4. -С.20-24.

77. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб, 2002. 712 с.

78. Рязанова В. Н. Метод проектов технология формирования и оценивания компетенций учащихся в профильной подготовке. 2008. http://pedsovet.org/component/option.com mtree/task,viewlink/linkid,5768/It emid,l 18/

79. Сериков Г.Н. Самообразование. Совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1991. — 232 с.

80. Сидоренков В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования //Русский язык в школе, 1997, №6, с.З 6.

81. Сластенин В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя // Пед. образование и наука. 2005. - № 3. - С. 37 - 42.

82. Словарь — справочник для работника системы дополнительного образования (ipkps.bsu.edu.ru/source/metodsluzva/vospit/43 .doc)

83. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996. - 30 с.

84. Спенсер JI. М., Компетенции at work. Модели максимальной эффективности работы. — М., 2005. — 371 с. (http://www.hr-portal.ru/pages/book/competition.php)

85. Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. 2-е изд. — М.: Наука, 1975.-С. 52.

86. Сусов И. П. История языкознания. Учеб. пособие для студентов ст. курсов и аспирантов. Тверь, 1999. - 190 с.

87. Сухобская Г. С. Потребности, цели и мотивы в структуре деятельности: Мотивация познавательной деятельности. — JL, 1972. -285с.

88. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. -343с.

89. Тамбовкина Т. Ю., Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы. М., 2007. 127 с.

90. Татьянченко Д. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников./ЛЛкольные технологии. 2002. 5. с.42-45.

91. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. Климентенко А. Д., Миролюбова А. А. М., 1981.-455 с.

92. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб., 2001. - 415 с.

93. Фомина Е. Н. Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии. Автореф.дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2007. — 22 с.

94. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". — 2005. — 12 декабря. http://www.eidos.m/iournal/2005/l 212.htm

95. Цветкова Т. К. Проблемы автономизации обучения в системе дополнительного профессионального образования. // Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования. М., 1999. - С. 138 - 142.

96. Цывкунова Е. А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (английский и латинский языки). Дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 275 с.

97. Шичалин Ю. А. О пользе и необходимости классического образования. // Вопросы литературы. № 5. 2006. С. 45 55.

98. Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1999. -317 с.

99. Шевченко О. Ю. Учебно-профессиональная установка в структуре профессионального сознания студентов вузов. Автореф. дис. . канд. психол. н. Самара, 2004. — 24 с.

100. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. — Воронеж, 1971. — 144 с.

101. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения // Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. 1, Л., 1958. — 80 с.

102. Якиманская И. С. М., 1994. - 175 с.

103. Яровая Л.Е. Пути оптимизации управления самостоятельной работой студентов при обучении иностранному языку в условиях дистанционного обучения. — 2006. www.t21 .rgups.ru/doc/4/24.doc

104. Autonomy and independence in language learning. / Phil. Benson and Peter Voller. London and New York, 1997.

105. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press, 1987.

106. Goldman N., Szymansky S. English grammar for Students of Latin. 1993.

107. Holec H. Autonomy in foreign languge learning. Oxford, 1981

108. Little D. Learner autonomy. Definitions, Issues and Problems. Dublin, 1991.

109. Mariani L. Developing strategic competence towards autonomy in oral interaction.Perspectives, a journal of TESOL — Italy, Vol. XX, № 1, June 1994.

110. Oxford R. Language learning strategies. What every teacher should know. -Oxford, 1990.

111. Rubin J., Thomson L. How to be a more successful language learner: Towards learner autonomy. — Boston, 1994.

112. Wenden A. Learner strategies for learner autonomy. London, 1991.

113. Учебники и учебные пособия:

114. Банкевич JI. В. Словообразование в английском языке. — JL, 1961. — 70с.

115. Банкевич Л. В. Учебные грамматические алгоритмы для чтения научной литературы на английском языке. — СПб., 2006. 63 с.

116. Боровский Я. М., Болдырев А. В. Учебник латинского языка, 4-е изд. -М., 1975.-480с.

117. Кацман Н. Л. Латинский язык. Учебник для вузов. 6-е изд., — М., 2003. 370 с.

118. Козаржевскоий А. Ч. Учебник латинского языка. 3-е изд. — М., 2002. -318с.

119. Латинский язык. Учебник для педагогических вузов. Под ред. Ярхо В.Н., Лободы В. И. 5-е изд. М., 1998. - 385 с.

120. Вводное занятие по дисциплине «латинский язык и античная культура»1. Знакомство со студентами

121. Практическое задание «Вы уже знаете латынь»

122. Постановка целей курса (вместе со студентами).

123. Опрос «Какую цель вы ставите перед собой при изучении латинскогоязыка?» (Ответ записывается на карточке и сдается преподавателю). 4.2.Запись ответов на доске. Знакомство с ответами, которые давалистуденты предыдущих лет:

124. Понять грамматическую структуру европейских языков 32%2. Общее развитие 20%

125. Научиться переводить с латинского языка, читать римских авторов в оригинале 4%

126. Узнать о культуре, искусстве и истории античности 18%

127. Получить тройку как можно меньшими усилиями 8%

128. Понимать слова современных языков, пришедшие из латыни 12 %

129. Выучить крылатые выражения, узнать, что еще связывает латинский язык с современностью 4%

130. Улучшить профессиональные (преподавательские) качества, стать консультантом по дистанционному ресурсу для изучения латинского языка 2%

131. Обсуждение образовательных маршрутов.

132. Обсуждение результатов работы в группе.

133. Окончательный выбор личной образовательной цели.

134. Заполнение расширенной технологической карты (Приложение 14).

135. Заключение учебных контрактов (пример — Приложение 4). 6.1.Описание обязанностей студентов.

136. Описание обязанностей преподавателя.

137. Домашнее задание: Найти русские и иностранные слова с корнями латинских числительных. Выпишите их в сводную таблицу латинских морфем (Приложение 10) .

138. Карта образовательных маршрутов для изучения латинского языкав экспериментальной группе. (На примере первого семестра)

139. Опрос «Какую цель вы ставите перед собой при изучении латинского языка?» (Участвовали 50 человек)

140. Обобщенная формулировка ответа % Название соответствующего образовательного маршрута

141. Понять грамматическую структуру европейских языков 32% Грамматика

142. Общее развитие 20% Общее развитие

143. Научиться переводить с латинского языка, читать римских авторов в оригинале 4% Перевод

144. Узнать о культуре, искусстве и истории античности 18% Культура античности

145. Получить тройку как можно меньшими усилиями 8% Тройка

146. Понимать слова современных языков, пришедшие из латыни 12% Морфология

147. Выучить крылатые выражения, узнать, что еще связывает латинский язык с современностью 4% Латынь и современность

148. Улучшить профессиональные (преподавательские) качества, стать консультантом по дистанционному ресурсу для изучения латинского языка 2% Преподавание

149. Образовательные результаты по канедому образовательному маршруту

150. Название маршрута Результат по каждому маршруту Результат: общий компонент

151. Общее развитие Равномерное понимание всех аспектов Сотрудничество со студентами, двигающимися по

152. Культура античности Опыт культурологического комментария текстов. Созданы учебные пособия по мифологии, культуре, истории Умение видеть грамматические модели, общие для разных языков,

153. Тройка Тройка получена, времени на домашние задания и подготовку к контрольным работам не тратил, не посещал 50% занятий несмотря на разное морфологическое оформление Умение опознавать незнакомые слова по

154. Латынь и современность Знает много крылатых выражений, умеет рекламировать и рассказывать, в каком виде латынь присутствует в современном мире

155. Преподавание Умеет консультировать по работе с электронным пособием по дистанционному обучению. Умеет работать с отстающими, разрабатывать индивидуальные образовательные стратегии; анализировать и планировать уроки; самостоятельно проводить уроки

156. Карта образовательных маршрутов: структура занятия (заполняется при групповойзаботе на первом занятии)грамматика Общее развитие перевод Культура античности тройка морфология Латынь и совр-ть преподавание

157. Завершенн е занятия Какая грамматика изучена? Что получилось, что нет, пожелания? Дополнения к алгоритму перевода Какие морфемы изучены? Как полученные ЗУН можно использовать в жизни? анализ урока, предложения по дз

158. Карта образовательных маршрутов: дополнительные виды деятельности (в процессе групповой работы разные виды деятельности относятся к определенным маршрутам, добавляются новые виду в меру фантазии)

159. Виды деят-ти| маршруты—► Грамм. Общ. разв-е перевод Культура тройка морфол. совр-ть Препод.

160. Создание сводной таблицы грамматики До занятия читает обзор латинской грамматики Отмечает, при переводе каких грамматически х категорий могут возникнуть трудности Отмечает, какие трудности встретятся в изучении грамматически х тем

161. Изучение и пополнение сводной таблицы морфем До занятия читает словарь иностранных слов и указывает латинские морфемы, которые чаще всего встречаются в рус. словах

162. Подкрепление мотивации Доклад «Крылатые выражения и современност ь». Напр., «Лат. изречения в уголовных татуировках»

163. Описание структуры шпаргалки Посредник между препод, и студентами. Студенты дол-жны объяснить посреднику часть шпаргал-ки, чтобы он ее понял и мог описать

164. Сравнение русского и латинского Бармаглотов Подготовка и проведение части занятия Сравнение суффиксов и приставок, обладающих преимущественно лексич. значением, звукоподражател ьных корней

165. Неделя самообразован ия Подбор стихов, оценка и дополнение докладов Подбор стихов, оценка и дополнение докладов1. N> Inграмматика Общее развитие перевод Культура античности тройка морфология Латынь и совр-ть преподавай ие

166. Карта образовательных маршрутов: критерии успешного прохождения образовательного маршрута

167. Грамм. Общ. разв-е перевод Культура тройка морфол. Латынь и Препод.совр-ть

168. Преподаватель: Дроздова Дарья Валентиновна Электронный адрес: dorudoratos@mail.ru Мобильный телефон: +7-911-299-37-20 Сайт курса: dvdrozdova.ucoz.ru Электронный учебник: www.latina.spb.su

169. Предполагаемые образовательные результаты:

170. Понимание грамматики латинского языка как системы, понимание взаимосвязи ее частей.

171. Умение видеть грамматические модели, общие для разных языков, несмотря на разное морфологическое оформление.

172. Умение опознавать незнакомые слова по знакомым морфемам, в том числе латинским.

173. Умение понимать текст в процессе его грамматического и синтаксического анализа, умение пользоваться словарем.

174. Готовность взять на себя ответственность за собственный образовательный маршрут, контролировать продвижение по нему. Сотрудничество со студентами, двигающимися по другим образовательным маршрутам.

175. Обязательные учебные материалы:

176. Латинский язык. Учебник для студентов педагогических вузов под ред. Л. Н. Кацман.

177. Ф. Ф. Зелинский. Сказочная древность Эллады. М., 1993 (загружается с сайта) или любое другое издание, которое вы найдете в магазине или библиотеке.

178. Дополнительные учебные материалы, представленные в электронном виде, которые можно записать на диск в Информационном Центре колледжа (1 корпус, 1 кабинет) или скачать из открытого почтового ящика (папка «Латынь») или с сайта:

179. Электронный латинско-русский словарь

180. Электронный русско-латинский словарь

181. Электронная грамматика латинского языка

182. Электронные упражнения по латинской морфологии

183. Латинская грамматика-в шести таблицах

184. Оценка за семестр будет складываться из следующих составляющих:1. 5 самостоятельных работ = 25 баллов (по 5 баллов за каждую работу)2. задание на неделю самообразования =10 баллов

185. Домашние задания = 20 баллов (по 2 балла за каждое из 10 домашних заданий)

186. Выполнение заданий по личному образовательному маршруту («экспертная деятельность») — 25 баллов (5 баллов за деятельность по подготовке группы к каждой из 5 самостоятельных работ и помощь в процессе выполнения этой работы)

187. Зачетная работа в конце семестра =10 баллов

188. Презентация личного образовательного продукта =10 баллов Баллы соотносятся с оценкой по пятибалльной шкале следующим образом: 100-86 балов =585.71 баллов = 4 70 — 56 баллов = 3 Ниже 55 баллов = 2

189. Примеры учебных контрактов.

190. Примечание. Учебные контракты пишутся в свободной форме, от руки.1. Специалист по грамматике

191. Я обязуюсь помогать моим одногруппникам при возникновении у них любых трудностей относительно латинской грамматики при выполнении домашних заданий, контрольных и итоговых работ.

192. В конце первого семестра я создам сводную грамматическую таблицу английского языка по примеру сводной таблицы латинского языка. В конце второго семестра я создам образовательный продукт по грамматике, вил которого я определю в начале второго семестра.

193. Если я выберу упрощенный вариант итоговой контрольной работы, я согласен на оценку 4 (четыре). Чтобы получить 5 (пять), я должен буду выполнить базовый вариант итоговой контрольной работы.5. Число, подпись.1. Троечник»

194. В связи с этим я СОГЛАСНА на итоговую оценку 3 (удовлетворительно).

195. Если в дальнейшем я решу получить более высокую оценку по латинскому языку, я выучу латинскую грамматику в том объеме, в котором она преподавалась остальным студентам4. Число, подпись

196. Содержание дисциплины «латинский язык и античная культура»

197. Тема 1. Вводная лекция (2 часа)

198. Блиц-опрос по географии Средиземноморья с немедленной проверкой результатов.

199. Краткая история письменности, использующей латинской алфавит, и эволюция формы книги; латинские крылатые выражения, которые используются в современном мире в виде девизов, надписей, составных частей гербов и эмблем.

200. Рассмотрение всех возможных целей изучения латинского языка и выбор, в дополнение к минимальным общим требованиям, личной цели. Выбор наиболее интересного маршрута и написание учебного контракта.

201. Тема 3. Глагол (Verbum) (16 часов)1. Содержание темы:

202. Пассивный залог времен системы инфекта. Обозначение действующего лица при пассивном залоге

203. Способы образования латинских причастий и склонение причастий; сравнение с причастиями других европейских языков36.1. participium praesentis activi36.2. participium perfecti passivi36.3. participium futuri activi36.4. gerundium, gerundivum

204. Способы образования форм инфинитива37.1. Infinitivus praesentis activi et passivi37.2. Infinitivus perfecti activi et passivi37.3. Infinitivus futuri activi et passivi

205. Способы образования основы перфекта. Perfectum, Plusquamperfectum, Futurum II activi

206. Perfectum, plusquamperfectum, Futurum II passivi

207. Образование форм конъюнктива310.1. Praesens, imperfectum conjunctivi activi et passivi310.2. perfectum, plusquamperfectum conjunctivi activi et passivi

208. Значение форм конъюнктива в независимом предложении

209. Недостаточные глаголы и неправильные глаголы313. отложительные и полуотложительные глаголы314. глаголы, сложные с sum315. Безличные глаголы

210. Тема 5. Имя прилагательное (Nomen adjectivum) (4 часа) Содержание темы:

211. Тема 6. Местоимение (Pronomen) (2 часа) Содержание темы:

212. Тема 7. Числительные (Numeralia) (2 часа) Содержание темы:71.римские цифры72.количественные числительные73.порядковые числительные74.распределительные числительные и числительные наречия

213. Тема 8. Инфинитивные обороты (4 часа) Содержание темы:81.инфинитивы; сравнение форм инфинитива в разных языках82.accusativus cum infinitivo в сравнении в оборотом complex object83.nominativus cum infinitivo в сравнении в оборотом complex subject

214. Тема 9. Причастные обороты (2 часа) Содержание темы:91 причастия; сравнение форм причастия в разных языках92 причастные обороты с определяемым словом93 ablativus absolutus