автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа

Автореферат диссертации по теме "Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа"

005007430

Кузнецова Марина Федоровна

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОЛЛЕДЖА

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2011

005007430

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Гиниатуллин Игорь Ахмедович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Корнеева Лариса Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Панина Елена Юрьевна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО Тюменский государственный университет

Защита состоится 20 января 2012 г. в 14.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 19 декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ситуация, сложившаяся в настоящее время на рынке труда, свидетельствует о том, что только инициативные и самостоятельные выпускники, способные постоянно совершенствоваться как профессионально, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными специалистами, что делает задачу развития самообразовательной компетенции актуальной для российского образования. Это положение отражено как социальный заказ Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования (2009 г.), согласно которым самостоятельная учебная деятельность студентов составляет 30% от общего учебного времени. Данные стандарты разработаны на основе компетентностного подхода с ориентацией на развитие общих компетенций профессионального роста и самосовершенствования, предполагающих способность: организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество; осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации (Федеральный компонент государственного образовательного стандарта, 2009:4-5).

Исходя из потребностей общества, модернизация образования ориентирована на создание условий для саморазвития, самореализации и профессионального самоопределения личности, так как дефициты в самообразовательной компетенции студентов проявляются на уровне профессиональной компетентности учителей в целом.. В связи с этим ведется интенсивный поиск нового содержания, новых форм и методов профессионального образования (В.А. Демин, A.JI. Деркач, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, М.Г. Кучеряну, K.M. Левитан, Rainer Bohn и др.). Формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста исследовалось в трудах А.С.Белкина,

B.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, Л.Ф. Ивановой, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура и др.

В современном образовании, в том числе в области иностранных языков, утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. К основным положениям данного подхода относятся направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни (Г.М. Бурденюк, Н.Д. Гальскова, И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, Ф.Г. Золотавина, О.В. Ки-рюшина, A.B. Конышев, Н.Ф. Коряковцева, E.H. Соловова, Л.В. Солонина,

C. Nodari и др.). Тем значительнее развитие самообразовательной компетен-

ции у будущих учителей, которые, овладев умениями самостоятельной учебной деятельности, смогут не только осуществлять свое самообразование, но и организовывать самостоятельную учебную деятельность учащихся общеобразовательной школы.

Следовательно, актуальность данного исследования в условиях педагогических колледжей обусловлена: потребностью в развитии у будущих учителей способности самостоятельно работать над изучением иностранного языка, развивать свою коммуникативную и информационную культуру; переходом к продуктивным образовательным технологиям в области овладения иностранным языком, которые ориентированы на самостоятельную учебную деятельность обучающегося; общей необходимостью осуществлять иноязычное профессиональное общение в условиях глобализации и интернационализации экономики и общества.

В последнее время интенсивно изучаются вопросы, связанные с профессиональным самосовершенствованием личности. При этом речь идет об общих основах самообразования и саморазвития (Е.Д. Безниско, Н.Л. Галеева, Г.А. Лапшина, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, Л.А. Ульянова и др.). Имеющиеся диссертационные исследования при всей их значимости не дают ответов на вопросы о специфическом содержании и формах стержневого компонента профессионального самообразования учителя иностранного языка - практи-ко-ориентированного языкового самообразования (особенно важного для специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка»), о характеристике иноязычной самообразовательной компетенции, о методике ее развития.

Наблюдение за образовательным процессом и анализ индивидуальных образовательных достижений студентов педагогического колледжа позволили выявить причины низкого уровня развития иноязычной самообразовательной компетенции: неадекватное данной задаче управление образовательным процессом со стороны преподавателя и учебных пособий, отсутствие системности в развитии данной компетенции студентов с первого курса по третий. Процесс учения самих будущих учителей, освоения ими знаний и опыта овладения иностранным языком при нарастании самоуправления обучающихся не является центральным в языковой подготовке студентов.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

- между необходимостью развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка и недостаточной сфор-мированностью теоретических оснований практико-ориентированного языкового самообразования как стержневого компонента их профессиональной компетентности;

- между положениями современных Государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования в части развития познавательной самостоятельности как способности к самоуправлению и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения для

развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка;

- между требованием современной методики формирования у обучающихся самообразовательной компетенции для достаточного овладения иностранным языком и отсутствием системы развития данной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении методических аспектов развития иноязычной самообразовательной компетенции учителей иностранного языка в педагогических колледжах.

Обозначенное проблемное поле послужило основой для определения темы настоящего исследования: «Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа».

Объект исследования: процесс подготовки будущих учителей иностранного языка к самообразованию.

Предмет исследования: методика развития способности и готовности будущих учителей иностранного языка к практико-ориентированному языковому самообразованию.

Гипотеза исследования: методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка будет результативной, если:

- в содержании иноязычной самообразовательной компетенции выявить необходимые знания, умения с учетом личностных качеств и мсггивацион-ных ориентиров, в развитии данной компетенции - основные этапы;

- в подготовке будущих учителей иностранного языка определить формы и ситуации практико-ориентированного языкового самообразования, которые ориентированы на условия будущей профессиональной деятельности, и последовательно реализовать основные этапы развития иноязычной самообразовательной компетенции;

- при разработке методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов исходить из следующих методических требований: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное развитие умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и проверка в опытно-поисковой работе методики развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) выявить связи иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка;

2) дать функционально-содержательную характеристику иноязычной самообразовательной компетенции учителя иностранного языка;

3) методически обосновать специфику развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов данной специальности;

4) охарактеризовать методику развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей;

5) выявить в ходе опытно-поисковой работы результативность данной методики на основе обоснованных критериев и показателей.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ процесса профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа; сравнительный анализ результатов оценивания студентов;

- эмпирические: анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; метод экспертной оценки.

Теоретико-методологической основой педагогического исследования являются: концепции компетентностного подхода (A.C. Белкин, В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.); теоретические положения исследований профессионального развития учителя (A.A. Деркач, С.Б. Елканов, Л.Ф. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, K.M. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенко, Е.И. Рогов и др.); философские аспекты понятия «образовательная среда» и идеи ее конструирования для саморазвития обучающихся (Т.Г. Ивошина, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, С.Ф. Сергеев, В.И. Слободчиков, H.A. Спичко, В.А.Ясвин и др.); теоретические положения исследований самостоятельной учебной деятельности учащихся и студентов (АЛ. Бердичевский, Г.М. Бурденюк, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, О.М. Пиляй и др.); теоретические положения о развитии самостоятельной учебной деятельности студентов при овладении иностранным языком (О.П. Брусянина, И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина, Е.В. Макарова, Л.В. Солонина, Т.В. Хильченко и др.); положения о формах самостоятельной работы (Ю.К. Бабанскоий, Л.С. Деркач, Н.Ф. Коряковцева) и теоретико-практические обоснования самообразования (И.А. Гиниатуллин,

А.К. Громцева, О.Н. Горшкова, Е.Я. Егорченкова, А.Г. Завьялова, Ф.Г. Золотавина, A.B. Кравченко, Э.И. Соловцова) и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована функционально-содержательная характеристика самообразовательной компетенции в сфере практико-ориентированного языкового самообразования как значимого компонента профессиональной компетентности учителя иностранного языка начальной школы в виде комплекса знаний (предметных и аутометодических) и умений (рефлексивных, диагностических, организационных, целеполагания и планирования, контроля и кор-

рекции, аутометодически профилированных объектных умений), с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров, реализующихся в типичных ситуациях практико-ориентированного языкового самообразования в рамках его основных форм.

2. Определены четыре основных этапа развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов: этап начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, этап частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, этап относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, этап общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения иностранным языком.

3. Разработана методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка, реализующаяся в соответствии с выделенными этапами и включающая: методы диагностики (анкетирование, тестирование, самодиагностика); методы обучения (моделирование самообразовательного процесса, проблемные и исследовательские методы); комплекс самообразовательных форм и ситуаций; дидактические формы организации деятельности (специальные занятия в рамках практического курса иностранного языка, отдельный специальный курс, практикумы перспективной самостоятельной работы с управляющими занятиями по ее контролю, самостоятельная работа в Консультант-центре, практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение практик, конкурсы по самообразовательной работе); упражнения (аутометодические метакогнитивные и аутометодически профилированные объектные упражнения); средства учебно-методического обеспечения (рабочая учебная программа, учебно-методическое пособие, «языковой портфель», индивидуальный план практико-ориентированного языкового самообразования и т.д.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнено определение иноязычной самообразовательной компетенции как готовности и способности личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышения самоуправления.

2. Выявлены многокомпонентные связи иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка (она входит в состав познавательной компетенции, будучи частной специальной познавательной компетенцией, имеет связи с другими когнитивными компетенциями, опосредованно взаимосвязана с профессионально-педагогической, общекультурной, коммуникативной и методической компетенциями).

3. Обосновано функциональное единство основных форм (естественная или близкая к ней аутодидактически профилированная коммуникация на

иностранном языке, дискретная иноязычная внутреннеречевая практика в родноязычном окружении, специальные самостоятельные учебные занятия) и адекватных им ситуаций самообразовательной деятельности по иностранному языку в качестве основы выявления деятельностного содержания языкового самообразования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» и способов педагогического мониторинга результативности их деятельности, представленных в тексте диссертации и в соответствующем учебном пособии. Разработанная программа и ее учебно-методическое сопровождение для развития иноязычной самообразовательной компетенции могут быть применены в учебно-воспитательном процессе педагогических колледжей по названной специальности и по специальности «Иностранный язык». Теоретические положения и результаты исследования могут быть использованы при разработке методики самообразования для других специальностей педагогических колледжей и вузов.

Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.

Базы исследования - ГБОУ СПО СО «Свердловский областной педагогический колледж» как основная база с привлечением ГОУ СПО «Красно-уфимский педагогический колледж».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

1) 2004-2005 учебный год - накопление эмпирического материала и определение теоретических оснований исследования, изучение теоретической литературы по проблеме, обобщение подходов к развитию иноязычной самообразовательной компетенции в нашей стране и за рубежом, анализ Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по выбранной специальности, учебных планов, учебных программ; проведение пилотного тестирования, анализ результатов исследования.

2) 2006-2008 учебный год - определение теоретической и методической концепций исследования; формирование представлений об организации прак-тико-ориентированного языкового самообразования при изучении иностранного языка, направленного на развитие иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы; разработка методики развития иноязычной самообразовательной компетенции.

3)2009-2011 учебный год - проведение опытно-поисковой работы для подготовки студентов выбранной специальности к практико-ориентированному языковому самообразованию, теоретическое осмысление и систематизация полученных данных, оформление материалов исследования.

Апробация основных теоретических положений и экспериментальных материалов проводилась на пяти международных, одной всероссийской и тринадцати региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург: 2005-2011, Камышлов: 2007, Серов: 2007, Челябинск: 2009,2010, Красноярск: 2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная самообразовательная компетенция является одним из важнейших компонентов профессиональной компетентности учителя иностранного языка начальной школы и представляет собой готовность и способность личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышения самоуправления. Она имеет многокомпонентные связи с другими компетенциями в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка и включает в себя необходимую мотивацию, соответствующие убеждения, знания, умения, необходимые личностные качества.

2. Ориентиром для развития иноязычной самообразовательной компетенции и основой выявления функционально-содержательной характеристики служат основные формы практико-ориентированного языкового самообразования (естественная или близкая к ней аутодидакгически профилированная коммуникация на иностранном языке, дискретная иноязычная внут-реннеречевая практика в родноязычном окружении, специальные самостоятельные занятия) и адекватные этим формам типичные ситуации самообразовательной деятельности.

3. Развитие иноязычной самообразовательной компетенции происходит на основе следующих методических требований: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное развитие умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования.

4. Процесс развития иноязычной самообразовательной компетенции предполагает последовательную реализацию четырех основных этапов: начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, частич-но-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения иностранным языком.

5. Методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка включает содержание программы развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов, основ-

ные этапы, организационные формы, методы и приемы развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка в педагогическом колледже, критерии, показатели и уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов при изучении иностранного языка. Этапы реализации разработанной методики соответствуют этапам развития иноязычной самообразовательной компетенции.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, рассматриваются его методологические основы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся конкретные задачи, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения о научной новизне, теоретической и практической значимости исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка» обосновывается необходимость развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка»; определяется понятие «иноязычная самообразовательная компетенция» на основе анализа интерпретации терминов «компетентность» и «компетенция»; дифференцируются понятия «профессиональная компетентность», «специальная познавательная компетенция», «учебная компетенция» и «самообразовательная компетенция»; выделяются составляющие иноязычной самообразовательной компетенции.

В ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы установлено, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями (А.С.Белкин, В.А.Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.). Несмотря на то, что общепринятое понимание этих терминов в настоящее время еще не сложилось, большинство исследователей склоняются к мнению о таком их соотношении, когда компетентность является комплексным личностным качеством субъекта, предполагающим интегративный результат в совокупности знаний, умений, навыков, мотивационных и ценностных ориентиров, опыта деятельности и необходимых для нее личностных качеств, а компетенция - совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Таким образом, компетентность можно представить как комплекс присвоенных субъектом компетенций, т.е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности.

На основе проведенного анализа по исследуемой проблеме было выявлено, что одним из ведущих направлений модернизации современного общего и профессионального образования является развитие профессиональной компетентности обучающихся (A.A.Деркач, С.Б.Елканов, Л.Ф.Иванова, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенко, Е.И. Рогов, В. А. Сластенин и др.). В качестве одной из составных частей профессиональной компетентности учителя иностранного языка (далее ИЯ) выступает специальная познавательная компетенция, которая предполагает несколько сфер / объектов познавательной деятельности: сферу практического владения языком; сферы, связанные с овладением языковой теорией, иноязычной культурой, теорией межкультурной коммуникации, методикой обучения иностранному языку (К.М.Левитан, О.П. Брусянина, И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина, Е.В. Макарова, Л.В. Солонина, Т.В. Хильченко и др).

Существуют две разновидности специальной познавательной компетенции - учебная компетенция, детерминированная условиями организованного учебного процесса, и самообразовательная компетенция, ориентирующаяся на условия будущей профессиональной деятельности (И.А. Гиниатуллин, Ф.Г. Золотавина, Л.В. Солонина и др.). С психологической точки зрения в их структуру входят следующие компоненты: необходимая мотивация и определенные убеждения, метакогнитивные и аспектные знания, умения, соответствующие личностные качества. В процессе исследования было дано определение иноязычной самообразовательной компетенции как готовности и способности личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышения самоуправления. На основе анализа проблемы был сделан вывод о многокомпонентных связях иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

Государственный стандарт среднего профессионального образования по специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» (2002 г.), по которому студенты педагогических колледжей выпускаются до 2013 г., предполагает обучение иностранному языку с аудиторной и внеаудиторной языковой практикой в объеме 520 часов. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования по специальности «Преподавание в начальных классах» (2009 г.) обучение иностранному языку реализуется через вариативный модуль с аудиторной и внеаудиторной языковой практикой в объеме 936 часов. Введение вариативного модуля по иностранному языку при подготовке будущих учителей начальных классов обусловлено потребностью общества в раннем обучении иностранному языку и тем, что иностранный язык входит в программы начального общего образования с 2004 года. Опрос работодателей Свердловской области показал,

что в школе востребованы учителя начальной школы с правом преподавания иностранного языка в связи с тем, что они могут интегрировать содержание других учебных дисциплин в содержание иностранного языка, учитывать методы и приемы работы с учащимися младшего школьного возраста. Но условия подготовки таких учителей характеризуются выраженной ограниченностью временных ресурсов. Поэтому особую важность в течение всего обучения приобретает системная направленность на профессиональное самообразование, в том числе на практико-ориентированное языковое самообразование.

Педагогическая сущность самообразования как самоуправляемой образовательной деятельности и как целенаправленной систематической познавательной деятельности раскрыта в работах А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Г.К. Селевко, Е.А. Щуклиной и др. При этом методика развития самообразования в имеющихся исследованиях адресована, как правило, предметным областям, связанным, прежде всего, с теоретическим знанием (Е.Д. Безниско, А.Н. Борисова, О.Н. Горшкова, В.К. Елисеев, Г.А. Лапшина, Т.А. Михайловская, О.М. Пиляй и др.). В то же время иноязычное практико-ориентированное языковое самообразование, основным предметным содержанием которого являются языковые навыки и речевые умения, изучены мало.

Соответственно общей структуре иноязычной самообразовательной компетенции была дана ее функционально-содержательная характеристика. Основаниями для определения стали: понятие практико-ориентированного языкового самообразования, принципиальный состав самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком, характеристика основных объектов специального самообразования, формы и ситуации практи-ко-ориентированного языкового самообразования. В имеющихся исследованиях функционально-содержательная характеристика иноязычной самообразовательной компетенции учителя иностранного языка представлена следующими составляющими: мотивационной (познавательные потребности, внутренние мотивы учения и самообразования, познавательный интерес), аутометодической (умения организовывать и регулировать самообразовательную деятельность, знание приемов самообразовательной работы и владение ими); лингвокоммуникативной (языковые навыки и умения как исходная и совершенствуемая основа деятельности); профессионально-ситуативной (умения применить результаты самообразовательной деятельности в конкретных ситуациях профессиональной деятельности) и необходимыми для самообразовательной деятельности личностными качествами (И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Л.В. Солонина и др.).

Для развития иноязычной самообразовательной компетенции были выделены три основные формы практико-ориентированного языкового самообразования по характеру и условиям реализации самообразовательной языковой деятельности (И.А. Гиниатуллин): 1) естественная или близкая к ней ау-тодидактически профилированная коммуникация на иностранном языке;

2) дискретная иноязычная внутреннеречевая практика в родноязычном окружении; 3) специальные самостоятельные учебные занятия, в рамках которых вычленены типичные ситуации практико-ориентированного языкового самообразования.

В результате изучения психолого-методических работ относительно условий организации процесса обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.М. Бурденюк, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, И.А. Гиниатуллин, К.М. Левитан, Ю.В. Милов, Е.И. Пассов) были сформулированы методические требования к развитию иноязычной самообразовательной компетенции студентов: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное развитие умений; реализация особенностей самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования. На этой основе разработан комплекс упражнений для развития иноязычной самообразовательной компетенции.

Процесс развития иноязычной самообразовательной компетенции включает в себя: 1) планирование будущего должного уровня развития самообразовательной компетенции; 2) диагностику реального уровня развития компетенции; 3) практические действия по изменению уровня развития компетенции; 4) контроль достигнутых результатов в развитии иноязычной самообразовательной компетенции. Данная структура легла в основу разработки этапов развития иноязычной самообразовательной компетенции.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка педагогического колледжа» изложены ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов практической части работы, выявлены этапы и соответствующие организационные формы, обеспечивающие становление компонентов иноязычной самообразовательной компетенции на основе специального комплекса упражнений, определены уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции, представлена реализация методики развития данной компетенции, приведены результаты математического и статистического анализа эмпирических данных.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в течение двух семестров в рамках аудиторных и внеаудиторных занятий по специальному курсу «Методика практико-ориентированного языкового самообразования» с включением дидактико-организационных форм, описанных в практической части исследования, в 2008-2009 и в 2009-2010 учебных годах со студентами 3 курса специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» Свердловского областного педагогического колледжа. В 2008-2009 учебном году в опытном обучении приняла участие одна группа (ЗЗн; 10 человек), выступившая в качестве экспериментальной группы (ЭГ,); в 2009/10 учебном году также одна экспери-

ментальная группа (ЗЗн; 9 человек; ЭГ2). Контрольные группы отсутствовали по организационным причинам.

Базовому опытному обучению предшествовало пилотное исследование в 2008-2009 учебном году, в котором приняли участие: студенты второго и третьего курса специальности «Иностранный язык (немецкий и английский)» (75 студентов), специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» (19 студентов) и 10 преподавателей в Свердловском областном педагогическом колледже, студенты второго и третьего курса специальности «Иностранный язык (немецкий и английский)» (66 студентов) и 8 преподавателей в Красноуфим-ском педагогическом колледже, а также 35 учителей иностранного языка на курсах повышения квалификации учителей Свердловской области. В ходе предварительных пробных занятий уточнялись и модифицировались компоненты методического комплекса. Всего в опытном обучении на различных этапах разработки и апробации методики развития иноязычной самообразовательной компетенции участвовали 213 человек.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы выполнен анализ методической действительности среднего педагогического образования в части наличия условий для развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы, в ходе которого было выявлено, что в рабочих программах и используемом учебном пособии обозначен в общем виде вектор обучения методам и приемам самостоятельного решения коммуникативной задачи, но отсутствует конкретная целевая установка и система развития иноязычной самообразовательной компетенции; на основе учебников очень сложно представить индивидуальную образовательную траекторию каждого студента и его продвижение к самообразовательной компетенции.

Анкетирование на основе апробированной в 2005-2006 годах Л.В. Солониной анкеты выявило, что у студентов имеются дефициты во всех составляющих иноязычной самообразовательной компетенции: недостаточный уровень развития мотивации, метакогнитивных знаний, владения действиями и операциями, соответствующих личностных качеств. Таким образом, анализ методической действительности педагогических колледжей выявил необходимость разработки и реализации методики развития иноязычной самообразовательной компетенции.

Диагностирование исходного уровня развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов проводилось на основе анкет, анкет самооценки, объективных тестов, тестов самооценки; полученные результаты были соотнесены с уровнями развития исследуемой компетенции: критическим, минимальным, достаточным, оптимальным.

Результаты диагностики позволили сделать вывод о том, что у большинства студентов двух экспериментальных групп были преимущественно низкие и средние баллы, что свидетельствует о критическом и минимальном уровне развития иноязычной самообразовательной компетенции. Высокие и

достаточные баллы получили лишь некоторые студенты. Полученные данные свидетельствовали о необходимости создания в педагогических колледжах условий для развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы основной дидактической формой для развития иноязычной самообразовательной компетенции являлись специальный курс, рассчитанный на 32 аудиторных часа с интенсивностью один раз в неделю в течение двух семестров на материале немецкого языка, и практикумы самообразовательной деятельности студентов с интеграцией методов обучения и ситуаций практико-ориентированного языкового самообразования в практический курс иностранного языка. Занятия проводились в 5 и 6 семестрах 2008-2009 и 2009-2010 учебных годов, основывались на программе спецкурса и носили характер семинарско-практических с элементами проблемной лекции.

Обучение было направлено на проверку гипотезы и проводилось в четыре этапа: 1) начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления (диагностически-мотивационный подэтап и подэтап освоения отдельных самообразовательных умений), 2) частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, 3) относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, 4) общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения ИЯ, которые соответствовали этапам развития иноязычной самообразовательной компетенции. Каждый этап был представлен упражнениями и самообразовательными ситуациями в рамках основных форм практико-ориентированного языкового самообразования.

В рамках первой формы происходило моделирование таких реальных самообразовательных ситуаций как: ситуации чтения литературы по интересам, в том числе художественной литературы, прессы, профессиональной литературы; ситуации прослушивания аутентичных радиопередач, аудиозаписей, песен; ситуации просмотра видео и телепередач; ситуации устного общения с носителями иноязычной культуры, с коллегами по работе и обучающимися; ситуации переписки с иностранными партнерами, в том числе по электронной почте и общение в чате; ситуации переводческой деятельности; ситуации ведения дневников или других личных и профессиональных записей и т.д.

Вторая форма была представлена следующими самообразовательными ситуациями: ситуации «проигрывания» на иностранном языке фрагментов предстоящих или состоявшихся родноязычных коммуникативных актов; ситуации реакции на иностранном языке на непосредственные вербальные или невербальные воздействия окружения; ситуации обдумывания на иностранном языке; ситуации частичного перевода родноязычных текстов других людей.

На специальных самостоятельных учебных занятиях нами моделировались следующие самообразовательные ситуации: ситуации преодоления выявленных дефицитов: в говорении, в письменной речи, в чтении, в аудировании, в лексике, в грамматике, в произношении, в усвоении кулыуроведче-ской информации; ситуации удовлетворения профессиональных интересов; ситуации обратного перевода; ситуации обобщающей аутометодической рефлексии.

Реализация ситуаций происходила за счет комплекса упражнений, который был разработан в соответствии с методическими требованиями к процессу развития иноязычной самообразовательной компетенции, представлен аутометодическими метакогнитивными упражнениями, направленными на развитие аутометодических умений самоуправления комплексными единицами самообразовательной деятельности по овладению иностранным языком обучающимися, включающими целый ряд актов самообразовательной деятельности, и аутометодически профилированными объектными упражнениями, связанными с овладением конкретными объектами языка и речи. В ходе выполнения этих упражнений у студентов формировался опыт самодиагностирования, самомотивации, саморегулирования, самоорганизации, самоконтроля и самокоррекции. Для каждого этапа были определены цель, задачи, самообразовательные ситуации в рамках основных форм практико-ориентированного языкового самообразования, организационные формы их реализации.

Целью диагностически-мотивационного подэтапа первого этапа являлось определение уровня учебной компетенции студентов, актуализация мотивов и потребностей в самообразовательной деятельности. На представленном подэтапе использовались следующие методы: беседа, анкетирование и тестирование. Содержание анкет и объективных тестов позволило студентам определить их уровень развития умений самостоятельного совершенствования иностранного языка, а также выявить уровень знаний об особенностях процесса учения и методике самообразовательной деятельности. В рамках подэтапа формировалась необходимая мотивация и определенные убеждения посредством выполнения аутометодических метакогнитивных упражнений. Реализация представленных выше упражнений происходила на занятиях по специальному курсу «Методика практико-ориентированного языкового самообразования» с применением полученной информации и способов деятельности в рамках практического курса иностранного языка.

Целью подэтапа освоения отдельных самообразовательных умений являлось развитие умений самообразовательной деятельности по совершенствованию иностранного языка применительно к конкретным языковым и речевым объектам. На данном подэтапе формировались метакогнитивные знания и отдельные самообразовательные умения через выполнение метакогнитивных упражнений и простых аутометодически профилированных объектных упражнений. Организационным ориентиром на всем этапе начального профессионально-ориентированного освоения самообразовательных умений

с преобладанием педагогического управления являлись самообразовательные ситуации третьей формы.

Второй этап - этап частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования - имел своей целью применение полученных знаний и навыков в условиях учебно-коммуникативных ситуаций, инициируемых преподавателями. Формой организации самообразовательной деятельности являлись практикумы перспективной самостоятельной работы, в ходе которых предъявлялись комплексные задания по выделенным объектам: практикумы самостоятельного чтения, аудирования и т.д. В качестве методического отчета выступало заполнение индивидуального плана прак-тико-ориентированного языкового самообразования, который определяет объем, сроки, качество выполнения заданий и конкретные объекты совершенствования. Раз в месяц проводились управляющие занятия по контролю самостоятельной работы, которые являлись формой промежуточного контроля и определения динамики по совершенствованию конкретных объектов при овладении иностранным языком. На основе полученных результатов были организованы конкурсы по самообразовательной работе, которые мотивировали студентов к самостоятельному совершенствованию иностранного языка.

Целью третьего этапа - этапа относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования - являлось развитие умений практико-ориентированного языкового самообразования в условиях полной редукции управления со стороны преподавателя и перехода к самоуправлению студентами своей познавательной деятельностью. Организационной формой на данном этапе являлись практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение педагогических практик. На этом этапе реализовывались самообразовательные ситуации второй формы и первой формы. Системообразующим фактором для относительно полного самообразования являлась самодиагностика и планирование, которое проводилось на основе объективных тестов, анкет и наблюдения за собственной самообразовательной деятельностью. Используемые формы и ситуации самообразования представляли широкий спектр возможностей, из которых каждый обучающийся выбирал то, что наиболее подходило его образовательным потребностям, интересам и возможностям, посредством чего формировался индивидуальный стиль самообразовательной деятельности студентов.

Четвертый этап - этап рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения иностранным языком - предполагал подведение результатов развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов за период обучения. Итоговые занятия по практическому курсу иностранного языка и по специальному курсу обеспечивали самоанализ/рефлексию: обучающиеся оценивали полученные в рамках обучения метакогнитивные знания, практико-ориентированный языковой опыт и опыт самообразовательной'деятельности; определяли цели ближайшего развития, объекты для овладения в ходе своей дальнейшей самообразовательной деятельности. На

этапе реализовывалась ситуация аутометодической рефлексии третьей формы практико-ориентированного языкового самообразования.

Для оценки результативности методики развития иноязычной самообразовательной компетенции были соотнесены фактические результаты с поставленными целями и задачами по следующим критериям, разработанным М.Г. Кучеряну в соответствии с компетентностным подходом: мотивацион-ному (наличие положительного отношения к самообразованию); когнитивному (овладение системой знаний о самостоятельной деятельности); практическому (умения ставить цели, анализировать информацию, работать с учебным материалом и контролировать свои действия); эмоционально-волевому (наличие определенных личностных качеств) (М.Г. Кучеряну, 1997: 89). Для проведения итоговой диагностики использовались те же средства, что и на констатирующем этапе, с теми же оценками в баллах, но с усложнением предметных знаний и умений. Выраженность сформированных компонентов иноязычной самообразовательной компетенции студентов представлена в таблице 1.

Таблица 1

Выраженность компонентов иноязычной самообразовательной компетенции на констатирующем и контрольном этапах (%)

Этапы По мотиваци- По когнитив- По практиче- По эмоцио-

онному крите- ному скому крите- нально-

рию критерию рию волевому кри-

терию

ЭП ЭП ЭП I ЭГг ЭГ1 ЭГг ЭП ЭГг

констатирующий 20 22 47 47 39 41 41 49

контрольный 30 34 80 | 83 85 90 67 81

Сопоставление уровней развития иноязычной самообразовательной компетенции на констатирующем и контрольном этапах с учетом вышеуказанных критериев представлено в таблице 2.

Таблица 2

Достигнутые уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции на констатирующем и контрольном этапах (%)

Этапы Уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции

Критический Минимальный | Достаточный 1 Оптимальный

ЭП ЭГг ЭП ЭГг ЭП ЭГг ЭП ЭГг

констатирующий 20 12 40 44 30 32 10 12

контрольный - - ' - ь ¡: 20 10 40 56 40 34

Самоанализ студентами своих умений и анализ объективных тестов показали, что большинство студентов имеют достаточный и оптимальный уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции для реализации практико-орнентированного языкового самообразования в дальнейшей профессиональной деятельности. За счет системности практико-ориентированного языкового самообразования определилась позитивная динамика предметных знаний и умений студентов, которая характеризовалась повышением языковой правильности письменной и устной речи, увеличением темпа чтения, развитием продуктивных грамматических и лексических навыков, расширением актуальных страноведческих и общекультурных знаний, высокой активностью речевого поведения, улучшением коммуникативно-стилистических характеристик речи.

Дня того, чтобы выяснить, занимаются ли выпускники самообразовательной деятельностью в постдипломный период, был проведен специальный опрос молодых учителей (выпускники 2009 г. - 7 человек, выпускники 2010г. - 8 человек). По данным опроса выпускники занимаются самообразованием в системе, понимают значимость самообразовательной деятельности для повышения профессионализма, могут преодолевать дефициты в речевой деятельности и самостоятельно накапливать языковой материал, пытаются приучать учащихся работать над иностранным языком самостоятельно.

В целом качественный и количественный анализ эмпирических данных, полученных в процессе психолого-педагогической диагностики показал, что по всем критериям наблюдается положительная динамика, а значит, обучение с использованием разработанной методики можно считать результативным, что в свою очередь подтверждает выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы следующие выводы:

1 Анализ литературы по проблеме показал, что в качестве одной из наиболее значимых составных частей профессиональной компетентности учителя ИЯ выделяется специальная познавательная компетенция, которая предполагает несколько сфер / объектов познавательной деятельности. На основе представления о специальной познавательной компетенции как совокупности иноязычной учебной компетенции и самообразовательной компетенции была определена общая структура иноязычной самообразовательной компетенции и ее многокомпонентные связи в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка (она входит в состав познавательной компетенции, имеет связи с другими когнитивными компетенциями, взаимосвязана с профессионально-педагогической, общекультурной, коммуникативной и методической компетенциями).

2 Исходя из понятия практико-ориентированного языкового самообразования, принципиального состава самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком, характеристики основных объектов специального самообразования, форм и ситуаций практико-ориентированного языкового самообразования было выявлено и обосновано

функциональное содержание иноязычной самообразовательной компетенции в виде комплекса необходимых знаний (предметных и аутометодических), умений (рефлексивных и диагностических умений, умений целеполагания и планирования, организационных умений, умений контроля и коррекции, ау-тометодически профилированных объектных умений) с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров.

3. Разработка методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов базируется на следующих методических требованиях: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное формирование умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования.

4. Разработанная в процессе исследования методика развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей имеет четыре основных этапа реализации, предполагающих применение комплекса самообразовательных форм и ситуаций, различных дидактических форм (специальные занятия в рамках практического курса ИЯ, отдельный специальный курс, практикумы перспективной самостоятельной работы с управляющими занятиями по ее контролю, практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение практик, конкурсы по самообразовательной работе и т.д.) и средств (рабочая учебная программа, учебно-методическое пособие, «языковой портфель», индивидуальный план языкового самообразования и т.д.).

5. Реализация практико-ориентированного языкового самообразования студентов позволила добиться позитивных изменений как субъективных, так и объективных показателей развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов через формирование позитивного эмоционального отношения к процессу и результатам самообразования, обеспечение достижений студентов в освоении иноязычного содержания, развитие устойчивого интереса к совершенствованию ИЯ в дальнейшей профессиональной деятельности. Обобщающим критерием, позволяющим судить о результативности разработанной методики, являлась положительная динамика по всем указанным аспектам (мотивация, знания, умения, личностные изменения).

Перспективные направления дальнейшего исследования предложенной в диссертации проблемы, как представляется, связаны с изучением в теоретическом и практическом плане таких ее аспектов как: междисциплинарные связи в развитии профессиональной самообразовательной компетенции будущих учителей ИЯ; сближение обучения и самообразования в профессиональном языковом образовании; изучение воздействия отдельных компонентов профессионально-образовательной среды на познавательную самостоятельность обучающихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи внаучиък издания*,рекомендованных ВАК РФ:

1. Кузнецова, М.Ф. Подготовка студентов педагогических колледжей к пракгако-языковому самообразованию (из опыта работы по специально ста «Начальные классы с дополнительной подготовкой в области иностранного языка») [Текст] / МФ. Кузнецова // Вестник Челябинского государственного пед aro гаческо го университета.-2010.-№7.-С.158-169.(0,6 пл.).

2.Кузнецова, М.Ф. Развитие иноязьнной самообразовательной компетенции учителей иностранного языка: организационно-методический аспект [Текст] / МФ. Кузнецова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2011. - № 4. - С. 120-125. (0,5пл.).

3. Кузнецова М.Ф. Развитие самообразовательных умении будущих учителей иностранного языка [Текст] / МФ. Кузнецова // Педагогическое обрат

зо вание в России. - 2011. - № 5. - С. 269-273. (0,4 пл.).

Научные статьи в прочих изданиях:

А.Кузнецова, М.Ф. Использование проектной технологии в процессе формирования готовности к языковому самообразованию студентов педагогических колледжей [Текст] / МФ. Кузнецова // Инновации в современном музыкально-художественном образовании: материалы Междунар. науч.-пракг. конф. и межрегионального науч.-практ. семинара / Рос. гос. проф.-пед.ун-т.-Екатеринбург,2007.- С. 44-48.(03 пл.).

5.KysHeifoea, М.Ф. Формирование самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей в процессе заполнения языкового портфеля [Текст] / М.Ф. Кузнецова// Самостоятельная учебная деятельность в различных формах профессионального образования: материалы регион, науч.-практ. кэнф. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - С 83-89. (0,4 пл.).

6. Кузнецова, М.Ф. Роль технологии профессионально ориентированного обучения иностранному языку в формировании успешности выпускника педагогического юлледжа [Текст] / МФ. Кузнецова // Слагаемые успеха и успешности личности: теория и образовательная практика: тезисы докладов VII традиционной науч.-практ. юнф. / Северный пед. колледж. - Серов,

2007.- С26-28.(0Дпл.).

7. Кузнецова, М.Ф. Субъектаость как основная категория компетентно-стного подхода [Текст] / МФ. Кузнецова // Компетентно ста ый подход в образовании: практика реализации, результаты, проблемы: тезисы докладов и сообщений науч.-практ. юнф. педагогов и руководителей образовательных учреждений общего и начального профессионального образования Восточ-

ного субрегиона, среднего педагогического образования Свердловской области / Камьшшовский пед. юлледж. - Камышпов, 2007,- Ч 1 - С15-17 (0,1 пл.).

8. Кузнецова, М.Ф. Предъявление и оценивание образовательных достижений студентов специальности «Иностранный язык» на основе использования «Языкового портфеля» [Текст] / М.Ф. Кузнецова // От знаний к компетенциям: из опыта реализации регионального подхода к организации профессионального педагогического образования: сборник материалов X открытой науч.-практ. юнф. преподавателей / Свердловский обл. пед- колледж. - Екатеринбург, 2007,- С. 59-60. (0,1 пл.).

9. Кузнег/ова, М.Ф. Структура образовательной среды педагогических колледжей [Текст] / МФ. Кузнецова // Филооофия и наука: материалы VI-й Регион, науч.-пракг. конф. аспирантов и соискателей / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург,2007.- С. 143-147.(0^5 пл.).

10. Кузнецова, М.Ф. Развитие самообразовательной юмпетенции будущих учителей иностранного языка в контексте средо-ориентированного обучения [Текст] / М.Ф. Кузнецова // Самостоятельная учебная деятельность в различных формах профессионального образования: материалы регион, науч.-пракг. юнф. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - С. 33-40 (0,4 пл.).

11. Кузнецова, М.Ф. Оптимизация образовательной среды педагогических колледжей как условие развития самообразовательной компетентности будущих учителей иностранного языка [Текст] / МФ. Кузнецова // Уральские лингвистические чтения. Актуальные проблемы лингвистики: Ежегодная научная конференция Россия, Екатеринбург, 2008. - №21. - С. 58-59. (0,1 пл.).

12. Кузнецова, МФ. Возможности профессиональной образовательной средыдляразипия самообразовательной компетентности будущихучителей [Текст] / МФ. Кузнецова // Инновации в современном музыкально-художественном образовании: материалы Межпунар. науч.-практ. конф. и межрегионального науч.-пракг. семинара/Рос. гос. проф.-пед.ун-т. - Екатеринбург, 2008,- С. 72-75.(0^ пл.).

13. Кузнецова, М.Ф. Профессиональная образовательная среда какусло-вие развития самообразовательной компетентности учителя [Текст]/ МФ. Кузнецова // Многоязычие и преподавание иностранных языков в Свердловской области: концепции и реальность. Сборник материалов меж-дунар. юнф., г. Екатеринбург, 6 ноября 2008 г. / ИРРО ; под общ. ред. Л.И. Мех,- Екатеринбург,2008. - С.61-64.(0,25 пл.).

14. Кузнецова, МФ. Оптимизация профессиональной образовательной среды в юнтексте управления качеством образовательного процесса/ М.Ф. Кузнецова [Текст] // Инновационные направления в образовании: сборник материалов Междунар. науч.-пракг. юнф.: в 4 ч. - 43 / Урал. гос. пед. ун-т; под науч. ред. A.C. Белкина; под общ. ред. ТА. Сутыриной, Н.И. Мазурчук,-Екатеринбург,2009.-С. 99-104.(03 пл.).

15. Кузнецова, МФ. Органшация самообразовательной деятельности студентов по иностранному языку в профессиональной образовательной среде педагогических колледжей [Текст] / М.Ф. Кузнецова // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: Материалы ежегодной конференции, г. Екатеринбург, 6-7 февраля 2009 г. / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2009. - С. 272-277. (0,3 пл.).

16. Кузнецова, МФ. Формирование самообразовательной компетентности студентов как способ сохранения контингента в современных условиях образования [Текст] / М.Ф. Кузнецова // Среднее педагогическое образование: актуальные проблемы и пути решения: сборник материалов ХП науч,-пракг. конф. преподавателей / Свердловский обл. пед. колледж. - Екатеринбург, 2009. -С.95-97. (0,2 п.л.).

17.Кузнецова, МФ. Оптимизация профессиональной образовательной среды как условие развития самообразовательной компетентности студентов [Текст] / М.Ф.Кузнецова // Лингвистика, перевод, дискурс межкультурной коммуникации: материалы XI междунар. науч.-прает. конф. / Институт международных связей. - Екатеринбург, 2009. -С.135-138. (0,3 п.л.).

18. Кузнецова, МФ. Проблемы формирования готовности студентов педагогических колледжей к образованию «через всю жшнь» [Текст]/ М.Ф. Кузнецова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII всерос. науч,-пракг. конф.: в 6 ч. / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Че-ляб. ин-т пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. -М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009. -Ч.З. - С.20-23. (0,3 п.л.).

19. Кузнецова, МФ. Аспекты развития иноязычной самообразовательной компетентности студентов педагогических колледжей [Тексту М.Ф. Кузнецова // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: материалы ежегодной междунар. науч. конф., г. Екатеринбург, 5-6 февраля 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - Ч. П. -

С. 306-311. (0,4 п.л.).

20.Кузнецова, МФ. Условия развития иноязычной самообразовательной компетентности студентов педагогических колледжей [Текст]/ М.Ф. Кузнецова // Компетенгностный подход в обучении иностранным языкам и проблемы самостоятельной учебной деятельности: сб. науч. тр. / Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - С. 35-39. (0,25 п.л.).

Учебное пособие:

21. Кузнецова, МФ. Научи себя учиться [Текст]: Учеб. пособие по методике иноязычного самообразования /М.Ф. Кузнецова; Свердловский обл. пед. колледж. ~ Екатеринбург, 2009. - 90 с. (6 п.л.)

Подписано в печать 14.12.11 Формат 60 х84'/|б Бумага для мнояоттельных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ З '-^гг. Тираж отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 К-таЦ; uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Марина Федоровна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка начальной школы.

1.1 Иноязычная самообразовательная компетенция в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

1.2 Функционально-содержательная характеристика иноязычной самообразовательной компетенции учителя иностранного языка.

1.3 Методические основы развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка начальной школы педагогического колледжа.

2.1 Характеристика опытно-поисковой базы исследования по реализации методики развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка начальной школы.

2.2 Организация опытно-поисковой работы по развитию иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка в педагогическом колледже.

2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа"

Актуальность исследования. Ситуация, сложившаяся в настоящее время на рынке труда, свидетельствует о том, что только инициативные и самостоятельные выпускники, способные постоянно совершенствоваться как профессионально, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее, востребованными специалистами, , что делает задачу развития самообразовательной; компетенции актуальной для российского образования. Это положение отражено как социальный заказ Федеральными, государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования (2009г.),. согласно которым самостоятельная учебная деятельность студентов:составляет 30% от общего учебного времени. Данные стандарты- разработаны на основе компетентностного подхода с ориентацией на развитие общих компетенций- профессионального . роста и, самосовершенствования, предполагающих способность:

- понимать сущность и социальную значимость своей- будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;

- организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;

- осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки й решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;

-использовать информационно-коммуникационные технологии; для совершенствования профессиональной-деятельности;

- самостоятельно определять. задачи, профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации (Федеральный компонент государственного образовательного стандарта, 2009: 4-5).

Исходя из потребностей общества, модернизация современного образования ориентирована на создание условий: для саморазвития, самореализации и профессионального самоопределения личности, так как дефициты в самообразовательной компетенции студентов проявляются на уровне профессиональной компетентности учителей в целом. В связи с этим ведется интенсивный поиск нового содержания, новых форм и методов профессионального образования (В.А. Демин, A.JI. Деркач, С.Б. Елканов, Н.В.Кузьмина, М.Г. Кучеряну, K.M. Левитан, Rainer Bohn и др.). Формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста исследовалось в трудах A.C. Белкина, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, Л.Ф. Ивановой, Е.А. Климова,

A.К.Марковой, А.И.Мищенко, Е.М.Павлютенко, В.В.Серикова,

B.А.Сластенина, Ю.Г. Татура и др.

В современном образовании, в том числе в области иностранных языков (далее: ИЯ), в последние годы утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. Одними из основных положений данного подхода являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей' жизни (Г.М. Бурденюк, Н.Д. Гальскова, И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, Ф.Г.Золотавина, О.В: Кирюшина, A.B. Конышев, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н.Соловова, Л.В. Солонина, С. Nodari и др.).

Тем значительнее развитие самообразовательной компетенции у будущих учителей, которые, овладев умениями^ самостоятельной учебной деятельности (далее: СУД), смогут не только осуществлять свое самообразование, но и организовывать СУД учащихся основной общеобразовательной школы.

Следовательно, актуальность данного исследования в условиях педагогических колледжей обусловлена: потребностью в развитии у будущих учителей ИЯ способности самостоятельно, "через всю жизнь", работать над изучением ИЯ, поддерживать и пополнять свои знания, умения, развивать свою коммуникативную и информационную культуру; переходом к продуктивным образовательным технологиям в области обучения / овладения ИЯ, которые ориентированы на самостоятельную учебную деятельность обучающегося; общей необходимостью осуществлять иноязычное профессиональное общение в условиях дальнейшей глобализации и интернационализации экономики и общества.

Государственный стандарт среднего профессионального образования по специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» (2002г.), по которому студенты педагогических колледжей выпускаются до 2013, предполагает обучение иностранному языку с аудиторной и внеаудиторной языковой практикой в объеме 520 часов. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования по специальности «Преподавание в начальных классах» (2009г.) обучение иностранному языку реализуется через вариативный модуль с аудиторной и с внеаудиторной языковой практикой в объеме 936 часов. «Вариативная часть (около 30 процентов) дает возможность расширения и (или) углубления подготовки, определяемой содержанием обязательной части, получения дополнительных компетенций, умений и знаний, необходимых для обеспечения конкурентоспособности выпускника в соответствии с запросами регионального * рынка труда и возможностями продолжения образования» (Федеральный компонент государственного образовательного стандарта, 2009: 4).

Введение вариативного модуля по иностранному языку при» подготовке будущих учителей начальных классов обусловлено потребностью общества в раннем обучении иностранному языку и тем, что иностранный язык входит в программы начального общего образования с 2004 года. Опрос работодателей Свердловской области показал, что в школе востребованы учителя начальной школы с правом преподавания иностранного языка в связи с тем, что они могут интегрировать содержание других учебных дисциплин с содержанием иностранного языка, учитывать методы и приемы работы с учащимися младшего школьного возраста.

Но условия подготовки таких учителей характеризуются выраженной ограниченностью временных ресурсов. Поэтому особую важность в течение всего обучения приобретает системная направленность на профессиональное самообразование, в том числе на практико-ориентированное языковое самообразование.

В последнее время интенсивно изучаются- вопросы, связанные с профессиональным самосовершенствованием личности. При этом речь идет об общих основах самообразования и саморазвития (Е.Д. Безниско, Н.Л. Галеева, Г.А. Лапшина, Л.М. Митина, Г.К.Селевко, Л.А. Ульянова и др.). Имеющиеся диссертационные исследования- при всей их значимости; не дают ответов на вопросы о специфическом содержании и формах, стержневого компонента профессионального самообразования;учителя ИЯ - практико-ориентированного языкового самообразования (особенно важной для; специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка»), о характеристике: соответствующей:: самообразовательной компетенции^ о методике ее.развития: .

Наблюдение за образовательным процессом и анализ; индивидуальных: образовательных достижений: студентов: позволили выявить причины, низкого; уровня развития иноязычною самообразовательной компетенции:, неадекватное: данной? задаче управление: образовательным процессом со стороны, преподавателя и-учебных пособий, а также отсутствие системности- в развитии данной-компетенции студентов с первого курса по третий. В. учебных пособиях имеются? лишь фрагменты: развития самообразовательных умений (например, через проверку правильности выполнения домашнего задания* по ключам), целенаправленно не развиваются аутометодические и профессионально-прикладные умения: -Процесс учения самих будущих учителей; освоения1 ими знаний и опыта овладения ИЯ при нарастании самоуправления обучающихся; не является центральным в языковой подготовке.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

- между необходимостью развития самообразовательной компетенции будущих учителей ИЯ и недостаточной сформированностью теоретических оснований практико-ориентированного языкового самообразования как стержневого компонента их профессиональной компетентности;

- между положениями современных Государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования в части развития познавательной самостоятельности как способности к самоуправлению; и недостаточной разработанностью, программно-методического обеспечения для развития; иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей ИЯ;

- между требованием современной методики формирования у обучающихся самообразовательной компетенции для достаточного овладения • ИЯ и отсутствием системы развития данной компетенции: у будущих учителей ия ■ • .•'.■'.'"■'.''

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении методических аспектов развития иноязычной! самообразовательной компетенции учителей ИЯ в педагогических колледжах.

Обозначенное проблемное поле послужило основою для определения-темы нашего исследования: «Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа».

Объект исследования: процесс подготовки будущих учителей иностранного языка к самообразованию. .

Предмет исследования: методика развития способности и готовности будущих учителей иностранного языка к практико-ориентированному языковому самообразованию.

Гипотеза исследования: методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей; иностранного языка будет результативной; если:

- в содержании иноязычной самообразовательной компетенции выявить необходимые знания, умения с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров, в развитии данной компетенции — основные этапы;

- в подготовке будущих учителей иностранного языка определить формы и ситуации практико-ориентированного языкового самообразования, которые ориентированы на условия будущей профессиональной деятельности, и последовательно реализовать основные этапы, развития иноязычной самообразовательной компетенции;

- при разработке методики развития иноязычной- самообразовательной компетенции студентов - исходить из следующих методических требований: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений- и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности;, поэтапное развитие умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной*1 средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и проверка в опытно-поисковой-работе методики-развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Для достижения цели и подтверждения* гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) выявить связи иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка;

2) дать функционально-содержательную характеристику иноязычной-самообразовательной компетенции учителя иностранного языка;

3) методически обосновать специфику развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов данной специальности;

4) охарактеризовать методику развития иноязычной* самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей;

5) выявить в ходе опытно-поисковой работы результативность данной методики на основе обоснованных критериев и показателей.

Для решения поставленных задач использовались- следующие методы исследования: теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической литературы по- исследуемой проблеме; анализ процесса профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа; сравнительный анализ результатов оценивания студентов; эмпирические: анкетирование, тестирование,, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; метод экспертной оценки.

Теоретико-методологической основой педагогического исследования являются:

- концепции компетентностного подхода» (A.C. Белкин; В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.);

- теоретические положения исследований профессионального^ развития-учителя (A.A. Деркач, С.Б. Елканов, Л.Ф. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина,, K.M. Левитан; А.К. Маркова, Л.М*. Митина; А.И. Мищенко; Е.М: Павлютенко,. Е.И. Рогов и др.);

- философские аспекты понятия- «образовательная среда» и идеи ее конструирования для- саморазвития обучающихся^ (T.F. Ивошина, М.В. Кларин, Н.Б; Крылова, С.Ф. Сергеев, В:И. Слободчиков, Н:А. Спичко, В:А. Ясвин и др.);

- теоретические положения- исследований самостоятельной учебной деятельности учащихся и студентов (А.Л. Бердичевский, F.M. Бурденюк, Б.П. Есипов; И.А. Зимняя; И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, О.М. Пиляй и др.);

- теоретические положения о развитии, самостоятельной учебной« деятельности- студентов при овладении иностранным языком (О.П. Брусянина, И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина; Е.В. Макарова, Л.В. Солонина, Т.В. Хильченко и др.);

- положения о формах самостоятельной работы (Ю.К. Бабанскоий, Л.С. Деркач, Н.Ф. Коряковцева) и теоретико-практические обоснования самообразования (И.А. Гиниатуллин, А.К. Громцева, О.Н. Горшкова,

Е.Я. Егорченкова, А.Г. Завьялова, Ф.Г. Золотавина, А.В. Кравченко, Э.И. Соловцова) и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована функционально-содержательная характеристика самообразовательной компетенции в сфере практико-ориентированного языкового самообразования как значимого компонента профессиональной компетентности учителя иностранного языка начальной школы в виде комплекса знаний (предметных и аутометодических) и умений (рефлексивных, диагностических, организационных, целеполагания и планирования, контроля и коррекции, аутометодически профилированных объектных умений), с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров, реализующихся в типичных ситуациях практико-ориентированного языкового самообразования в рамках его основных форм.

2. Определены четыре основных этапа, развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов: этап начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, этап частично управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, этап относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, этап общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения иностранным языком.

3. Разработана методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей, иностранного языка, реализующаяся в соответствии с выделенными этапами и включающая: методы диагностики (анкетирование, тестирование, самодиагностика); методы обучения (моделирование самообразовательного процесса, проблемные и исследовательские методы); комплекс самообразовательных форм и ситуаций; дидактические формы организации деятельности (специальные занятия в рамках практического курса иностранного языка, отдельный специальный курс, практикумы перспективной самостоятельной работы с управляющими занятиями по ее контролю, самостоятельная работа в Консультант-центре, практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение практик, конкурсы по самообразовательной работе); упражнения (аутометодические метакогнитивные и аутометодически профилированные объектные упражнения); средства учебно-методического обеспечения (рабочая учебная программа, учебно-методическое пособие, «языковой- портфель», индивидуальный план практико-ориентированного-языкового самообразования И Т.д.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнено определение иноязычной самообразовательной компетенции как готовности и способности личности- поддерживать и повышать в процессе-самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования, профессиональной' (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в- условиях повышения самоуправления.

2. Выявлены многокомпонентные связи иноязычной самообразовательной компетенции в. структуре профессиональной компетентности учителя^ иностранного языка (она входит в состав^ познавательной-компетенции, будучи частной* специальной познавательной компетенцией, имеет связи с другими когнитивными компетенциями, опосредованно взаимосвязана с профессионально-педагогической, общекультурной, коммуникативной и методической компетенциями).

3. Обосновано функциональное единство основных форм (естественная или близкая к ней аутодидактически профилированная коммуникация на иностранном языке, дискретная иноязычная внутреннеречевая практика в родноязычном окружении, специальные самостоятельные учебные занятия) и адекватных им ситуаций самообразовательной деятельности по иностранному языку в качестве основы выявления деятельностного содержания языкового самообразования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» и способов педагогического < мониторинга результативности их деятельности, представленных в тексте диссертации и-в соответствующем учебном пособии. Разработанная программа* и ее учебно-методическое сопровождение для развития иноязычной самообразовательной компетенции могут быть применены в учебно-воспитательном процессе педагогических колледжей по названной, специальности и по специальности «Иностранный язык». Теоретические положения и результаты исследования могут быть использованы при-разработке методики самообразования для других специальностей педагогических колледжей и-вузов.

Достоверность исследованияс обеспечивается- его методологической, основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.

Базьг исследования - ГБОУ СПО СО «Свердловский областной-педагогический колледж» как основная база с привлечением ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж».

Организация и. этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

1) 2004-2005 годы - накопление эмпирического материала и определение теоретических оснований исследования, изучение психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по* проблеме, обобщение подходов к развитию иноязычной самообразовательной компетенции в нашей стране и за рубежом, анализ Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по выбранной специальности, учебных планов, учебных программ; проведение пилотного тестирования, анализ результатов исследования.

2) 2006-2008 годы — определение теоретической и методической концепций исследования; формирование представлений об организации* практико-ориентированного языкового самообразования при изучении иностранного языка, направленного на развитие иноязычной-самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы.

3)' 2009-2011 годы — проведение опытно-поисковой работы для подготовки студентов выбранной специальности к практико-ориентированному языковому самообразованию, теоретическое осмысление и систематизация, полученных данных, оформление материалов исследования.

Апробация основных теоретических положений и экспериментальных материалов проводилась на пяти международных, одной всероссийской и тринадцати региональных научно-практических конференциях: на VIII) открытой научно-практической конференции преподавателей Свердловской' области «Инновационная деятельность образовательного учреждения ^ как условие формирования- социально-профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса» (г. Екатеринбург, Свердловский областной педагогический колледж, 2005); на международной научно-практической конференции «Инновации в современном музыкально-художественном образовании» в секции 1 «Научно-теоретические и методологические основы инноваций в современном образовании» (г. Екатеринбург, Российский профессионально-педагогический университет, 2007, 2008); на региональной научно-практической конференции «Самостоятельная учебная деятельность в различных формах профессионального языкового образования» (г. Екатеринбург, Уральский государственный педагогический университет, 2007, 2008); на VII традиционной научно-практической конференции «Слагаемые успеха и успешности личности: теория и образовательная практика» (г. Серов, Северный педагогический колледж, 2007); на научно-практической конференции «Компетентностный подход в образовании: практика реализации, результаты, проблемы» (г. Камышлов, Камышловский педагогический колледж, 2007); на X научно-практической конференции преподавателей «От знаний к компетенциям: из опыта реализации регионального подхода к организации профессионального педагогического образования» (Екатеринбург, Свердловский областной педагогический колледж, 2007); на VI региональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, Уральский государственный педагогический университет, 2007); на ежегодной научной конференции «Уральские лингвистические чтения. Актуальные проблемы лингвистики» (Екатеринбург, Уральский государственный педагогический университет, 2008); на областной научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты обеспечения качества профессионального образования в период формирования Федеральных Государственных образовательных стандартов» (Екатеринбург, Региональный ресурсный центр развития профессионального образования, 2008); на международной конференции «Многоязычие и преподавание иностранных языков в Свердловской области: концепции и реальность» (Екатеринбург, ГОУ ДПО «Институт регионального развития образования», 2008); на международной научно-практической конференции «Инновационные направления в образовании» (Екатеринбург, Уральский государственный педагогический университет, 2009); на ежегодной конференции «Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики» (Екатеринбург, Уральский государственный педагогический университет, 2009, 2010); на XII научно-практической конференции преподавателей «Среднее педагогическое образование: актуальные проблемы и пути решения» (Екатеринбург,

Свердловский областной педагогический колледж, 2009); на XI международной научно-практической конференции «Лингвистика, перевод, дискурс межкультурной коммуникации» (Екатеринбург, Институт международных связей, 2009); на VIII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, Челябинский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2009); в 21 публикации научно-исследовательских материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная самообразовательная компетенция является одним из важнейших компонентов профессиональной компетентности учителя иностранного языка начальной школы и представляет собой готовность и способность личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышения самоуправления. Она имеет многокомпонентные связи с другими компетенциями в структуре профессиональной компетентности учителя, иностранного языка и включает в себя необходимую мотивацию, соответствующие убеждения, знания, умения, необходимые личностные качества.

2. Ориентиром для развития иноязычной самообразовательной компетенции и основой выявления функционально-содержательной характеристики служат основные формы практико-ориентированного языкового самообразования (естественная или близкая к ней аутодидактически профилированная коммуникация на иностранном языке, дискретная иноязычная внутреннеречевая практика в родноязычном окружении, специальные самостоятельные занятия) и адекватные этим формам типичные ситуации самообразовательной деятельности.

3. Развитие иноязычной самообразовательной компетенции происходит на основе следующих методических требований: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное развитие умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового^ самообразования.

4. Процесс развития иноязычной самообразовательной компетенции предполагает последовательную» реализацию четырех основных этапов: начального профессионально-ориентированного' освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического > управления, частично управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, общей рефлексии, самообразовательной- деятельности в процессе овладения иностранным языком.

5. Методика развития иноязычною самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного- языка включает содержание* программы развития иноязычной самообразовательной, компетенции студентов, основные этапы, организационные формы, методы и приемы развития иноязычной самообразовательною компетенции будущих учителей иностранного языка в педагогическом колледже, критерии, показатели и уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов при изучении иностранного языка. Этапы реализации разработанною методики соответствуют этапам развития иноязычной самообразовательной компетенции.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения^ двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Характеристика опытно-поисковой базы исследования предполагала анализ методической действительности среднего педагогического образования и педагогических колледжей в части создания условий для развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей ИЯ начальной школы. В ходе анализа было выявлено, что в колледже отсутствует обоснованная методика развития иноязычной самообразовательной компетенции, очень сложно представить индивидуальную образовательную траекторию каждого студента и его продвижение к самообразовательной компетенции.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы был определен исходный уровень сформированности иноязычной самообразовательной компетенции студентов по четырем выделенным критериям: мотивационному, когнитивному, практическому и эмоционально-волевому. Для диагностики составляющих данной компетенции в соответствии с вышеназванными критериями нами были использованы следующие методы: наблюдение/самонаблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование и опрос. Анализ полученных результатов показал, что у студентов имеются дефициты во всех составляющих иноязычной самообразовательной компетенции: недостаточный уровень развития мотивации, метакогнитивных знаний, владения действиями и операциями, соответствующих личностных качеств. Таким образом, характеристика опытно-поисковой базы исследования выявила необходимость разработки и реализации методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов.

2. Далее была проведена опытно-поисковая работа по развитию иноязычной самообразовательной компетенции студентов через реализацию четырех основных этапов становления данного вида компетенции: начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, частично управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения ИЯ. В соответствии с методическими требованиями развития иноязычной самообразовательной компетенции был разработан комплекс упражнений, который отражает группы и виды умений; представляет собой аутометодические метакогнитивные упражнения и аутометодически профилированные объектные упражнения. Данный комплекс упражнений и практикумы самообразовательной деятельности являются ядром методики развития иноязычной самообразовательной компетенции и соотносятся с самообразовательными формами и ситуациями практико-ориентированного языкового самообразования. Для каждого этапа были определены цель, задачи, методы, самообразовательные ситуации в рамках основных форм практико-ориентированного языкового самообразования, организационные формы.

3. Основными научными результатами проведенного исследования является разработанная методика развития иноязычной самообразовательной компетенции в процессе совершенствования' ИЯ. На контрольном этапе опытно-поисковой работы происходило сопоставление фактов проведения всех этапов подготовки с выводами, математическая обработка данных и рефлексия результатов опытно-поисковой работы. Для достоверности результатов диагностика проводилась по трем срезам: констатирующему, промежуточному и контрольному.

Анализ результатов показал положительную динамику развития всех составляющих иноязычной самообразовательной компетенции студентов, что подтверждает результативность предлагаемой методики и возможность реализации практико-ориентированного языкового образования через включение большего количества импульсов образовательной среды.

171

Заключение

Одним из основных направлений модернизации современного общего и профессионального образования является по общему признанию развитие самообразовательной компетенции обучающихся. Данное направление актуально для всех форм подготовки будущих учителей иностранного языка, но его роль особенно велика для форм с минимальным объемом практического курса языка.

Представленное диссертационное исследование посвящено развитию иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей начальных классов с дополнительной подготовкой в области иностранного языка; ее теоретическому обоснованию; разработке методики ее развития, ядром которой являются комплекс упражнений для формирования аутометодических умений и знаний и практикумы самообразовательной деятельности; а также проверке результативности предлагаемой методики в опытном обучении.

В ходе реализации цели и задач, поставленных в настоящей работе, теоретической и практической проверки гипотезы были получены следующие результаты:

1. Для выявления связей иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя ИЯ начальных классов были разграничены понятия «компетенция» и «компетентность», на основе сравнения определений выявлено их соотношение как общего и частного; рассмотрены понятия профессиональной компетентности и профессиональной педагогической компетентности. В качестве одной из составных частей профессиональной компетентности учителя ИЯ мы выделили специальную познавательную компетенцию, которая предполагает несколько сфер /объектов познавательной деятельности. На основе представления о специальной познавательной компетенции как совокупности иноязычной учебной компетенции и самообразовательной компетенции была определена общая структура иноязычной самообразовательной компетенции и ее многокомпонентные связи в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка (она входит в состав познавательной компетенции, имеет связи с другими когнитивными компетенциями, взаимосвязана с профессионально-педагогической, общекультурной, коммуникативной и методической компетенциями).

2. Исходя из понятия практико-ориентированного языкового самообразования, принципиального состава самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком, характеристики основных объектов специального самообразования, форм и ситуаций практико-ориентированного языкового самообразования было выявлено и обосновано функциональное содержание иноязычной самообразовательной компетенции в виде комплекса необходимых знаний (предметных и аутометодических), умений (рефлексивных и диагностических умений, умений целеполагания и планирования, организационных умений, умений контроля и коррекции, аутометодически профилированных объектных умений) с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров, которые развиваются в рамках основных форм (естественной или близкой к ней аутодидактически профилированной коммуникации на иностранном языке; дискретной иноязычной внутреннеречевой практике в родноязычном окружении; специальных самостоятельных учебных занятиях) и типичных ситуаций практико-ориентированного языкового самообразования.

3. Разработка методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов базируется на следующих методических требованиях: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное формирование умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования. Данная методика отражает структуру процесса развития иноязычной самообразовательной компетенции: 1) планирование будущего должного уровня сформированности самообразовательной компетенции; 2) диагностику реального уровня сформированности компетенции; 3) практические действия по изменению уровня сформированности компетенции; 4) контроль достигнутых результатов в развитии иноязычной самообразовательной компетенции.

4. Разработанная в процессе исследования методика развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей имеет четыре этапа реализации: начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, частично управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, общей рефлексии самообразовательной деятельности по овладению ИЯ и состоит из соответствующих методов диагностики (анкетирование, тестирование, самодиагностика); методов обучения (моделирование самообразовательного процесса, проблемные и исследовательские методы); комплекса самообразовательных форм и ситуаций; дидактических форм организации деятельности (специальные занятия в рамках практического курса ИЯ, отдельный специальный курс, практикумы перспективной самостоятельной работы с управляющими занятиями по ее контролю, самостоятельная работа в консультант-центре, практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение практик, конкурсы по самообразовательной работе); а также из упражнений (аутометодические метакогнитивные и аутометодически профилированные объектные упражнения) и средств учебно-методического обеспечения (рабочая учебная программа, учебно-методическое пособие, «языковой портфель», индивидуальный план практико-ориентированного языкового самообразования и т.д.).

5. Реализация описанной в исследовании методики позволила добиться позитивных изменений как субъективных, так и объективных показателей сформированности иноязычной самообразовательной компетенции студентов через формирование позитивного эмоционального отношения к процессу и результатам самообразования, обеспечение достижений студентов в освоении иноязычного содержания, развитие устойчивого интереса к совершенствованию ИЯ в дальнейшей профессиональной деятельности. Обобщающим критерием, позволяющим судить о результативности разработанной методики, являлась положительная динамика по всем компонентам иноязычной самообразовательной компетенции студентов: мотивация, знания (предметные и аутометодические), умения (предметные и аутометодические), личностные изменения.

Перспективные направления дальнейшего исследования предложенной в диссертации проблемы, как представляется, связаны с изучением в теоретическом и практическом плане таких ее аспектов как: междисциплинарные связи в развитии профессиональной самообразовательной компетенции будущих учителей ИЯ; сближение обучения и самообразования в профессиональном языковом образовании; изучение воздействия отдельных компонентов профессионально-образовательной среды на познавательную самостоятельность обучающихся.

175

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Марина Федоровна, Екатеринбург

1. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность как условие формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности Электронный ресурс. Режим доступа: seminar.kspu.ru

2. Айзенберг, А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы Текст.: учеб пособие для вузов по спец. «Библиотековедение и библиография» / А.Я. Айзенберг. -М.: Высш. Школа, 1986. 128с.

3. Акмеология Текст.: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»)

4. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования Текст./ И.Ю.Алексашина // Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб., 1997. — 154с.

5. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение Текст.: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. 216с.

6. Ариян, М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам Текст. / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С. 17-22.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. -192с.

8. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования Текст. / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. 31с.

9. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности Текст. М.: Знание, 1981. - 96с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №3)

10. Безниско, Е.Д. Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя Текст. Автореф. дисс. канд. пед. н. Ростов-на-Дону, 2007. -24 с.

11. Бердичевский, A.JI. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителей ИЯ Текст.: Дисс. докт. пед. н. — М, 1991. — 251с.

12. Беркалиев, Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования Текст.: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ. — СПб.: КАРО, 2007. 144с.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст./ В.П.Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

14. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В.П.Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 163с.

15. Бим, И. JI, Афанасьева, О. В., Радченко, О. А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка Текст. / И.Л Бим, О.В.Афанасьева, О. А. Радченко // Иностранные языки в школе. 2002.-№3. - С. 19-25.

16. Бим, И.Л., Гальскова, Н.Д., Сахарова, Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы Текст. / И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. — 1996.- № 6. С. 2-6.

17. Бим, И.JI. К проблеме профильного обучения иностранному языку на старшей ступени полной средней школы Текст. / И.Л. Бим // Иностранный язык в школе. 2004. -№ 6. — С. 8-14.

18. Бим, И.Л. Что мешает повышению результативности обучения иностранным языкам Текст. / И.Л. Бим // Иностранный язык в школе. — 2007. -№ 4. С. 2-7.

19. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе Текст. М.: Просвещение, 1988.-210с.

20. Бокарева, Г.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов Текст. / Г.А. Бокарева // Советская педагогика. — 1987. № 2. — С.70-74.

21. Большой энциклопедический словарь Текст. / под. ред. A.M. Прохорова. — 2-е изд., СПб. -2001. 1238с.

22. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

23. Борисова, А.Н. Саморазвитие личности учащегося в иноязычной образовательной среде электр. ресурс.: автореф. дис. на соиск. учен, степени к.п.н. 13.00.01 Якутск, 2005. 18с.

24. Браже, Т.Г. Совершенствование профессиональной квалификации учителей Текст. / Т.Г. Браже. Л., 1984, - 127 с.

25. Брейгина, М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку Текст. / М.Е. Брейгина // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6. - С. 23-28.

26. Бурденюк, Г.М Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых Текст.: дис. .докт. пед. наук: 13.00.08 / Г.М. Бурденюк. -М., 1993. 268с.

27. Буркова, Н.Г. Мониторинг в учреждении среднего профессионального образования Текст. / Н.Г. Буркова // Мир образования — образование в мире. -2006.-№4.-С. 53-61.

28. Бух, М.А. Методическая типология упражнений в профессионально-ориентированном, учебнике Текст. // Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в вузе: межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1990. - С 17-19. .

29. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст. М., 1999. - 75с.

30. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия,, термины, актуальная лексика Текст. / С.М; Вишнякова. — М.: НМЦСПО, 1999.-538с.

31. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. М.: Лабиринт, 1996.-416с.

32. Галеева, H.JI. Сам себе учитель: Курс практических занятий по формированию успешности ученика Текст. — М:: 5 за знания, 2006. 96с. -(Методическая библиотека).

33. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя Текст. -М.: АРКТИ, 2004: 192с.

34. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков Текст. / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. — С. 6-11.

35. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика Текст.: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2004. — 336с.

36. Гершунский, Б.С. Философия образования* для XXI« века (в поисках проктико-ориентированных образовательных концепций) Текст./ Б.С.Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608с.

37. Гиниатуллин, И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете Текст. Свердловск, 1990.-96с.

38. Голуб, Г.Б., Чуракова, О.В. Портфолио в системе педагогической диагностики Текст. / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова // Школьные технологии. — 2005.-№ 1.-С. 181-195.

39. Горшкова, О.Н. Практико-языковое самообразование специалиста-филолога как одно из условий эффективной профессиональной деятельности Электронный ресурс.: режим доступа: www.psu.ru

40. Громцева, A.K. Формирование у школьников готовности к самообразованию Текст. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

41. Гурвич, Б.П. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков Текст. Владимир, 1982. — 76с.

42. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст. / В.А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. 2000. - № 4. - С. 34-42.

43. Деркач, A.JI. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. КМ. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности, Кн. 2-а. М.: РАГС. - 2000. - 536 с.

44. Драйден, Гордон, Вое, Джанет. Учиться правильно — значит учиться легко, быстро и весело Текст. / Гордон Драйден, Джанет Вое // Школьные технологии.- 2005. № 4. - С.190-202

45. Елисеев, В.К. Становление рефлексивной культуры студента как субъекта педагогической деятельности Текст. / В.К. Елисеев // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2005. — № 1. — С. 26-30.

46. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя Текст.: Кн. для учителя / С.Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1986. 143с.

47. Есипов, Б.П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках Текст. / Б.П.Есипов // Советская педагогика. 1957. -№ 8. - С. 9-22.

48. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: 2-е издание. — М.: Академия, 2005. -208с.

49. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2005. - № 3. - С. 27-40.

50. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2003. - № 5.- С. 34-42.

51. Зимняя, И.А. Компетентностный подход: Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? Текст. (теоретико-методический аспект) / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. -2006. № 8.- С. 20-21.

52. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384с.

53. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. — М, 1991.-222с.

54. Золотавина, Ф.Г. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к постдипломному практико-языковому самообразованию с использованием мультимедийных средств Текст. Дис.канд. пед. наук: 13.00.08/ Ф.Г. Золотавина.- Екатеринбург, 2002. -254с.

55. Иванов, A.B. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка Текст.: Монография. — М.: АПК и ППРО, 2005. 152с.

56. Иванов, Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании Текст. / Д.А. Иванов // Школьные технологии. № 5. - 2007. -С. 51-61.

57. Иванова, Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка Текст. /

58. Л.Ф.Иванова II Мониторинг образовательного процесса. 2004. -№ 3. -С.20-24.

59. Карсонов, В.А. Система мониторинга самостоятельной познавательной деятельности учащихся Текст. / В.А. Карсонов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. - № 5. - С. 14-16.

60. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования Текст. / под ред.М.Н. Скаткина. — М.: Педагогика. — 208с.

61. Кирюшина, О.В. Основы диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.В. Кирюшина- Е., 2007. 251с.

62. Кларин, М.В. Технология постановки целей Текст. / М.В.Кларин// Школьные технологии. 2005. - №2. - С. 50-65.

63. Климов, Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира Текст. / Е.А. Климов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1995. - № 1. - С. 8-18.

64. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда Текст. / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1993. № 1. — С. 13-23.

65. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: практикум и методические материалы Текст. М.: Владос, 2003. - 416с.

66. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Текст. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176с.

67. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С. Роль родного языка в обучении иностранному Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова // Иностранный язык в школе. — 2004. -№2.-С. 20-28.

68. Кондаурова, И.В. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку как важный резерв повышения качества подготовки современного специалиста Электронный ресурс. Режим доступа: www.college.biysk.secna.ru

69. Конышев, A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку Текст. — СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005. 208с.

70. Корнетов, Г.Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование Текст. / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. 2006. - № 3. - С. 23-32

71. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст.: пособие для учителей. М.:' АРКТИ, 2002. -176с.

72. Коряковцева, Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель Текст./ Н.Ф.Коряковцева // Иностранные языки в школе. 2001. - № 1. - С. 9-11.

73. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст.: учебное пособие. М.: Академия, 2003. - 256с.

74. Крылова, Н.Б. Образовательная деятельность: разнообразие содержания и форм Текст. / Крылова Н.Б.//Школьные технологии. 2007. - № 2. - С.31-40.

75. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. -119с.

76. Кулько, В.А., Цехмистрова, Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться Текст.: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80с.

77. Кучеряну, М.Г. Самостоятельная работа студентов в высших учебных заведениях Великобритании Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.08/ М.Г.Кучеряну. Ярославль, 1997. - 216с.

78. Лапшина, Г.А. Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка (доп. специальность) Текст.:: дис. . канд.пед.наук: 13.00.08. /Г.А. Лапшина-Елец, 2004. 194с.

79. Лебедев, В.В. Как структурировать образовательные цели Текст. / В.В. Лебедев // Школьные технологии.- 2005. № 4. - С. 77-84.

80. Лебедев, В.В. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования Текст. / В.В. Лебедев // Школьные технологии.- 2007. - № 2. - С. 97-103.

81. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272с.

82. Левитан, K.M. Организация самообразования учителей иностранного языка Текст.: Дис. . .канд. пед. наук / K.M. Левитан. Свердловск, 1974. - 206с.

83. Левитан, K.M. Педагогическая деонтология Текст. / K.M. Левитан. — Екатеринбург, Издательство «Деловая книга», 1999. 272с.

84. Левченко, В.Г. Среднее профессиональное образование: смысл происходящего и контуры будущего Текст.: / В.Г. Левченко // Специалист. -1999.-№8.-С. 31-33.

85. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст./ ИЯ.Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

86. Ляховицкий, М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методике обучения иностранному языку Текст./ М.ВЛяховицкий // Иностранные языки в школе. -1969. № 4. - С. 20-30.

87. Макарова; E.B. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического; аспекта иноязычной монологической речи Текст.: дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 / Е.В.Макарова. Екатеринбург, 2005. — 238с.

88. Метелкин, Д.А., Дмитриева, Н.В. Диагностика учебно-методической готовности учащихся к профильному обучению Текст. / Д.А. Метелкин, Н.ВЩмитриева //Школьные технологии;,—2005. -№Т.— С. 169-173;

89. Милов, Ю.В. Формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа>Текст.: дис. . канд. пед. наук: 23:00.02 / Ю;В; Милов;-Магнитогорск, 2002. 190с.

90. Митина, JIM. Психология груда и профессионального развития учителя Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб; Заведений / JI.M. Митина. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320с.

91. Михайловская, Т.А. Формирование самообразовательной компетенции студентов через изменение методов5 самостоятельной- работы Текст./ Т.А.Михайловская // Среднее профессиональное образование; 2007. - № 3.

92. Михеева, Т.Б., Чекунова, Е.А. Школьный учитель: самообразование. Вопросы и ответы, советы, тесты Текст. — М.: ООО «ТИД «Русское слово — PC», 2008. 264с.

93. Немов, P.C. Психология Текст.: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

94. Нестеров, В.В., Белкин, A.C. Педагогическая компетентность Текст.: Учеб. пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188с.

95. Новые педагогические и информационные технологии в системе' образования Текст. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С. Полат. -М. : Академия, 1999. — 224 с.

96. Общая психология Текст. под ред.A.B. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 479с.

97. Павлютенко, Е.М. Профессиональное становление будущего учителя Текст. / Е.М. Павлютенко // Советская педагогика. 1990. - № 11.- С.64-69.

98. Пассов, Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению Текст.: учебное пособие. Воронеж, 1983. - 526с.

99. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 512с.

100. Педагогическая психология Текст.: Учебное пособие / Под ред. И.Ю.Кулагиной. — М.: ТЦ Сфера, 2008. 480 с. - (Учебное пособие).

101. Пейп, С.Дж., Чошанов, М. Учебные портфолио — новая форма контроля и оценки достижений учащихся Текст. / С.Дж. Пейп, М. Чошанов // Директор школы. 2000. - № 1. - С. 75-83.

102. Пидкасистый, П.И., Коротяев, В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении Текст.: учебное пособие. — М.: МГПИ им.1. B.И.Ленина, 1978. 78с.

103. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов Текст. Второе издание, дополненное и переработанное. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 144с.

104. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении Текст.: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 240с.

105. Пиляй, О.М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Ферне Текст.: дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 175с.

106. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: учебное пособие. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

107. Полат, Е.С. Портфель ученика Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2002. - № 1. - С. 22-27.

108. Поляков, О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку Текст. / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 48-53.

109. Попова, А.Ф., Федоринова, Л.И. Моделирование профессиональной деятельности на учебных занятиях как средство реализации межпредметных связей Текст. / А.Ф. Попова, Л.И. Федоринова // Среднее профессиональное образование.-2003.-№ 11.-С. 13-15.

110. Программа развития Свердловского областного педагогического колледжа на 2007 2010 годы Текст. - Е., 2007. - 39с.

111. Пуйман, С.А. Педагогика Текст. Основные положения курса/

112. C.А.Пуйман. 3-е изд., стереотипное. - Мн.: ТетраСистемс, 2002. - 256с.

113. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / пер. с англ./ Дж. Равен. М.: Когнито-Центр, 2002. - 396с.

114. Рогов; Е.И. Личность учителя: теория-и практика Текст. / Е.И. Рогов. -Издательство «Феникс»; Ростов-на-Дону, 1996. — 512с.

115. Рогов, Е.И; Учитель как объект психологического исследования Текст.: Пособие для школьных психологов по работе с учителем'и педагогическим? коллективом / Е.И: Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 496с.

116. Рубинштейн, С.Л. Основы общей'психологии Текст.?/ С.Л. Рубинштейн. Питер, 2007.-с. 720^

117. Савенков, А. Аспекты компетентности Текст. / А.Савенков // Директор-школы; 2004. - № 6. - С. 40-48.

118. Сергеев, С.Ф. Обучающие свойства среды: смена парадигмы Текст./ С.Ф.Сергеев //Школьные технологии. 2008. - №2.- С. 25-34.

119. Сергеев, С.Ф: Педагогика самопроектирования личности, Текст./ С.Ф.Сергеев // Школьные технологии. 2006. № 4. - С. 9-11.

120. Сергеев, С.Ф. Проектирование обучающих сред Текст. / С.Ф. Сергеев // Школьные технологии. 2006. - №3.- С. 58-65,

121. Скараева, С.М. Проектные технологии в самостоятельной работе студентов Текст. / С.М. Скараева // Проблемы стилистики текста и самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2003. С. 118-121.

122. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. 2-е изд.- М.: Педагогика, 1984. — 96с.

123. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность Текст.: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев: Mi: Российское педагогическое агентство, 1998. — 102с.

124. Сластенин, В.А., Мищенко, А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя Текст. / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-85.

125. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования Текст. / В.И. Слободчиков. — М.: Экопсицентр РОСС, 2000.-230с.

126. Словарь-справочник по педагогике Текст. / Авт.-сост. В.А. Мижериков;. Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448с.

127. Соколова, JI.A. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся Текст. / Л.А.Соколова// Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 19-28.

128. Соловова, E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности Текст. / Е.Н.Соловова7/ Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 11-17. // Иностранные языки в школе. -2004.-№3.-С. 41-44.

129. Соловова, E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход Текст.: монография. М. : Глосса-Пресс, 2004. - 336с.

130. Соловцова, Э.И. Совершенствование профессиональных качеств специалиста образовательной области «Иностранный язык» в послевузовский период его деятельности Текст. / Э.И. Соловцова// Иностранные языки в школе. 2002. - № 6. — С. 69-84.

131. Солонина, JI.B. Развитие иноязычной учебной компетентности на начальном этапе профессионального языкового образования Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.В.Солонина. Е., 2007. - 187с.

132. Сороковых, Г.В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст. / Г.В. Сороковых // Иностранные языки в школе. № 1. - 2007. - С. 54-58.

133. Спичко, H.A. Образовательная среда в обучении иностранным языкам Текст. / H.A. Спичко // Иностранные языки в школе. — 2004. №5. — С.44-49.

134. Сухова, Л.В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор Текст. / Л.В. Сухова // Иностранные языки в школе. 2007. - № 5. - С.77-84

135. Тамбовкина, Т.Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам Текст. / Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. — 2001. -№ 5. С.29-37.

136. Тамбовкина, Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов Текст. / Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. — 2000. № 5. - С. 63-68.

137. Тамбовкина, Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования Текст. / Т.Ю: Тамбовкина // Иностранные языки в школе. — 2005. № 5. - С. 76-80.

138. Тамбовкина, Т.Ю. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе: концепция учебного курса Текст. / Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. 2007. - № 4. - С. 77-84

139. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№3. - С. 20-26.

140. Толковый словарь Ожегова Электронный ресурс. Режим доступа: www. slovarozhegova.ru

141. Ульянова, JI.A. Психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к профессиональному самообразованию Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / JI.A. Ульянова. Калуга, 2001. -178с.

142. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности «Преподавание в начальных классах» Текст.! М.: ИПР СПО, 2009. - 27с

143. Философский энциклопедический словарь Текст. Гл. ред. Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н. и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 836с.

144. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23апреля 2002. Центр «Эйдос», 2002. - Электронный ресурс. Режим доступа: www.eidos.ru

145. Шаронова, В.Б. Самообразование будущих учителей как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. / В.Б. Шаронова Челябинск, 2001. - 196с.

146. Шатилов, С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку Текст. // Система упражнений при обучении иностранным языкам в школе и в вузе. Межвуз. сб. науч. трудов. — JL, 1978. -С. 3-12.

147. Шендрик, И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования Текст. / И.Г. Шендрик // Педагогика. 2004. - №4. - С.36-43.

148. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. №2 -С. 30-34.

149. Шиянов, E.H. Гуманизация профессионального становления, педагога Текст. / E.H. Шиянов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

150. Щуклина, Е.А. Самообразование как социологическая проблема Текст.: дис. канд. философ, наук / Е.А. Щуклина. Екатеринбург, 1995. - 163с.

151. Щуклина, Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект Текст. / Е.А. Щуклина // Общественные науки и современность. 1999. -№5.-С. 140-151.

152. Элъконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. — М., 1989. — 562 с.

153. Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов Текст. СПб.: КАРО, 2005. - 160с.

154. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 64-77.

155. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. -М.: Смысл, 2001. -365с.

156. Bimmel, Peter; Rampillon, Ute. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt. 2000 Goethe-Institut, München. 208s.

157. Bohn, Rainer. Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt. 2000 Goethe-Institut, München. 192s.

158. Bastian, J., Combe, A., Gudjons, H., Herzmann P., Rabenstein К. Lernen in Profilen. In: Pädagogik.- März 2000.-Heft 3. S. 34-37.

159. Bessoth, Richard. Verbesserung des Unterichtsklimas: Grundlagen, Aufbau und Einsatz von Instrumenten / Richard Bessoth. Neuwied: Luchterhand, 1989. -216 S.

160. Bönsch, Manfred. Selbstgesteuertes Lernen in der Schule: Praxisbeispiele aus unterschiedlichen Schulformen. Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH, Braunschweig, 2006. - 248 S.

161. Goetze, L. Deutsch als Fremdsprache — Situation, eines Faches. In: Deutsch als Fremdsprache: Situation eines Faches / L. Goetze (Hg) — Bonn — Bad Godesberg: Duerr. 1987. - S. 7-10.

162. Huber, Anna A. Kooperatives Lernen kein Problem: Effektive Methoden der Partner- und Gruppenarbeit (für Schule und Erwachsenenbildung). - Ernst Klett Schulbuchverlag Leipzig GmbH, Leipzig 2004. - 176 S. (mit CD-Room)

163. Huneke, Hans-Werner: Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung / von Hans-Werner Huneke und Wolfgang Steinig. 2., Überarb. und erw. Aufl. -Berlin: Erich Schmidt, 2000. - 252 S.

164. Klieme, E. Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik.- Juni 2004.-Heft 6. S. 10-13:

165. Nodari C. Autonomie und Fremdsprachen lernen // Fremdsprache Deutsch. Sondernummer, 1996

166. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987

167. Steiner, W. Fächerübergreifender Unterricht: Neue Versuche, Erfahrungen, Reflexionen. In: Pädagogik.- Oktober 2000.- Heft 10. S. 62-65.

168. Vollstädt, W. Viele Methoden oder Methodenvielfalt? In: Pädagogik Februar 2000 - Heft 2. - S.7-9.

169. АНКЕТА 1А для опроса преподавателей с целью выявления состояния деятельности по развитию иноязычной самообразовательной компетенции студентов в области ИЯ

170. Уважаемые коллеги! Для совершенствования нашей совместной работы по развитию иноязычной самообразовательной компетенции студентов по ИЯ просим Вас ответить на следующие вопросы.

171. Иноязычная самообразовательная компетенция является одной из ведущих в профессиональной компетентности учителя иностранного языка.а) да;б) нет.

172. Разделяете ли Вы утверэюдение, что на сегодняшний день владение умениями самообразовательной деятельности является одной из важнейших проблем повышения качества обучения ИЯ?а) да;б) нет.

173. Согласны ли Вы, что в силу особенностей иноязычной самообразовательной деятельности необходимо специальное обучение этому виду деятельности (умениям, ее составляющим) ?а) да;б) нет.

174. Как Вы думаете, нужно ли учить студентов самообразовательной деятельности с первого курса?а) да;б) нет.

175. Считаете ли Вы, что сформированность навыков и умений иноязычной самообразовательной деятельности необходимое условие успешного совершенствования во всех видах речевой деятельности?а) да;б) нет.

176. Уровень сформированности у студентов иноязычной самообразовательной компетенции студентов соответствует требованиям ГОС СПО по специальности:а) полностью;б) частично;в) не соответствует.

177. С какими аспектами связаны основные дефициты в существующем обучении иноязычной самообразовательной деятельности?а) необходимая мотивация;б) метакогнитивные знания;в) владение действиями и операциями;г) соответствующие личностные качества.

178. Языковое самообразование как самостоятельная дополнительная к учебному процессу деятельность должно иметь место:а) с 1 курса;б) с 2 курса;в) с 3 курса.

179. Занимаются ли студенты самообразованием?а) да;б) частично; б) нет.

180. Существующие УМК соответствуют требованиям, предъявляемым к развитию иноязычной самообразовательной компетенции:.а) полностью;б) частично;в) не соответствует.

181. Методика развития иноязычной самообразовательной компетенции в колледже разработана и реализуется:а) да;б) частично; б) нет.1. БЛАГОДАРИМ ЗА УЧАСТИЕ!

182. АНКЕТА 1Б для опроса студентов с целью выявления состояния деятельности по развитию иноязычной самообразовательной компетенции студентов в области ИЯ

183. Уважаемые студенты! Для совершенствования нашей совместной работы по развитию Вашей самообразовательной компетенции по ИЯ просим Вас ответить на следующие вопросы.

184. Иноязычная самообразовательная компетенция является одной из ведущих в профессиональной компетентности учителя иностранного языка.а) да;б) нет.

185. Разделяете ли Вы утверждение, что на сегодняшний день владение умениями самообразовательной деятельности является одной из важнейших проблем повышения качества обучения ИЯ?а) да;б) нет.

186. Согласны ли Вы, что в силу особенностей иноязычной самообразовательной деятельности необходимо специальное обучение этому виду деятельности (умениям, ее составляющим) ?а) да;б) нет.

187. Как Вы думаете, нужно ли учить студентов самообразовательной деятельности с первого курса?а) да;б) нет.

188. Считаете ли Вы, что сформированность навыков и умений иноязычной самообразовательной деятельности необходимое условие успешного совершенствования во всех видах речевой деятельности?а) да;б) нет.

189. Уровень сформированности Вашей иноязычной самообразовательной компетенции соответствует требованиям ГОС СПО по специальности:а) полностью;б) частично;в) не соответствует.

190. С какими аспектами связаны основные дефициты в существующем обучении иноязычной самообразовательной деятельности?а) необходимая мотивация;б) метакогнитивные знания;в) владение действиями и операциями;г) соответствующие личностные качества.

191. Языковое самообразование как самостоятельная дополнительная к учебному процессу деятельность должно иметь место:а) с 1 курса;б) с 2 курса;в) с 3 курса.

192. Занимаетесь ли Вы самообразованием?а) да;б) частично; б) нет.

193. Существующие УМК соответствуют требованиям, предъявляемым к развитию иноязычной самообразовательной компетенции:а) полностью;б) частично;в) не соответствует.

194. Мотивы Степень выраженности качествамогу хочу надо должен

195. САМООЦЕНКА уровня владения студентами ЗНАНИЯМИ и УМЕНИЯМИ организации и осуществления иноязычной самообразовательной деятельности

196. Инструкция: Прочитайте предложенные вопросы и варианты ответов к ним. Отметьте тот вариант ответа, который Вы разделяете.

197. Как Вы оцениваете свое владение следующими знаниями и умениями?

198. Категория знаний/ умений Не знаю, не умею (неуд) Частичнс знаю, частичнс умею (удов) Знаю, в основн ом умею (хор) Знаю, умею в полном объеме (отл)

199. Знаете ли Вы, как мотивировать себя на усвоение нового языкового материала (слов, грамматических правил и т.п.)?1. а) Умеете ли Вы выполнять соответствующие действия?

200. Знаете ли Вы, в чем заключается этап целеполагания при самостоятельном усвоении языкового материала?2. а) Владеете ли Вы соответствующими умениями?

201. Как Вы оцениваете свои знания о приемах планирования и организации самообразовательной работы над иноязычным материалом?3. а) Владеете ли Вы этими приемами?

202. Знаете ли Вы приемы распознания и понимания семантики (значения) нового слова?4. а) Как Вы оцениваете свое владение соответствующими умениями?

203. Знаете ли Вы приемы распознания и понимания значения грамматической формыструктуры)? 5. а) Владеете ли Вы этими приемами?

204. Знаете ли Вы приемы систематизации признаков (фонетических, грамматических и стилистических) слова?6. а) Умеете ли Вы выполнять соответствующие действия?

205. Владеете ли Вы знаниями о приемах работы с различными интонационными конструкциями (структурами)?7. а) Как Вы оцениваете свое владение соответствующими умениями?

206. Знакомы ли Вам приемы работы со словарной статьей двуязычного словаря?8. а) Владеете ли Вы этими приемами?

207. Знакомы ли Вы с приемами дифференциации грамматической структуры от других, сходных с ней в каком-либо отношении?9. а) Как Вы оцениваете свое владение этими умениями?

208. Знаете ли Вы, как прогнозировать возможные трудности произношения нового слова?10. а) Владеете ли Вы соответствующими приемами?

209. Знаете ли Вы приемы запоминания лексических единиц?11. а) Как Вы оцениваете свое владение соответствующими приемами?

210. Знаете ли Вы приемы самостоятельной тренировки грамматических структур/форм (без заданных упражнений)?12. а) Умеете ли Вы выполнять соответствующие действия?

211. Знакомы ли Вы с приемами использования самостоятельно изученных слов в собственной речи?13. а) Умеете ли Вы выполнять соответствующие действия?

212. Знаете ли Вы, как обеспечить себе оптимальную работоспособность при работе над фонетикой?14. а) Владеете ли Вы этими приемами?

213. Знаете ли Вы эффективные приемы составления записей при самостоятельном усвоении грамматических структур/форм?15. а) Как Вы оцениваете свое владение соответствующими умениями?

214. Знакомы ли Вы с приемами преодоления своих типичных ошибок?16. а) Владеете ли Вы этими приемами?

215. Знаете ли Вы, как нужно эффективно подготовиться к самостоятельному монологическому высказыванию?17. а) Умеете ли Вы выполнять соответствующие действия?

216. Знакомы ли Вы с техникой беглого чтения?18. а) Как Вы оцениваете свое владение соответствующими приемами?

217. Знаете ли Вы приемы самоконтроля понимания содержания прочитанного текста?19. а) Умеете ли Вы выполнять соответствующие действия?

218. Знакомы ли Вы с приемами самостоятельного изложения основного содержания текста?20. а) Как Вы оцениваете свое владение соответствующими приемами?

219. Знакомы ли Вы с приемами самоконтроля прослушанного текста?21. а) Как Вы оцениваете свое владение соответствующими приемами?

220. Знаете ли Вы приемы развития письменной речи?22. а) Умеете ли Вы выполнять соответствующие действия?

221. Знакомы ли Вы с приемами развития внутренней речи?23. а) Умеете ли Вы выполнять соответствующие действия? 1. БЛАГОДАРИМ ЗА УЧАСТИЕ!1. ТЕСТ 2на выявление ОПЫТА реализации самообразовательнойдеятельности

222. Инструкция: внимательно прочитайте вопрос, выберите ответ и поставьте напротив него крестик или галочку. Если Вам не подходит ни один из ответов, напишите свой. Некоторые вопросы не содержат вариантов ответа, напишите ответ, который считаете правильным.

223. Читаете ли Вы художественную литературу, газеты, журналы на немецком языке:а) Да, регулярно б) Иногда в) Нет, не читаю

224. Если Ваш ответ а) или б), что именно Вы читаете (согласно Вашим интересам, потребностям будущей профессиональной деятельности, для совершенствования иностранного языка в части преодоления дефицитов):

225. Доводилось ли Вам «проигрывать» во внутренней речи или вслух какие-либо жизненные (бытовые) ситуации, формулируя фразы (вопросы, ответы, комментарии) на немецком языке?а) Да, регулярно б) Иногда в) Нет, не доводилось

226. Если Ваш ответ а) или б), возникают ли у Вас трудности при «проигрывании» таких ситуаций:а) Да, регулярно б) Иногда в) Нет, не возникают

227. Если Ваш ответ а) или б), как Вы пытаетесь преодолеть эти трудности?

228. Приходилось ли Вам самостоятельно овладевать новой грамматической конструкцией/ структурой, новым правилом?а) Да, регулярно б) Иногда в) Нет, недоводилось

229. Если Ваш ответ а) или б), с какими трудностями Вам при этом сталкивались?

230. Как Вы пытались преодолеть трудности в овладении грамматикой?

231. Как часто Вы совершенствуете свой лексический запас? а) Регулярно б) Иногда в) Очень редко

232. Если Ваш ответ а) или б), с какими трудностями Вы при этом сталкивались?

233. Как Вы пытались преодолеть трудности в овладении лексикой?

234. Хотите ли Вы научиться рационально совершенствовать умения самообразовательной деятельности по овладению немецким языком:а) Да, хочу б) Скорее да чем нет в) Нет, не хочу

235. Инструкция: внимательно прочитайте вопрос и напишите ответ.

236. Продолжите рабочее определение: «Иноязычная самообразовательная деятельность — это .»

237. Чем это понятие отличается от понятия «учебная деятельность»?

238. В чем Вы видите необходимость иноязычного самообразования?

239. Какие Вы знаете приемы управления своими мотивами при самообразовательной работе по ИЯ?

240. В каких формах можно организовывать свое иноязычное самообразование?

241. В чем заключается этап целеполагания при самостоятельном усвоении языкового материала?

242. Какие Вы знаете приемы распознания и понимания значения нового слова?

243. Какие Вы знаете приемы распознания и понимания значенияграмматической формы (структуры)?

244. Какие приемы систематизации (фонетических, грамматических, стилистических) признаков слова Вы знаете?

245. Какие приемы работы с различными интонационными конструкциями (структурами) Вы можете назвать?

246. Какие приемы работы со словарной статьей двуязычного словаря Вам знакомы?

247. Какие приемы дифференциации сходных грамматических структур Вы знаете?

248. Как прогнозировать возможные трудности произношения нового слова?

249. Перечислите известные Вам приемы запоминания лексических единиц.

250. Какие приемы самостоятельной тренировки грамматических правил / структур / форм Вы знаете?

251. Напишите приемы использования самостоятельно изученных слов в устной речи.

252. Назовите известные Вам приемы обеспечения оптимальной работоспособности при работе над произношением.

253. Какие способы составления записей . присамостоятельном усвоении слов Вы знаете?

254. Каким образом Вы преодолеваете свои типичные ошибки?

255. Перечислите приемы подготовки монологического высказывания.

256. Каковы приемы техники беглого чтения?

257. Назовите приемы самоконтроля понимания содержания прочитанного текста?

258. Какие приемы самостоятельного изложения основного содержания текста Вы знаете?

259. Напишите приемы самоконтроля прослушанного текста.

260. Перечислите приемы развития письменной речи.

261. Какие приемы развития внутренней речи Вы знаете?

262. Ответьте на следующие вопросы:

263. Можете ли Вы назвать свою деятельность по овладению ИЯ самообразовательной? Почему?

264. Как Вы можете определить свое отношение к процессу усвоения иноязычного материала и его совершенствования? Можете ли Вы назвать причины такого отношения?

265. Напишите графическую форму и транскрипцию слов fleißig, listig, sprachlich.

266. Какой вид чтения Вы будете использовать, если необходимо назвать описанные в тексте время и место действия?

267. Назовите известные Вам синонимы к словам fleißig, listig, sprachlich, если таковые имеются. Объясните различие в употреблении этих синонимов. Если синонимов нет, укажите это.

268. Приведите примеры типичного употребления неопределенного артикля.

269. Какая интонация (восходящая или нисходящая) характерна для вопросов без вопросительного слова в немецком языке?

270. Какие характеристики имени существительного дает словарная статья двуязычного словаря? Перечислите их.

271. Какие упражнения для тренировки в употреблении артикля Вы знаете?

272. Ю.Назовите основные грамматические трудности употребления в речи немецких существительных.11 .С какими грамматическими закономерностями языка связаны особенности употребления немецких модальных глаголов?

273. Какие языковые трудности могут возникнуть при изучении слов fleißig, listig, sprachlich? Что целесообразно сделать для их профилактики?

274. Какой схожей по значению грамматической конструкцией можно заменить Präteritum глаголов?

275. По каким словообразовательным элементам можно определить род существительных? Назовите их.

276. Ответьте на следующие вопросы:

277. Можете ли Вы назвать свою деятельность по овладению ИЯ самообразовательной? Почему?

278. Как Вы можете определить свое отношение к процессу усвоения иноязычного материала и его совершенствования? Можете ли вы назвать причины такого отношения?

279. Напишите графическую форму и транскрипцию слов sich anziehen, zubereiten, vermieten.

280. Какой вид чтения Вы будете использовать, если необходимо подробно передать содержание текста?

281. Назовите известные Вам синонимы к словам sich anziehen, zubereiten, anbieten, если таковые имеются. Объясните различие в употреблении этих синонимов. Если синонимов нет, укажите это.

282. Приведите примеры типичного употребления нулевого и определенного артикля с географическими названиями.

283. Какие интонационные различия при произнесении вопросов с вопросительным словом наблюдаются в русском и немецком языках?

284. Какие характеристики немецкого глагола дает словарная статья двуязычного словаря? Перечислите их.

285. Какие упражнения для тренировки в образовании множественного числа существительных Вы знаете?

286. Назовите основные грамматические трудности употребления в речи немецких прилагательных.11 .С какими грамматическими закономерностями языка связаны особенности употреблениянемецкого возвратного местоимения sich?

287. Какие языковые трудности могут возникнуть при изучении слов sich anziehen, zubereiten, anbieten? Что целесообразно сделать для их профилактики?

288. Какой схожей по значению грамматической формой можно заменить Futur I немецких глаголов?

289. Как значение существительного может помочь определить его род?

290. Какие вербальные приемы детального чтения Вам известны?

291. Как можно проконтролировать себя в усвоении глагольных временных форм прошедшего времени?17.0пределите свое владение видами речевой деятельности согласно уровням владения иностранным языком Совета Европы.контрольный этап)

292. Ответьте па следующие вопросы:

293. Можете ли Вы назвать свою деятельность по овладению ИЯ самообразовательной? Почему?

294. Как Вы можете определить свое отношение к процессу усвоения и совершенствования иноязычного материала? Можете ли вы назвать причины такого отношения?

295. Напишите графическую форму и транскрипцию слов Fernsprecher, Premiere, Postfach.

296. Как правильно осуществляется процесс детального чтения? Назовите основные приемы.

297. Назовите известные Вам синонимы к словам Fernsprecher, Premiere, Postfach, если таковые имеются. Объясните различие в употреблении этих синонимов. Если синонимов нет, укажите это.

298. Приведите примеры изменения артикля (нулевой, неопределенный, определенный) у одного и того же существительного в рамках контекста.

299. Как тип предложения определяет вид интонации в немецком языке?

300. Как определить значение сложных существительных, не имеющих отдельной словарной статьи в двуязычном словаре?

301. Какие упражнения для тренировки в склонении прилагательных Вы знаете?

302. Ю.Назовите основные грамматические трудности употребления в речи немецких притяжательных местоимений.

303. С какими грамматическими закономерностями языка связаны особенности образования множественного числа немецких существительных?

304. Какие языковые трудности могут возникнуть при изучении слов Fernsprecher, Premiere, Postfach? Что целесообразно сделать для их профилактики?

305. Какими схожими по значению лексико-грамматическими конструкциями можно заменить конструкции haben + zu + Infinitiv, sein + zu + Infinitiv?

306. По каким признакам можно определить род существительных? Перечислите их.

307. По каким элементам текста можно узнать о его содержании, не читая весь текст?

308. Как можно проконтролировать себя в усвоении образования пассивного залога немецких глаголов?

309. Определите свое владение видами речевой деятельности согласно уровням владения иностранным языком Совета Европы.

310. Уровни владения иностранным языком, принятые Советом Европы

311. MOHO лог Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где я живу, и людях, которых я знаю.

312. J и = © с s л g о с S Я умею писать простые открытки, заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице.

313. Л и = о и С «5 из S о с г Я умею писать простые связные тексты на знакомые или интересующие меня темы. Я умею писать письма личного характера, сообщая в них о своих намерениях.

314. Владения в совершенстве понимание аудиро вание Я свободно понимаю любую разговорную речь при непосредственном или опосредованном общении. Я свободно понимаю речь носителя языка, говорящего в быстром темпе.

315. A. Mit dem Computer, ohne Bucher wäre der Unterricht langweilig.

316. B. Ohne Bücher kann ich nicht umgehen.

317. C. Alle technischen Neuheiten können niemals Bücher ersetzen.1. D. Bücher sind total out!

318. E. Hefte, Bücher kann man auch aus Altpapier herstellen.

319. F. Ohne Bücher und Internetzugriff ist es nicht möglich, sich zu informieren.

320. G. Der PC ist ziemlich teuer und könnte geklaut werden.1. Говорящий 1 2 3 4 5 61. Утверждение 1. TEIL 2 A1-A7

321. AI Herr Masannek studierte Germanistik und Philosophie an der Hochschule für Film und Fernsehen.

322. Richtig 2) Falsch 3) Steht nicht im Text

323. A2 Als seine Kinder klein waren, war Herr Masannek ihr Trainer.

324. Richtig 2) Falsch 3) Steht nicht im Text

325. A3 Die Geschichten in seinen 30 Büchern und in Film 1 und Film 2 sind wirklich passiert.

326. Richtig 2) Falsch 3) Steht nicht im Text

327. A4 Herr Masannek war zehn, als er anfing zu schreiben.

328. Richtig 2) Falsch 3) Steht nicht im Text

329. A5 Er schrieb Liedertexte und spielte in einer Rockband.

330. Richtig 2) Falsch . 3) Steht nicht im Text

331. A6 Von Kindheit an träumte er davon, Filmregisseur zu werden,

332. Richtig 2) Falsch 3) Steht nicht im Text

333. A7 Es gibt noch viele Geschichten, die er erzählen mochte.1. Richtig 2) Falsch3. Steht nicht im Text1. TEIL31. А8-А14

334. Прослушайте короткие тексты и выполните задания А8-А14. В каждом задании обведите цифру 1, 2 или 3, соответствующую выбранному вами варианту ответа. Вы услышите запись дважды. А8 Wie findet Laura Piercing und Tatoos?

335. Piercing und Tatoos gefallen ihr nicht.

336. Dir Körper ist ohne Piercing. Tatoos hübsch.3. Das ist im Moment in.

337. A9 Was wird den Fahrgästen im Zug angeboten?1. Eis und kalte Getränke.

338. Einen Imbiss und warme Getränke.3. Ein gutes Mittagessen.

339. A10 Warum müssen Zeichner und Texter bei der Herstellung eines Comics eng zusammenarbeiten?

340. Weil der Autor immer wieder neue Ideen hat.

341. Weil sich die Bilder immer verändern.

342. Weil sich der Text immer verändert.

343. All Was bedeutet das Wort „Loriot"?1. Einen Spitznamen.

344. Einen einfachen Kunstlernamen.

345. Eine französische Bezeichnung von einem Singvogel.

346. A12 Wie viele Landschaften kann man unter den Gemälden von Gustav Klimt finden?1.542. Viele3.230

347. A13 Um was für eine gewünschte Karte handelt es sich?1. Um eine Streifenkarte.2. Um „Hausfrauen-Tarif.

348. Um einen Einzelfahrschein.

349. A14 Wie feiert Nicki Ostern?

350. Jedes Jahr ganz unterschiedlich.

351. Meistens mit den Freunden.

352. Traditionell bei der Tante.1.SEVERSTEHEN1. TEIL 1 B2

353. Прочитайте тексты из журнала и установите соответствие между тематическими рубриками А-Н и текстами 1-7. Каждая тематическая рубрика соответствует только одному тексту, при этом одна из них лишняя. Занесите свои ответы в таблицу.

354. A. Neue Schulen werden eröffnet1. B. Aus der Kinogeschichte

355. C. Neue Technologien in der Medizin

356. D. Die alten Zeitmessgeräte

357. E. Ein kulinarisches Kunstwerk

358. F. Bewegung statt Ruhigsitzen

359. G. SMS mit Hilfe des Lasers

360. H. Das Gipfeltreffen in Brüssel

361. Прочитайте текст и заполните пропуски 1-6 частями предложений A-G. Одна из частей в списке A-G лишняя. Перенесите ответы в таблицу. „Typisch deutsch?"

362. Beispiel für den Umweltschutz. Die junge Generation in Deutschland will sich und damit das Image der Deutschen bessern.1. A. nach einer Studie1. B. recht ordentlich

363. C. gibt es nur kleine Unterschiede1. D. abgesehen von

364. E. typisch deutsche Eigenschaften1. F. legen Wert auf1. G. im Unterschied zu1 2 3 4 5 61. TEIL31. A15-A21

365. Прочитайте текст и выполните задания А15-А21, обводя цифру 1, 2, 3 или 4, соответствующую номеру выбранного вами варианта ответа.

366. Die schweizerische Uhrenindustrie

367. A15 Wo ist das Zuhause der weltbekannten schweizerischen Uhrenmarken?

368. Die Gegend zwischen Genf und Basel.

369. Die Gegend zwischen Genf und Zürich.

370. Die Gegend zwischen Zürich und Basel.

371. Die Gegend zwischen Bern und Basel.

372. A16 Was ist die „Uhrmacherstraße"?

373. So heißt eine Straße in Genf.2. Das ist eine Reiseroute.

374. Das ist der Wohnort der Uhrmacher.

375. So heißt das schweizerische Uhrenmuseum.

376. A17 Was war der Anfang der Uhrmacherkunst in der Schweiz?

377. Die Notwendigkeit, die Zeit zu messen.

378. Der Erlaubnis, öffentlich Schmuck zu tragen.

379. Die Erfindung der Uhrenmechanismen.

380. Das Verbot, öffentlich Schmuck zu tragen.

381. A18 Welche Uhren nehmen einen besonderen Platz im Uhrenmuseum ein?1. Die Sonnenuhren.2. Die Wasseruhren.3. Die Armbanduhren.4. Die Turmuhren.i

382. A19 Warum entwickelten sich die Bewohner des Jura-Gebiets zu den geschickten Uhrmachern?

383. Weil sie präzis und geduldig bei der Arbeit waren.

384. Weil sie geduldig und talentiert waren.

385. Weil sie erfinderisch und geduldig bei der Arbeit waren.

386. Weil es in diesem Gebiet ein besonders mildes Klima war.i

387. A20 Woher kommt ursprünglich die Uhrenkunst?1. Aus der Schweiz.2. Aus Frankreich.3. Aus Italien.4. Aus Deutschland.

388. A21 Wo kann man zusehen, wie die Uhren gemacht werden?

389. Im Stadtmuseum in La-Chaux-de-Fonds .

390. Im Restaurierungszentrum für antike Uhren.

391. In den Museen von Genfund Basel.

392. In allen schweizerischen Uhrenmuseen.

393. A15 A16 A17 AI 8 A19 A20 A211.XIK UND GRAMMATIK1. TEIL 1 B4-B10

394. Berlin ist auch in den Jahren der Teilung kultureller Mittelpunkt gewesen. Seit die Stadt wiedervereinigt ist, gehen vieleKünstler nach Berlin. INTERNATIONAL1. B5

395. Hier gibt es Dutzende von Theatern, Museen inZahl, drei Opernhäuser, das Berliner

396. Staatsballett und mehrere große Orchester, darunter die Berliner Philharmoniker. GROB1. B6

397. Wie in der Kinoszene existiert auch bei den Berliner Theatern eine Off-Theater-Szene, d.h. freie

398. Theatergruppen und Kulturfabriken. Hier findetTheater statt. POLITISCH1. B71. die Schlagzeilenist die Berliner Kulturszene wegen der Schließungen von Theatern,

399. Mittelkurzungen und der heftigen Proteste von Künstlern. GERATEN1. B8

400. Für junge Leute und Studenten wird Berlin immer. ATTRAKTIV1. TEIL 2 B11-B16

401. Wer sich für Kriegsgeschichte interessiert, sollte unbedingt nach Moschajsk fahren. Eigentlich erlebte der Ort bereits im 14. Jahrhundert seine Blüte, doch in die Historie ist er 1812als die Franzosen vor Moskau standen. EINGEHEN1. B12

402. Zwölf Kilometer von Moschajsk befindet sich das berühmte Schlachtfeld von Borodino, aufder Vaterländische Krieg der Russen gegen Napoleons Armee tobte. DAS1. B13

403. Heute hier auf 110 Quadratkilometern der Staatliche

404. Militärhistorische Museumspark die Touristen ein, auf dem unzählige Kriegerdenkmaler an das Gefecht erinnern.1.DEN1. B14

405. Da Moschajsk auch während des Zweiten Weltkrieges wieder SchauplatzKämpfe war,wird auch an die Helden dieser Schlacht erinnert. BLUTIG1. B15

406. Doch auch die Stadt selbst bietet einige Sehenswürdigkeiten. Der Kreml oder das Luschezkij

407. Kloster sind auf jeden FallBesuch wert. EIN1. B16<

408. Die Haltestelle der Eliktritschka befindet sich in Nähe des Borodino-Schlachtfeldes.1. UNMITTELBAR1. TEIL 3 A22-28

409. Прочитайте текст и заполните пропуски, обозначенные номерами А22-А28. Эти номера соответствуют заданиям (А22-А28), в которых представлены варианты ответов. Обведите номер выбранного вами варианта ответа.

410. Warum soll ich lesen, solange ich etwas Besseres zu tun habe?" So denken viele

411. Viele dieser Jugendlichen sind „Medienkinder", die stundenlang vor dem Fernseher sitzen.

412. Jugendlichen sind voll von vielen kurzen Fernsehbildern. Wenn sie dann in der Schule längere

413. Beispiel 2) Ideal 3) Weg 4) Interesse1. A25

414. Spiel 2) Unterhaltung 3) Freizeit 4) Zeitvertreiben1. A26 1. informieren 2) berichten 3) erfahren 4) bekommen1. A27

415. Arbeit 2) Denken / 3) Tätigkeit 4) Handeln1. A28 1. daran 2) dadurch 3) darauf 4) darin1. SCHREIBEN1. TEIL 11. C1

416. Sie haberiv einen Brief von Ihrem deutschen Freund Tom bekommen, in dem er über die Jugendprobleme schreibt. Sie lesen:

417. Vergessen Sie das Datum, die Anrede und die Schlussformel nicht, grüßen Sie die Familie Ihres Freundes.

418. Der Brief soll 100-140 Wörter enthalten.1. TEIL 21. C2

419. Handys sind'zurzeit sehr populär. Einige meinen, dass der Gebrauch von Handys begrenzt werden soll.

420. Качества Степень выраженности качестваотсутствует 0 Присутствует частично 1 Трисутствует достаточно 2 Ярко выражено 3