автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)

Автореферат диссертации по теме "Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)"

005008610

КРАСИЛЬНИКОВА ЛИДИЯ ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ФИЛОЛОГА-РУСИСТА (русский язык как иностранный)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный и иностранные языки в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 Р ЯНВ 2072

Москва 2012

005008610

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный консультант: доктор педагогических наук профессор

Клобукова Любовь Павловна ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты: доктор филологических наук профессор

Лёвина Галина Михайловна ГОУ ВПО «Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина»

доктор педагогических наук доцент Васильева Татьяна Викторовна ГОУ ВПО «Московский государственный технологический университет "СТАНКИН"»

Доктор филологических наук доцент Панков Фёдор Иванович ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский университет дружбы

народов»

Защита состоится 09 февраля 2012 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.79 при ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 119991 ГСП-1, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1-й учебный корпус, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го учебного корпуса Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Автореферат диссертации разослан_декабря 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доцент

И.В. Одинцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется потребностями теории и методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в целостном функциональном когнитивно-коммуникативном описании русского словообразования, восполняющем лакуны в сложившейся на сегодняшний день лингводидакгаческой модели языка, в создании научно обоснованной концепции обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике, в соотнесении данного сегмента лингводидакгаческой науки с теорией и практикой сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку.

Теория и практика преподавания русского языка как иностранного ощущает в настоящее время острую необходимость в исследовании производной лексики, которое опиралось бы на интегративные, комплексные подходы к рассмотрению языкового материала, принимало бы во внимание взаимодействие словообразовательных единиц с единицами других уровней, изучало бы роль словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, категоризации и концептуализации окружающего мира при учете взаимодействия лингвистики и методики с психолингвистикой, когнитивистикой, лингвокультуроведением.

Активное' исследование словообразования как самостоятельного раздела русистики началось в середине 50-х годов прошлого века. В работах, выполненных в русле структурно-семантического подхода в изучении системы русского словообразования, большую роль сыграли исследования В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, М. Докулила, О.П. Ермаковой, Т.Ф. Ефремовой, Е.А. Земской, В.В. Лопатина, P.C. Манучаряна, И.Г. Милославского, Д. Митева, М.В. Панова, О.Г. Ревзиной, А.И. Смирницкого, H.A. Соболевой, H.A. Тихонова, И.А. Улуханова, В.Н. Хохлачевой, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы, H.A. Янко-Триницкой, М.Н. Янценевской и др.

Среди работ, в основе которых лежит функционально-коммуникативный метод, ведущее место занимают исследования Е.А. Земской, Л.П. Катлинской, Л.В. Сахарного, З.И. Резановой и др.

Копппивным аспектам русского словообразования, активно разрабатываемым в последнее время, посвящены труды Е.С. Кубряковой, Л.А. Араевой, В.Г. Фагхутдиновой, О.В. Нагель, Т.В. Ковалевой и др.

В лингводшсгическом плане проблема русского словообразования остается недостаточно разработанной. Здесь следует отметить научные исследования как российских и зарубежных лингвистов (И.Г. Милославского, Д. Митева, Т.В. Шкварцовой и др.), так и лингводидакгов (А.П. Аверьяновой, Э.И. Амиантовой, М.В. Всеволодовой, М. Гибсон, В.А. Кулаковой, Т.Т. Марсаковой, Г.Н. Плотниковой, Г.И. Рожковой, Л.Б. Трушиной и др.), а также работы прикладного характера (А.Н. Барыкиной, В.В. Добровольской, H.A. Лобановой, И.П. Слесаревой, НЛ. Суржиковой и др.).

Теоретической основой лингводидакгаческого описания русского словообразования должно стать совмещение структурно-семантического, функционально-коммуникативного и когнитивного подходов.

Объектом исследования являются лингвистические и методические аспекты формирования словообразовательной компетенции1 учащихся-филологов.

Предметом данной работы стало описание лингводидакгической специфики суффиксальных субстантивов в свете современных лингвистической и методической парадигм. Особый интерес к суффиксальным именам в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов определяется значимостью данных дериватов в русской языковой картине мира. Суффиксальные субстантивы дают имя реалиям окружающего мира и отражают пополнение в их составе, характеризуют с разных сторон человека, обладают способностью передавать сложнейшие субъективные оценки и эмоциональные переживания носителя русского языка, выражают отвлеченные и абстрактные понятия.

1В другой терминологии: словообразовательный компонент коммуникативной компетенции (СККК), или словообразовательный компонент языковой компетенции (СКЯК). В данной работе эти термины используются как синонимичные.

Цель настоящей работы - охарактеризовать специфику словообразовательного компонента коммуникативной компетенции (СККК) иностранных учащихся-филологов, представить на материале суффиксальных существительных модель комплексного системного описания русского словообразования в функциональном когнитивно-коммуникативном плане, предложить эффективную когнитивно-коммуникативную методику формирования СККК иностранных учащихся-филологов.

Гипотеза исследования заключается в том, что русское словообразование в аспекте преподавания русского языка как иностранного должно рассматриваться как самостоятельный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка (ФКЛМЯ). В описании русского словообразования в аспекте преподавания РКИ целесообразно последовательно разграничивать два направления: во-первых, рассмотрение особенностей функционирования деривационного форманта как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и, во-вторых, изучение своеобразия функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях/высказываниях и, шире, в тексте/дискурсе. Опора на указанные аспекта функционального- когнитивно-коммуникативного описания СККК в процессе преподавания РКИ, как показало реферируемое исследование, обеспечивает более эффективное формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся, в первую очередь филологов.

Указанная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

1) уточнить компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

2) определить своеобразие словообразовательного фрагмента функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка;

• дать определение русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• обосновать эффективность ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• показать лингводвдакгаческую эффективность раздельного рассмотрения производных лексем, входящих в выделяемые в современной лингвистике основные области русского словообразования: транспозиционную, модификационную, мутационную;

• выявить критерии отбора словообразовательных моделей в целях преподавания иностранным учащимся-филологам и обосновать распределение деривационных моделей по сертификационным уровням владения русским языком;

• определить базовые когнитивные (семантические) структуры суффиксальных имен существительных, в первую очередь мутационной области словообразования;

• применив принцип интегрального описания языковых единиц разных уровней, показать связь словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации, в частности, дать разностороннее описание субстантивных дериватов определенной области словообразования по когнитивно-логическому, денотативно-пропозициональному, референциально-прагматическому, а также функционально-коммуникативному аспектам с учетом формально-синтаксических и семантических связей в высказывании и тексте; определить семантико-синтаксические условия функционирования суффиксальных имен существительных, в том числе в типовых моделях предложений/высказываний;

• рассмотреть культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных;

3) разграничить рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование; уточнить понятие потенциального словаря обучаемых;

4) уточнить методический потенциал деривационных единиц и выделить базовые учебные словообразовательные единицы;

5) разработать систему упражнений и заданий, в которой при общей коммуникативной направленности учитывается языковая природа производной лексики;

6) рассмотреть особую роль комплексных словообразовательных единиц в освоении будущими зарубежными филологами русской языковой картины мира;

7) проанализировать особенности формирования СККК на занятиях по языку специальности, т. е. при работе над языком филологии.

Материалом исследования послужили производные имена существительные, вошедшие в словники Лексических минимумов второго и третьего сертификационных уровней в рамках Российской государственной системы тестирования по РКИ, а также Обратного словаря русского языка (около 99 430 слов). Кроме того, автор обращался к Интернету, в частности к поисковой системе Яндекс и к материалам Национального корпуса русского языка, в отдельных случаях использовались примеры, прозвучавшие в радио- и телепередачах. Анализировался так называемый отрицательный материал -письменные и устные ошибки учащихся-иностранцев, собранные автором в процессе педагогической работы.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики, теории и методики преподавания РКИ;

• функционально-коммуникативный, структурно-семантический, когнитивно-пропозициональный, компонентный, контекстуальный, трансформационный методы анализа языкового материала в специфическом деривационном преломлении;

• ингегративный метод описания производной лексики на базе исследований в области современной лингвистики, психолингвистики, когнитивистики и лингвокультуроведения;

• метод моделирования как основа обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов;

• метод наблюдения за рецептивной и продуктивной речевой деятельностью иностранных учащихся с целью определения степени осознанности владения ими производными словами;

• методы тестирования, анкетирования и опроса иностранных учащихся, а также беседы с российскими и зарубежными преподавателями РКИ;

• методы систематизации и классификации учебного словообразовательного материала при разработке типологии заданий и упражнений;

• метод реализации теоретических положений исследования в созданных автором (или с участием автора) учебных материалах.

Использовались также:

• концептуальный подход при изучении ингенциональных потребностей иностранных учащихся-филологов и определении компонентного состава коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

• системный подход, применявшийся с целью определения необходимого объема словообразовательного материала на первом, втором, третьем и четвертом сертификационных уровнях владения русским языком.

Методологической основой диссертации явились

• исследования по теории и методике обучения русскому языку как иностранному, обучению иностранных учащихся русскоязычной коммуникации Э.Г.Азимова, Т.М.Балыхиной, Т.В.Васильевой, И.А.Зимней, З.Н.Иевлевой, Д.И. Изаренкова, Л.П. Клобуковой, В.Г. Костомарова, Г.М. Лёвиной, О.Д. Митрофановой, В.В. Московкина, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.;

• исследования лингвистов A.B. Бондарко, В.В. Виноградова, Г. А. Золотовой, Л.В.Щербы и др., направленные на функционально-коммуникативное описание языка;

• разработанные методистами и педагогами-практиками Г.Н. Аверьяновой, Б.В. Братусь, A.B. Величко, Е.И. Войновой, Г.В. Донченко, H.A. Лобановой, В.М. Матвеевой, А.Г. Матюшенко, И.П. Слесаревой, С.А. Хаврониной,

А.Н. Щукиным и др. основополагающие лингвометодические принципы, определяющие специфику обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов;

• теоретические установки и практические разработки ученых-практиков Э.И. Амиантовой, Т.М. Балыхиной, Г.А. Битехтиной, Г.И. Володиной, М.В. Всеволодовой, Л.П. Клобуковой, В.В. Морковкина, И.М. Пулькиной, О.П. Рассудовой, Г.И. Рожковой и др. по созданию функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка, функциональной педагогической модели;

• исследования лингвистов Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, М. Докулила, О.П. Ермаковой, Е.А. Земской, Е.С. Кубряковой, В.В.Лопатина, И.Г. Милославского, О.Г. Ревзиной, З.И.Резановой, Л.В. Сахарного,

A.И. Смирницкого, H.A. Соболевой, H.A. Тихонова, И.А. Улуханова,

B.Н.Хохлачевой, Н.М.Шанского, И.Б.Шатуновского, Л.В.Щербы, Н.А.Янко-Триницкой, М.Н. Янценевской и др., посвященные изучению системы русского словообразования и направленные на рассмотрение русского словообразования с позиций коммуникативного и когнитивного подходов.

Базой исследования были различные контингента иностранных учащихся филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Этапы исследования. Всю проделанную работу в рамках данного диссертационного исследования можно разделить на четыре этапа, различающиеся по методам, поставленным задачам и продолжительности.

На первом этапе (1996-1999 гг.) при создании Российской государственной системы тестирования по РКИ разрабатывалась новая лингвометодическая база преподавания РКИ: выделялись и описывались уровни владения русским языком как иностранным. Отобранный и систематизированный автором диссертации материал по русскому словообразованию был представлен в Программе, Стандарте, лексическом минимуме и Типовых тестах первого сертификационного уровня.

На втором этапе (1999-2001 гг.) с учетом последних достижений в области теоретического словообразования были сформулированы основные положения концепции функционального когнитивно-коммуникативного описания русского словообразования в целях его преподавания иностранным учащимся-филологам.

На третьем этапе (2001-2010 гг.) были сформулированы основные положения лингводидактической модели обучения русскому словообразованию с учетом сертификационных уровней владения РКИ (первый, второй, третий и четвертый уровни). В основу методической разработки преподавания русского словообразования в аудитории иностранных учащихся филологического профиля лег наиболее востребованный в современном обществе компоненгностный подход к обучению, позволяющий подготовить учащихся к дальнейшей профессиональной деятельности. Был уточнен и представлен список основных компетенций иностранного учащегося-филолога, при этом был выделен словообразовательный компонент языковой компетенции, активно участвующий в формировании коммуникативной компетенции в целом.

На данном этапе разрабатывалась лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов и проходила ее апробация.

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) концепция лингводидакгаческого представления русского словообразования в аспекте преподавания РКИ была реализована в написании представленного диссертационного исследования.

Опыт работы и наблюдения за речевым поведением учащихся, а также полученные в ходе исследования результаты продемонстрировали эффективность предложенной в диссертации лингвометодической модели обучения.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

• уточнен компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных филологов-русистов с учетом специфики данного контингента учащихся;

• уточнена конечная цель обучения иностранных учащихся филологического профиля;

• впервые дана всесторонняя характеристика СККК;

• выделен и описан словообразовательный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидакгической модели русского языка на материале суффиксальных имен существительных;

• предложена оригинальная целостная концепция описания производной лексики в аспекте преподавания РКИ;

• дано определение русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• рассмотрено своеобразие ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• впервые разграничены и описаны два аспекта в изучении русского словообразования в иностранной аудитории с учетом коммуникативной и когнитивной функций языка: рассмотрение особенностей функционирования словообразовательного форманта (аффикса) как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и изучение своеобразия функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях/высказываниях и, шире, в тексте/дискурсе;

• научно обоснована лингводидакгическая эффективность раздельного рассмотрения производных лексем по основным областям русского словообразования (транспозиционной, модификационной, мутационной);

• разграничено рецептивное и репродукгивно-продуктивное словообразование в практике обучения иноязычной речевой деятельности; уточнено понятие потенциального словаря иностранных учащихся;

• разработана концепция лингвометодической модели обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике на базе современных лингвистических и дидактических научных парадигм;

• определена совокупность критериев отбора словообразовательных моделей, актуальных для практики преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам;

• обосновано распределение словообразовательных моделей по четырем сертификационным уровням (с первого по четвертый) владения русским языком с учетом предложенных критериев отбора;

• выявлен культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных, значимый для практики преподавания РКИ; определена методическая значимость базовых когнитивных (семантических) структур суффиксальных имен существительных мутационной области словообразования;

• обоснована особая роль комплексных словообразовательных единиц в освоении иностранными учащимися-филологами русской языковой картины мира;

• определены особенности формирования СККК иностранных учащихся-филологов на занятиях по языку специальности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней определено своеобразие словообразовательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, описан словообразовательный фрагмент когнитивно-коммуникативной лингводидакгаческой модели русского языка, разработана концепция лингвометодической модели обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов. В работе решен ряд лингводидакгических проблем:

• уточнено определение русского словообразования в аспекте преподавания

РКИ;

• сформулированы критерии отбора словообразовательных моделей в целях обучения иностранных учащихся-филологов;

• установлены связи словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации для целей преподавания русского языка как иностранного;

• определены семангико-синтаксические условия функционирования суффиксальных имен существительных в словосочетаниях, типовых моделях предложений / высказываний, тексте / дискурсе;

• выявлен культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных.

Обоснованные в диссертации теоретические положения, предлагаемый автором комплексный подход к описанию словообразовательного материала в целях его преподавания в иностранной аудитории, а также методическая концепция развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся с учетом языковой специфики производной лексики могут служить основой для рассмотрения производной лексики в аспекте преподавания русского (или другого) языка как иностранного. Лингвокультуроведческий подход к производным именам существительным, представленный в работе, может учитываться при разработке проблем межкультурной коммуникации, а также вопросов преподавания русского речевого этикета в иноязычной аудитории.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в следующем.

Конкретные достигнутые результаты и выводы исследования используются в лекционных курсах по функциональному словообразованию для студентов отделения РКИ, магистрантов, а также аспирантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, специализирующихся в области преподавания русского языка как иностранного, в лекциях по функциональному словообразованию в рамках коллективного курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова и Учебного центра русского языка МГУ.

Результаты исследования внедрены в практику преподавания русского языка при обучении иностранных стажеров, студентов и магистрантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

Лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов, предложенная в диссертационной работе, легла в основу подачи словообразовательного материала при написании учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному.

Материалы диссертационного исследования учтены при составлении Лексического минимума третьего уровня владения русским языком, Лексического

минимума для учащихся филологического профиля, при создании нормативных документов по первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным, а также при создании учебных программ для иностранных студентов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются, во-первых, исходными методологическими положениями, опорой на достижения современной лингвистики, теории и методики преподавания русского языка как иностранного; во-вторых, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, репрезентативным количеством участников опытного обучения; в-третьих, успешным внедрением созданной лингвометодической модели обучения коммуникации в практику преподавания РКИ.

Концептуальные положения работы, выносимые на защиту:

1. В коммуникативную компетенцию иностранных учащихся-филологов входят следующие компоненты: языковой, речевой (иллокутивный), дискурсивный, прагматический (или социолингвистический), предметный (в первую очередь лингвистический и литературоведческий), лингвометодический, профессиональный (педагогический), исследовательский, социокультурный (культурно-страноведческий), лингвокультуроведческий и лингвокреативный.

2. Словообразовательный компонент, наравне с другими языковыми компонентами, участвует в формировании всех компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

3. Комплексное системное представление русского словообразования в целях преподавания РКИ формирует отдельный фрагмент ФКЛМЯ.

4. Русское словообразование в аспекте преподавания РКИ предстает как динамическая система, отражающая точку зрения субъекта речи (говорящего, пишущего), из чего следует необходимость описания актуального в иностранной аудитории деривационного материала (словообразовательных моделей) на ономасиологической основе (от гиперкатегорий к субкатегориям). Основными актуальными в аспекте преподавания РКИ семантико-словообразовательными

категориями являются категории отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность производного слова к определенной семантико-словообразовательной категории определяет базовые закономерности их семантико-синтаксического и текстового употребления.

5. На основе вхождения производного слова (словообразовательной модели) в определенную словообразовательную категорию в отношении словообразования реализуется общепризнанный в теории и практике преподавания РКИ ономасиологический подход к описанию русского языка в целях его преподавания в иноязычной аудитории, при котором изучаются языковые единицы разных уровней, в том числе и словообразовательного, участвующие в выражении универсальных функционально-семантических категорий, а также учитывается роль словообразовательных единиц в концептуализации и категоризации лингвокультурным сообществом внеязыковой действительности.

6. При представлении словообразовательного материала в аудитории иностранных учащихся-филологов целесообразно учитывать принадлежность производного слова к одной из трех основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация и мутация). Производные слова каждой из областей словообразования обладают разным культурно-концептуальным потенциалом.

7. Все выделяемые в словообразовательной системе единицы обладают определенным методическим потенциалом, при этом основными учебными единицами выступают производные слова, реально представленные в речевой практике, и метаязыковая единица - словообразовательная модель.

8. С позиции лингводидакгики в функциональном когнитивно-коммуникативном описании русского словообразования в целях его преподавания иностранным учащимся (в первую очередь филологам) следует различать два направления. Первое направление - это изучение закономерностей функционирования словообразовательного суффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами внутри слова (словообразовательная модель) для реализации номинативной (когнитивной) и

коммуникативной функций языка. Второе направление - это рассмотрение закономерностей функционирования производного слова для реализации коммуникативной задачи общения в типичных для него семантико-сйнтаксических контекстах, прежде всего в предложении/высказывании, а также в тексте/дискурсе.

9. В целях обучения иностранных учащихся-филологов практическому русскому языку словообразовательный материал должен отбираться с учетом критериев употребительности (частотности) производного слова, его стилистической характеристики и коммуникативной актуальности для данного контингента учащихся, а также продуктивности, активности и регулярности словообразовательной модели. Данные характеристики должны учитываться при определении актуальности той или иной словообразовательной модели для каждого из сертификационных уровней владения русским языком.

10. В методическом плане следует разграничивать рецептивное и репродуктивно-продукгивное словообразование. Словообразовательная модель традиционно выступает как основа для семангизации иностранными учащимися незнакомого производного слова на основе словообразовательного анализа при рецептивных речевых действиях, в то же время для иностранных учащихся-филологов словообразовательная модель с определенными ограничениями является образцом и для построения производных слов при репродуктивно-продуктивных речевых действиях. Потенциальный словарь в аспекте словообразования следует понимать как совокупность производных лексических единиц, которые могут быть поняты учащимся при чтении и аудировании или созданы им при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей, хотя они не встречались ранее в его речевом опыте.

11. Лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию как компоненту коммуникативной компетенции представляет собой систему упражнений и заданий, направленную на овладение когнитивно-коммуникативными особенностями словообразовательного материала, которая должна включать в себя словообразовательно-ориентированные языковые, условно-речевые и коммуникативно-речевые типы упражнений и заданий.

Изучение на занятиях по русскому языку деривационных гаезд (с их составляющими; словообразовательными цепочками и словообразовательными парадигмами), отражающими национально-культурную специфику устройства и восприятия определенного фрагмента действительности, дает возможность иностранным учащимся-филологам обогатить свой концептуальный арсенал национально окрашенной русской производной лексикой.

12. При работе над текстами художественных произведений необходимо наличие словообразовательного комментария, который помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше воспринимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана и раскрывать концептуальную авторскую программу.

13, На занятиях по языку специальности словообразовательный аспект присутствует при работе над филологической терминологией, при изучении иностранными учащимися-филологами средств выражения актуальных научных смыслов, а также при развертывании связного научного текста.

Результаты исследования подтвердили гипотезу, положенную в его основу.

Апробация и внедрение результатов исследования. Отдельные положения и результаты исследования были опубликованы в 65 научных и научно-методических работах - в том числе в 12 периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ, - докладывались на международных конференциях и симпозиумах в России (МГУ имени М. В. Ломоносова 2001, 2003, 2007, 2009, РУДН 2004) и за рубежом (Украина 2001, Болгария 2002, Испания 2007), на Конгрессах МАПРЯЛ (Братислава 1999, Санкт-Петербург 2003, Варна 2007, Шанхай 2011), а также обсуждались на Научно-методическом семинаре кафедры русского языка и методики его преподавания РУДН и были позитивно оценены коллегами.

Разработанная концепция подхода к деривационному материалу в целях преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам реализована в учебных материалах семинара «Русское словообразование», проводимого с 1995 года по настоящее время два раза в год для иностранных стажеров

филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, в лекционных курсах «Функциональное словообразование» для студентов 2 курса отделения РКИ, а также магистрантов и аспирантов, специализирующихся в области РКИ, в лекциях в рамках коллективного курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета и Учебного центра русского языка МГУ имени М.В. Ломоносова. На основе представленной в диссертации концепции и описанного словообразовательного материала были опубликованы учебники и учебные пособия, в частности «Уроки по русскому словообразованию» [М.: 2001], «Университет. Ступень 1» [М.: 2011]), а также монография «Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов» [М.: 2011], напечатанные по постановлению Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. Концептуальный подход к словообразовательному материалу в аспекте преподавания РКИ нашел отражение в Программе по лекционному курсу «Функциональное словообразование» [М.: 2007]».

Выделенный и обработанный автором словообразовательный материал был использован при создании нормативной и учебно-методической литературы (государственных образовательных стандартов, требований, типовых тестов) в рамках сертификационного контроля граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному, в частности при описании содержания языковой компетенции в «Государственном образовательном стандарте по РКИ. III уровень. Профессиональный модуль "Филология"» [М.: 1999], в «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Второй сертификационный уровень. Профессиональные модули» [М.-СПб.: 2000], «Требованиях по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль» [СПб.: 2011]; в «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение» [СПб.: 1997, 1999, 2001], в «Требованиях по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение»

[СПб.: 2006, 2007,2009]; в «Типовых тестах по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль "Филология"» [СПб.: 2000], «Типовых тестах по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль "Филология"» [СПб.: 1999].

Полный текст диссертации обсуждался на заседании кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 335 наименований, и четырех приложений. Общий объем диссертации составил 453 страницы, объем основного текста - 393 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, перечисляются формы и результаты апробации исследования, характеризуется структура диссертации.

Первая глава «Лингвистический и методический аспекты описания словообразовательного компонента коммуникативной компетенции» посвящена теоретическому обоснованию выделения СК в качестве самостоятельной компетенции иностранных учащихся-филологов.

В Разделе 1.1. содержится описание современного контингента иностранных учащихся-филологов, рассматриваются сферы и подсферы, актуальные для данной категории учащихся, а также проводится структурный анализ коммуникативной компетенции иноязычных учащихся филологического профиля.

В связи со структурной перестройкой системы российского высшего образования, обусловленной интеграционными процессами в сфере образования и рынка труда, в 90-е годы в вузах России появились новые регулярные контингента

иностранных учащихся филологического профиля: студенты-филологи на ступени бакалавриата и магистранты-филологи. Сохранился также контингент иностранных аспирантов-филологов, имеются отдельные случаи приезда иностранных специалистов-филологов для обучения в докторантуре. Контингент учащихся магистратуры и аспирантуры по филологическим специальностям неоднороден как с точки зрения предметной подготовки, так и по уровню владения русским языком. При наличии у иностранных абитуриентов, поступающих на филологический факультет российского вуза, подготовки по русскому языку в объеме первого сертификационного уровня конечной целью является достижение ими третьего уровня, а для аспирантов - четвертого сертификационного уровня владения русским языком. В работе подчеркивается, что достижение иноязычными учащимися-филологами свободного владения русским языком в его устной и письменной формах предполагает уровень, близкий к уровню владения его образованного носителя, который имеет представление о сложном составе русского национального языка, владеет функционально-стилевыми разновидностями кодифицированного литературного языка и разговорной речью.

На основе анализа современных определений коммуникативной компетенции (КК), а также рассмотрения специфики обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов в российских вузах определяется структура КК данного контингента учащихся, в которой выделяются языковая, речевая (иллокутивная), дискурсивная, прагматическая (социолингвистическая), социокультурная (включающая культурно-страноведческую), и предметная (лингвистическая и литературоведческая), исследовательская, профессиональная (педагогическая), лингвометодическая, лингвокультуроведческая и лингвокреативная составляющие. Необходимость выделения исследовательской и профессиональной составляющих коммуникативной компетенции объясняется наличием двух основных видов деятельности иностранных учащихся-филологов: научной и преподавательской.

Профессиональный компонент подразумевает умение филолога выступать в роли преподавателя, то есть на базе всех остальных составляющих КК (прежде

всего языковой, речевой, лингвометодической, дискурсивной и предметной) организовать учебный процесс. Лингвометодическая компетенция характеризует способность учащегося-филолога оценить правильность и уместность того или иного речевого действия, сформулировать соответствующее правило, привести исключения из него и т. д. В этой специфической компетенции, с одной стороны, отражается сознательно-аналитический подход к языковым явлениям, присущий филологам, а с другой - практическая направленность на будущую профессиональную деятельность (преподавателя-методиста). Выделение лингвокреативной компетенции определяется тем, что развитая языковая интуиция и чувство языка, присущие иностранному учащемуся-филологу на этом уровне, позволяют ему творчески использовать богатые возможности русского языка, прибегать к языковой игре, используя в том числе и потенциал словообразовательной системы. Лингвокультуроведческая компетенция представляет собой способность иностранного филолога понять и объяснить через языковую призму концептуально-ценностный мир русского человека, владение основами русской терминосистемы, обслуживающей область культуры, в частности искусствоведческий дискурс, уметь выступать посредником в диалоге культур.

В Разделе 1.2. особое внимание уделяется рассмотрению специфики словообразовательного компонента, входящего в состав языковой компетенции, как компонента, участвующего в формировании всей КК иностранных учащихся-филологов, включающегося в комплексное содержание обучения на всех этапах, играющего особую роль для становления и развития речевой деятельности инофона в целом. Выявляется своеобразие языковой природы словообразовательной компетенции, которую часто относят либо к грамматике, либо к лексике, и обосновывается необходимость ее лингводидактического описания как самостоятельного объекта. Описывается история изучения русского словообразования как самостоятельного объекта лингвистических исследований и констатируется недостаточная разработанность словообразования в лингводидактическом плане в целях преподавания РКИ, что проявляется в

отсутствии системной работы над словообразовательным материалом в учебниках и учебных пособиях и, следовательно, в учебном процессе.

Далее подробно рассматривается языковая специфика русского словообразования, представляющая особый интерес в аспекте преподавания РКИ: своеобразие словообразования русского языка как языка флективно-фузионного типа, место словообразования в системе русского языка, связь словообразования с другими подсистемами русского языка (Приложение 1), учет которой в процессе обучения РКИ помогает укрепить знания, навыки и умения иностранных учащихся-филологов в фонетике и морфонологии, в лексике, морфологии, синтаксисе, стилистике, а также в развертывании связного текста, углубляет их представление о функционировании русского языка.

Русская словообразовательная система рассматривается в свете функциональной лингводидактической модели языка. В центре функционально-коммуникативных исследований находится язык как инструмент, которым пользуется человек для решения своих коммуникативных потребностей. Активно разрабатываемая с учетом фактора «человека говорящего» лингводидакгаческая модель языка получает сегодня все большие возможности углубляться за счет рассмотрения языковых фактов с когнитивной точки зрения, раскрывающих языковую/речевую деятельность «человека думающего». В связи с этим в работе предложено уточненное понимание лингводидактической модели, а именно функциональная когнитивно-коммуникативная лингводидакгаческая модель русского языка как иностранного, а словообразование выделено как ее самостоятельный фрагмент.

Отмечается, что рассмотрение роли словообразовательного материала в ФКЛМЯ должно основываться на ономасиологическом подходе к русскому словообразованию с опорой на такую комплексную единицу словообразования, как словообразовательная категория. Представление словообразовательных моделей и особенностей функционирования соответствующих производных определяется тем, в какую гиперкатегорию, словообразовательную категорию и субкатегорию • они входят. В области суффиксальных существительных предлагается выделять

следующие гиперкатегории: отвлеченность (действие, качество, состояние), абстрактность, лицо (производитель действия, житель, член коллектива, последователь, сторонник), неодушевленный предмет (артефакт, прежде всего орудие, натурфакг, в первую очередь вещество, место, вместилище) и субъективность. Для теории и практики преподавания РКИ является важным то, что включенность производного слова в определенную словообразовательную категорию определяет закономерности функционирования деривационных морфем в производном слове и самого производного слова в предложении/высказывании и, шире, в тексте/дискурсе.

Именно вхождение производного слова в определенную словообразовательную категорию предопределяет роль производных слов при взаимодействии с единицами других уровней в выражении универсальных смыслов, широких функционально-семантических категорий.

В работе рассматриваются различные определения русского словообразования и дается его уточненное понимание в аспекте преподавания РКИ. Словообразование предстает как самостоятельный фрагмент лингводидакгической модели языка, в котором описываются деривационные модели, отражающие словообразовательную структуру производного слова в рамках семантико-словообразовательных категорий; фиксируются закономерности функционирования деривационных морфем в слове и производных слов в предложении/высказывании и, шире, в тексте/дискурсе, обусловленные когнитивными и коммуникативными заданиями; определяется методический потенциал словообразовательных единиц от аффикса до гнезда. Отмечается, что все выделяемые в системе русского словообразования словообразовательные единицы обладают определенным методическим потенциалом, при этом основными единицами обучения иностранных учащихся русскому словообразованию признаются производные слова, реально представленные в речи, и словообразовательная модель, представляющая собой метаязыковую единицу. Указанные два направления функционального . когнитивно-коммуникативного описания русского словообразования обеспечивают развитие не

только языкового (формально-семантический и функционально-семантический аспекты) и речевого (функционально-коммуникативный аспект) компонентов, но и всей коммуникативной компетенции инофона в целом.

В диссертации определяется совокупность критериев отбора словообразовательного материала для иностранных учащихся-филологов: употребительность (частотность), стилистическая характеристика производного, его коммуникативная значимость для данного контингента учащихся, а также продуктивность, регулярность и активность словообразовательной модели. С учетом данных критериев предлагается распределение словообразовательных моделей по четырем сертификационным уровням общего владения РКИ. В практике преподавания РКИ необходимо учитывать также собственно методические факторы: специальность учащихся, цели обучения, этап обучения и специфику той или иной изучаемой разговорной темы.

Во второй главе «Лингводидактическое описание суффиксальных существительных» содержится описание лингвометодической специфики словообразовательных моделей и созданных по ним производных, входящих в основные области русского словообразования (чистую транспозицию, модификацию, мутацию).

Объектом рассмотрения в Разделе 2.1. являются отвлеченные производные и особенности их функционирования. В качестве словообразовательного материала выступают производные со значением действия, процесса, качества, свойства и состояния, составляющие гиперкатегорию отвлеченности. При этом в работе разграничиваются отвлеченные и абстрактные производные имена. В диссертации анализируется структурно-семантическая специфика суффиксальных субстантивов с отвлеченным значением. Их использование позволяет, с одной стороны, совершить переход к логическому, понятийному мышлению, а с другой, закладывает основы такого мышления, что чрезвычайно актуально для иностранных учащихся, приступающих при обучении в вузе к освоению определенной области научного знания.

В данном разделе с учетом проявления закона семантического согласования рассматриваются закономерности сочетаемости суффиксальных морфем с семным составом корневой морфемы при образовании производных слов со значением действия. При этом в аспекте РКИ интерес представляют наиболее «прозрачные», доступные запоминанию «правила» построения дериватов. Указываются семантические особенности производящих глаголов.

В структурно-семантическом плане девербативы со значением отвлеченного действия или процесса образуются с помощью достаточно ограниченного числа деривационных моделей с суффиксами: -ни](эУ-енц/(э)/-анц1(э)/-тц(э)/-1д(э), -к(а), -ацщ(а)!-ицщ(а)1-енци](а)1-ци]{а), -ств(о)/-еств(о), -тельств(о), -аж, -б(а), -н{я), -ч(а), -ыш, а также нулевого суффикса (о), При решении вопроса о производности девербативов глаголами совершенного или несовершенного вида делается вывод о целесообразности в аспекте преподавания РКИ руководствоваться следующими исходными положениями. Необходимо опираться на формальную мотивированность отглагольного субстантива при ее яркой выраженности (например, при сохранении суффикса -ыва- в производном типа развертывание). В случае затушеванности формальных отношений производности (прежде всего в существительных с суффиксом -к- и нулевым суффиксом) в качестве мотивирующих выступают глаголы, составляющие видовые пары переходных и непереходных глаголов (без -ся и на -с-я), однако в практике преподавания РКИ преподаватель отбирает минимальный набор производящих глаголов, в первую очередь уже изученных учащимися. Для имен с суффиксом -ни]- необходимо привлекать внимание к сохранению глагольного суффикса в производном (написание). Для производных с суффиксом -енц]- важно проследить чередования, происходящие на морфемном шве, которые аналогичны чередованиям, представленным в формах спряжения глаголов совершенного вида (выступить - выступлю и выступление) и в инфинитивах соответствующих глаголов несовершенного вида (обсудить -обсуждать и обсуждение). На основе лексико-грамматического и функционально-семантического критериев в аспекте преподавания РКИ имена со значением

действия типа анализ, беседа следует рассматривать в качестве девербативов с нулевым суффиксом.

В работе анализируются модели производных со значением качества, свойства и состояния, формируемые словообразовательными формантами -ост', -ств{о), -изм, -от{а), -ин{а), -изн(а), -ее{а), -и]{э), -иц{а).

Деривационные модели отвлеченных имен рассматриваются с точки значении продуктивности, регулярности и активности.

Далее описываются морфолого-семантические особенности функционирования производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния. В иностранной аудитории следует обращать внимание на отмечаемую в научной литературе морфологическую особенность отвлеченных производных как неисчислимых имен - отсутствие формы множественного числа. В то же время важно иметь в виду, что такая возможность употребления появляется у отвлеченных дериватов при определенных семантических сдвигах, что не всегда системно отражено в современных толковых словарях. Для субстангивов со значением действия их отглагольная природа выражается в возможности передавать значения повторяемости или отграниченных по времени событий, различных конкретных видов действия. В работе, кроме того, уточняется список конкретных значений, которые могут коррелировать у девербативов со значением отвлеченного действия.

У дериватов со значением качества, свойства и состояния также могут развиваться конкретные значения, при этом суффиксальные существительные получают возможность сочетаться с семантическим признаком множественности Опережить много горестей). Имена качества и состояния передают значения объекта, вызывающего определенную эмоцию (радости жизни), разновидности качества (переключение скоростей), признака, проявляющегося в разной степени {перепады высот), большой степени проявления качества {красоты природы), а также конкретные проявления длительных и интенсивных состояний {мучения). Конкретные значения синтаксических дериватов со значением качества и состояния могут реализовываться в устойчивых словосочетаниях {семейные радости) и типичных контекстных условиях. Отадьективные существительные передают

конкретные значения: оценка конкретного действия {совершить глупый поступок = совершить/сделать глупость) или речевого действия (сказать/говорить глупые вещи = сказать глупость/говорить глупости).

В работе подробно рассматривается вопрос о наследовании валентностей глагола его субстантивным дериватом. Для практики преподавания РКИ актуальным является возможность предсказать управление отглагольных существительных, которое во многом определяется управлением базового глагола (читать что -чтение чего, чтение кого, чтение чего кем, руководить чем - руководство чем). Анализируются также более сложные случаи расхождения управления глагола и его субстантивного производного. Затрагивается также вопрос об управлении отадьективных имен (полезен всем, для всех - польза всем, всему организму, для всех).

Значительное внимание в работе уделено особенностям функционирования отвлеченных дериватов. Дискурсивно-синтаксическое описание использования отвлеченных существительных проводится по нескольким коррелирующим друг с другом аспектам семантической структуры высказывания: когнитивно-логическому, денотативному (денотативно-пропозициональному), коммуникативно-

прагматическому (референциально-прагматическому), а также формально-синтаксическим и семантическим связям в высказывании и тексте.

Наиболее важным в аспекте РКИ является конструктивно-коммуникативная направленность использования отвлеченных дериватов в составе описательных предикатов при формировании стругауры высказывания, в предложно-падежной конструкции в рамках простого предложения, а также в других синтаксических позициях, словосочетаниях и типах предложения/высказывания. При этом описывается семантико-синтаксическая специфика функционирования имен со значением действия, качества и состояния. Перечисляются глаголы, выступающие в составе описательного предиката в сочетании с отвлеченными дериватами, которые проясняют семантическую специфику каждой разновидности отвлеченных дериватов (вести работу, испытывать сострадание, отличаться добротой).

Прослеживается способность отвлеченных имен выступать одним из языковых средств выражения универсальных смыслов: причины, времени, цели, условия, уступки. В рамках полипропозитивной структуры высказывания отвлеченные существительные входят в состав предложно-падежных конструкций, синонимичных придаточной части сложноподчиненных предложений: Позвоню после приезда (= после того как приеду). Иностранные учащиеся, знакомясь с предоожно-падежными конструкциями, овладевают синонимическими средствами выражения обстоятельственных смыслов в составе простого предложения. Однако использование полных номинализаций ограничено возможностями как лексики, так и словообразования русского языка.

Отмечается необходимость демонстрировать иностранным учащимся-филологам роль отвлеченных дериватов в формировании связного текста, их участие в его тема-рематическом развертывании в первую очередь в текстах книжно-письменной разновидности общелитературного языка.

В Разделе 2.2. объектом описания являются производные имена модификационных словообразовательных моделей, относящиеся к гиперкатегории субъективности. Дериваты с суффиксами субъективной оценки -к(а, о, и)/-ок/-ик(о), -чик, -очк! -ечк(а, о), -онък/еньк(а), -ишк{о, а)!-ышк(о), -ушек1-ушк1-юшк{а, о), -ец!-ц(а, е, о)/ -иц{е)\ -ищ(а, е), -гш(а) обладают ярко выраженной национальной спецификой как в отношении формы, так и семантики. Соединение аффиксов с производящей основой отличается отмечаемыми в справочной литературе морфолого-синтаксическими особенностями: сохранением рода мотивирующих существительных в производных словах типа дом - старый домишко, влиянием на выбор флексии, выступающей после суффикса -ишк-, признака одушевленности/неодушевленности: сын - сынишка и дом - домишко и т. д Подчеркивается, что особое внимание на занятиях в иностранной аудитории должно быть обращено на типичные для русского языка (к, г, х - ч, ж, ч) и специфические (н - ш+ек: карман - кармашек) чередования в конце основы перед оценочными суффиксами.

В работе описываются формально-семантические особенности функционирования в производных существительных суффиксов субъективной оценки, а также зависимость спектра рациональных и эмоционально-оценочных значений, передаваемых соответствующими дериватами, от семантических типов производящих основ (с конкретно-предметным, вещественным, временным значениями, со значениями лица и действия, состояния). Отмечается синтаксическая активность производных с суффиксами субъективной оценки в отдельных падежах типа Способный ученик, но с ленцой. Значительное внимание уделяется связи оценочных дериватов с окружающим контекстом (в соответствии с законом семантического согласования и при его нарушении), с жанром речевого высказывания, с общей коммуникативной целью высказывания и всего текста.

Все обязательные компоненты коммуникативного акта: говорящий, объект речи (лицо, предмет, ситуация) и слушающий - могут обозначаться производными с субъективно-оценочным суффиксом. При использовании модификационных дериватов в эмотивном значении субъективный суффикс не указывает на уменьшительность или увеличительность лица или предмета, а вписывается в прагматическую установку высказывания и маркирует указанные в работе речевые ситуации, обслуживающиеся прежде всего разговорной речью. В настоящее время сфера употребления производных с суффиксами субъективной оценки значительно расширилась (в радио- и телепередачах, особенно развлекательного характера).

В разговорной речи прослеживается связь производных с суффиксами субъективной оценки с определенными типами высказываний. Наиболее часто существительные с суффиксами субъективной оценки используются в высказываниях, выражающих следующие интенции: мягкую просьбу, смягченное требование; предложение, совет; угощение; предостережение; успокоение, сочувствие, поддержку; отказ (в позиции обращения); желание; похвалу, восхищение; осуждение, раздражение; извинение. Для выражения согласия могут использоваться, например, экспрессивные конструкции с двойным- отрицанием, включающие синтаксическую позицию для субъективных производных.

В работе содержится перечисление разговорных конструкций, которые используются для выражения указанных интенций, отмечается регулярное наличие в них эмоционально-экспрессивных частиц, подчеркивается ведущая роль интонации как одного из средств реализации коммуникативной задачи высказывания.

Производные слова с оценочными суффиксальными аффиксами тесно связаны с речевым этикетом, в котором находят свое выражение концепты национальной культуры, в первую очередь когнитивная оппозиция «свой/чужой». Использование инофоном суффиксов субъективной оценки - яркое свидетельство высокой степени владения им русским речевым этикетом как одним из элементов межличностного общения, показателем его включенности (вовлеченности) в то или иное русскоязычное сообщество, внутри которого принята непринужденность общения.

Далее затрагиваются стилистические аспекты использования производных с суффиксами субъективной оценки в фольклорных текстах, публицистике, художественной литературе и устной научной речи.

Особое внимание в работе уделено словообразовательным моделям производных со значением женскости, невзрослости, единичности, множества, собирательности и стилистическим значением разговорности, а также когнитивно-коммуникативным особенностям данных дериватов. Подчеркивается, что своеобразие модификационных производных существительных проявляется прежде всего в когнитивном плане, в то время как семантико-синтаксические условия функционирования задаются преимущественно их принадлежностью к гиперкатегории предметности (словообразовательные категории «единичности», «собирательности», «подобия») и гиперкатегории лица (словообразовательная

категория «женскости»).

В Разделе 2.3. рассматриваются производные, формирующие семангако-словообразовательные категории лица и неодушевленного предмета. В диссертации анализируются словообразовательные модели производных со значением лица и со значением неодушевленного предмета. При этом определяются модели производных, обозначающих либо лицо, либо предмет, модели дериватов,

передающих оба значения, и модели существительных, для которых более характерно одно из значений.

Функционирование мутационных производных определяется в первую очередь тем, выражают ли они значение лица или неодушевленного предмета. В методическом плане наибольший интерес представляет когнитивная природа мутационных производных, обладающих разной степенью фразеологичности семантики.

Основополагающий для современной науки антропоцентрический подход ставит в центр исследований личность человека, систему его мировоззрения и внутреннего мира. Наиболее ярко своеобразие ментально-языкового освоения действительности носителями русского языка проявляется в производных мутационной области словообразования, основная функция которых -номинативная. С точки зрения когнитивной лингвистики производное слово выступает как структура представления знаний о мире (Е.С. Кубрякова). В учебных целях в семантической структуре производных мутационного типа предлагается выделять экстралингвистический компонент, который имеет регулярный и типизированный характер и основывается на пропозициональном подходе к словообразованию. Такой компонент выводится из значений частей производного слова и базируется на знании реалий окружающего мира. При этом в работе предлагается различать экстралингвистический компонент, имеющий интернациональный характер (ИЭлК) и национальный экстралингвистический компонент (НЭлК), передающий этно-специфический взгляд на мир. Так, производное слово учитель содержит ИЭлК 'лицо, профессионально выполняющее действия, названные мотивирующим словом', а слово беляк и при обозначении животного ('заяц, меняющий зимой цвет меха на белый'), и в личном значении ('белогвардеец') содержит соответствующий НЭлК.

Обучение производной лексике, в частности мутационной, тесно связано с формированием у иностранных учащихся представления о русской языковой картине мира, которая знакомит их с национальной мировоззренческой картиной мира. Через деривационные модели имен лиц прослеживается связь мотивирующего

слова с коммуникативным заданием, на выполнение которого настроено производное. Среди личных существительных выделяются обозначения лица по гражданству (национальности), месту жительству, социальному статусу, идеологическим взглядам; номинации лица (производителя действия, субъекта действия).

В практике преподавания русского языка как иностранного наименования лиц вводятся одними из первых. При всем разнообразии мотиваций, лежащих в основе номинаций лица в целом, для отглагольных личных существительных выступает определенный круг возможных производящих основ. Отглагольные существительные могут обозначать лицо-производителя действия, характеризуемого по профессиональной деятельности или виду занятий (функциональные имена: преподаватель, гадалка)-, по свойственным для лица действиям (качественные имена: врун), по какому-либо действию, совершенному лицом в прошлом, но сохраняющему свой результат (перфектное значение) (результативные имена: основатель), по действию, совершаемому в момент, совпадающий с точкой отсчета, т. е. актуальному в данный момент действию (актуальные имена: предъявитель). Кроме этого, выделяется также менее широкая по численности группа, девербативов со значением «лицо - объект действия» (пациенс) (ученик, воспитанник). Многие производные существительные могут передавать, кроме основного, два или даже более из названных значений. Наличие у дериватов внутренней формы может предопределять до некоторой степени особенности внешнего контекста. В диссертации выделены диагностические контексты, которые проявляют словообразовательное значение деривата-существительного.

Для производных существительных со значением неодушевленного предмета релевантным является в первую очередь их семантическая классификация, отражающая категоризацию явлений реального мира. Дериваты с предметным значением подразделяются на несколько семантических (тематических) групп, основными из которых являются названия артефактов: производные со значением орудия (инструмента, устройства, прибора, аппарата, машины и т. п.), вещества, прежде всего продуктов питания, а также средства, места (вместилища, помещения,

емкости и др.) и названия натурфактов: производные со значением вещества (собственно химических элементов и соединений, минералов, пород и т. д.), растений, грибов, животных, насекомых,

Производные мутационной области, прежде всего со значением конкретного предмета, трудны для семантизации на русском языке в иностранной аудитории. В работе перечислены основные семантические (когнитивно-пропозициональные) структуры суффиксальных существительных со значением лица-производителя действия и неодушевленного предмета. Ономасиологический подход позволяет систематизировать словообразовательный материал при знакомстве с русской языковой картиной мира и помогает ее усвоению иностранными учащимися.

Производные существительные со значением предмета проявляют связь субкатегориального значения с определенной синтаксической позицией и с определенной падежной формой в первую очередь в диагностических контекстах. Для локативных (со значением емкости, места) существительных диагностирующей является позиция в предложном или винительном падеже (лежит в хлебнице, положи в хлебницу).

Овладение языковыми средствами, включающими в свою семантику культурный компонент, позволит будущим русистам осуществлять межкультурную коммуникацию на высоком уровне, быть трансляторами русской языковой картины мира, эксплицирующую концешуальную картину русского мира.

В работе рассматриваются на примере производных от имен собственных возможные когнитивно-культурные компоненты их семантики. Выбор таких производных объясняется тем, что собственные имена и производные от них играют большую роль в межкультурной коммуникации.

Особое внимание в работе уделяется когнитивному потенциалу деривационных гнезд, относящихся к метаязыковым единицам словообразования. В то же время деривационные связи между производными одного гнезда присутствуют в сознании носителя языка, что проявляется в целенаправленном употреблении однокоренных слов в тексте, в образовании потенциальных слов, в языковой игре. В основе такого использования производных лежит представление о

словообразовательном гнезде как комплексной языковой единице, выражающей совокупность концептов, определенным образом структурирующую знания о мире, о некой стереотипной ситуации. Денотативную область задает исходное слово гнезда, поэтому слова одной лексико-семангической группы в силу их семантической близости предполагают общность деривационного потенциала, не всегда, конечно, представленного в полном объеме для каждого отдельного слова. Деривационные гнезда отражают национально-культурную специфику восприятия и устройства определенного фрагмента действительности, что дает возможность обогатить концептуальный арсенал иностранцев, изучающих русский язык.

Методически целесообразно производить отбор слов, входящих в комплексную единицу (гнездо), в первую очередь с учетом достаточно высокой степени их употребительности в современном языке и коммуникативной значимости для учащихся определенного этапа обучения, В то же время отмечается, что введение в учебную комплексную словообразовательную единицу менее частотного слова желательно в том случае, если это помогает сформировать системный подход к русскому словообразованию и укрепить деривационные навыки учащегося.

В работе анализируется именной блок мутационных производных от базовых прилагательных со значением цвета с точки зрения того, какие элементы национальной культуры можно проследить через данные производные.

В диссертации особое внимание уделяется эстетической функции словообразования. При работе над текстами художественных произведений словообразовательный комментарий помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше понимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана, а также раскрывать концептуальную авторскую программу.

Третья глава «Методика формирования словообразовательного компонента коммуникативной компетенции у иностранных учащихся-филологов» посвящена методике работы над суффиксальными существительными в аудитории иностранных учащихся филологического профиля. В первую очередь анализируются существующие учебно-методические Программы по русскому

языку для иностранных студентов-филологов, а также ряд методических материалов, учебников и учебных пособий.

В работе рассматривается методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся-филологов (общее владение). Вводятся термины «рецептивное» и «репродуктивно-продуктивное» словообразование, поскольку использование терминов «пассивное» и «активное», принятое по отношению к лексическому и грамматическому материалу, не отвечает языковой специфике словообразовательного материала. Рецептивное словообразование опирается на знание иностранными учащимися словообразовательных моделей, оно направлено от формы, т. е. от словообразовательного анализа производного слова (выделения деривационного форманта и мотиватора) к определению его значения. Такая словообразовательная работа ведется при чтении и в меньшей степени при аудировании.

При обучении продуктивным видам речевой деятельности для словообразования в аспекте РКИ актуален подход «от значения к форме». Репродуктивно-продуктивное словообразование предлагается понимать как навыки и умения иностранных учащих воспроизвести или образовать в речи слово по определенной освоенной ими продуктивной и регулярной модели, т. е. речь идет прежде всего не о свободной продукции, а скорее о репродукции, В то же время на продвинутом этапе обучения иностранных учащихся филологического профиля наблюдается и самостоятельная деривационная продукция.

В работе уточняется понимание потенциального словаря иностранного учащегося. Потенциальный словарь со стороны словообразования - это производные лексические единицы, которые могут быть поняты иноязычным учащимся при чтении и аудировании или созданы им при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей, хотя они не встречались ранее в его речевом опыте. Практическим следствием такого понимания термина «потенциальный словарь» является возможность при составлении лексических минимумов для иностранных учащихся сократить словник за счет

«потенциальных» дериватов, не обладающих приращенными значениями и не имеющих никаких особых преобразований на морфемном шве, так как предполагается, что учащиеся смогут узнать их при «встрече» или образовать необходимый дериват. Например, значение 'детеныш' ('невзрослое существо') передается производными существительными с суффиксом -онок-1-енок- (мышонок, котенок).

Далее подробно рассматривается роль словообразовательного компонента языковой компетенции в развитии рецептивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) видов речевой деятельности.

В работе доказывается, что денотативно-сигнификативная специфика производных разных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация и мутация) и своеобразие семантико-синтаксических условия их функционирования требует разработки особых систем упражнений и заданий.

Языковая и речевая компетенции являются неотъемлемыми компонентами коммуникативной компетенции, поэтому словообразовательный материал, который становится объектом изучения на занятиях с иностранными учащимися-филологами, должен быть представлен в учебном тексте и использован в речи в связи с изучаемой разговорной темой.

Система упражнений и заданий (СУЗ) на усвоение производных транспозиционной области словообразования делится в работе на три группы.

Общая цель первой группы СУЗ (словообразовательно-ориентированных языковых) - знакомство со словообразовательными моделями отвлеченных существительных, на базе которых в дальнейшем возможно проведение словообразовательного анализа отвлеченных номинаций при чтении учебного текста и создание производных слов по продуктивным и регулярным моделям в речи. Работа над словообразовательным материалом помогает пополнить словарный запас иностранных учащихся-филологов конкретными лексемами. В то же время наиболее важным является когнитивно-коммуникативный аспект работы над словообразовательным материалом: обучаемые овладевают языковыми, т. е.

словообразовательными, способами выражения отвлеченных действий, состояний и качеств.

Вторую группу СУЗ составляют условно-речевые задания, связанные с представлением словообразовательного материала на синтаксической основе. Они направлены на усвоение особенностей функционирования отвлеченных производных, их употребление в конструкциях предложений/высказываний и связном тексте. Две первые группы упражнений и заданий являются подготовительными (тренировочными).

Третий комплекс СУЗ представляют коммуникативно-речевые задания. Применительно к отвлеченным существительным речь, прежде всего, может идти о заданиях, построенных на основе книжно-письменного текста или направленных на создание текста или его фрагмента в письменной форме, т. е. о типичных для девербативов и деаъективов коммуникативных единицах речевого общения. Специфика функционирования отвлеченных имен базируется на важнейшей для них конструктивной функции. Синтаксические особенности текстов книжных стилей определяются, в частности, широкой распространенностью в них конструкций с отвлеченными существительными.

В основе заданий трансформационного типа лежит функциональная соотнесенность обстоятельственных придаточных предложений и соответствующих предложно-падежных конструкций в структуре простого предложения при передаче тождественного смыслового содержания. При этом необходимо учитывать, что детерминантные группы более свойственны письменной форме речи, в то время как обстоятельственные придаточные более распространены в устной форме, в частности, даже устной научной речи. Представлены упражнения на различения отвлеченных и конкретно-предметных значений отглагольных существительных типа остановка автобуса и произошла остановка поезда.

Свободное владение русским языком как иностранным, высокая степень развитости чувства языка, использование всего богатства эмоционально-экспрессивных особенностей русской речи невозможны без использования

говорящим производных с суффиксами субъективной речи. Поэтому высокий уровень владения русским языком отличает уместное использование экспрессивного потенциала оценочных дериватов-субстантивов, Поскольку типичными сферами функционирования модификационных производных является устная разговорная речь, фольклорный и художественный тексты, то делается вывод об актуальности развития деривационных навыков и умений прежде всего в трех видах речевой деятельности: говорении, аудировании и чтении. В разговорной речи проявляется тесная связь говорения и аудирования прежде всего в текстах диалогического характера, что необходимо учитывать в процессе обучения. Основой для методического осмысления работы над функциональным аспектом производных с суффиксами субъективной оценки является тесная связь данных дериватов с коммуникативным актом и стереотипной ситуацией в социально-бытовой сфере общения, что реализуется в необходимости освоения иноязычными учащимися-филологами субъективно-оценочных дериватов-существительных при выражении речевых интенций просьбы, угощения, эмоциональной оценки и т. д. Внимание учащихся должно быть направлено на осмысление прагматико-коннотативного значения оценочного производного слова, информация о котором может быть извлечена как из семантики производящей основы, так и из внешнего контекста, под влиянием которого в ряде случаев коннотативные семы деривата могут трансформироваться, а оценочный знак может меняться.

СУЗ на овладение суффиксальными дериватами делятся на две группы: знакомство с производными через их внутреннюю синтагматику и овладение дериватами через их внешнюю синтагматику. К первой группе относятся языковые упражнения на усвоение словообразовательных моделей, по которым строятся такие существительные (ознакомительно-подготовительный этап). Во вторую группу входят условно-речевые задания, которые развивают навыки использования существительных с суффиксами субъективной оценки в предложениях/высказываниях с ограниченным набором синтаксических конструкций, выражающих определенную коммуникативную цель (стандартизирующе-ситуативный этап), а также собственно речевые или

коммуникативно-речевые задания (варьирующе-ситуативный этап). При этом текст (и уже высказывание), выступая в качестве высшей коммуникативной единицей обучения, может быть представлен на всех трех этапах формирования речи, речевой деятельности.

Языковые упражнения предваряют задание, демонстрирующее особенности функционирования эмоционально-экспрессивных существительных в текстах (высказываниях) разговорного характера, а также фольклорных текстах и в текстах художественных произведений. На втором этапе фигурируют микродиалоги (или высказывания), звучащие или письменные тексты, сопровождающиеся заданиями на выделение изучаемых словообразовательных явлений, различного рода преобразования речевых единиц, передача содержания текста в соответствии с коммуникативно заданной переработкой. На третьем, завершающем, этапе тексты (высказывания), выступают как результат речевой деятельности.

Данная система упражнений опирается на важнейший для РКИ принцип взаимосвязанности обучения видам речевой деятельности. Так, естественным является сочетание работы над аудитивными умениями и обучением говорению в области диалогической речи, поскольку основной задачей преподавателя является обучение учащегося общению на иностранном языке. Обучение чтению и пониманию языковых единиц может поддерживаться репродуктивным говорением.

В работе приводится возможная система упражнений и заданий на освоение оценочных производных существительных. Суффиксы субъективной оценки, присоединяясь к основам знакомых учащимся слов и обладая яркой фонетической выразительностью, достаточно легко узнаются иностранными учащимися, а в стереотипных ситуациях общения и понимаются ими. В то же время определение прагматических оттенков значения, которые они выражают в других типах контекстов, представляют для инофонов специфическую трудность, так как требуют «погружения» в русскую речь и культуру. Поэтому о владении иностранцами суффиксальными производными можно говорить в первую очередь по отношению к стереотипным фразам типа: Подожди минуточку.

В диссертации отмечается, что производные таких областей словообразования, как чистая транспозиция и модификация, не только подлежат на занятиях по РКИ словообразовательному анализу, но и в определенной мере поддаются синтезу на основе семантико-словообразовательных правил порождения дериватов, в то время как природа мутационных дериватов в виду их семантической (когнитивной) сложности может быть понята прежде всего путем словообразовательного анализа. Основной функцией мутационных дериватов является собственно номинативная функция, поэтому в практике преподавания РКИ необходимо учитывать не только собственно словообразовательные связи между словами, но и их «референцию к миру действительности», т. е. собственно когнитивный аспект производных номинаций.

В диссертации предлагается организация методики работы над суффиксальными существительными в филологической аудитории в рамках аспекта по языку специальности, при этом учитывается, что для иностранных учащихся-филологов новым является не только языковое наполнение учебно-научного и научного текстов, в частности филологическая терминология, но и сама специфика научного знания, когнитивное своеобразие филологического дискурса. Рассматривается представленность абстрактных производных существительных в составе филологической терминологии (лингвистика и литературоведение). Предлагается система упражнений и заданий по обучению отвлеченной и абстрактной лексики на материале текстов филологической тематики.

Опытное обучение русскому словообразованию по описанной методике проводилось с 2001 года по 2011 год в группах иностранных стажеров филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова. В работе семинара принимали участие также магистранты и аспиранты филологического факультета. Всего опытное обучение прошло более 300 слушателей.

Опытное обучение и результаты анкетирования учащихся подтвердили достоверность основных положений, выносимых на защиту. Опыт работы и наблюдения за речевым поведением учащихся продемонстрировали эффективность предложенной в диссертации лингвометодической модели обучения. Практика

показывает, что использование предложенной методики обучения создает мотивацию, повышает качество знаний, позволяет совершенствовать уровень речевых навыков и умений учащихся, их готовность и способность к межкультурной коммуникации.

В Приложении 1 «Связь словообразования с другими языковыми подсистемами» прослеживается тесное взаимодействие словообразовательных единиц с единицами других уровней языка в системе русского языка как фузионного, которое необходимо учитывать при работе над словообразовательным материалом при обучении практическому русскому языку иностранных учащихся-филологов.

В Приложении 2 «Распределение словообразовательных моделей с учетом сертификационных уровней владения русским языком как иностранным (первый, второй, третий и четвертый уровни)» перечислены деривационные модели производных имен существительных, актуальные для изучения на каждом из четырех уровней. При этом выделен рецептивный и репродуктивный словообразовательный материал.

В Приложении 3 «Вторичная языковая личность иностранного учащегося-филолога: словообразовательный аспект» содержится описание вторичной языковой личности иностранного учащегося-филолога, рассмотренной под углом словообразовательного компонента применительно к сертификационным уровням коммуникативной компетенции.

В Приложении 4 «Русские имена и их производные в аспекте РКИ» приводится пример лингвометодической разработки темы «Русские имена» и предлагаются возможные подтемы, комментарии преподавателя, типы вопросов и заданий. Данный практикум содержит специфический словообразовательный материал, представленный в языковом, коммуникативно-речевом и лингвокультуроведческом планах.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются выводы по результатам анализа рассмотренных вопросов, намечаются перспективы

дальнейшей разработки лингвометодических проблем формирования СККК у иностранных учащихся-филологов.

В диссертации на широкой лингводидакгической базе обосновано положение о том, что словообразовательный компонент языковой компетенции участвует в формировании и развитии коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

Произведенное в работе описание суффиксальных существительных в лингвистическом и методическом планах показало оправданность выделения русского словообразования как самостоятельного фрагмента ФКЛМЯ.

В соответствии с данным в работе определением словообразования в аспекте преподавания РКИ были рассмотрены особенности словообразовательных моделей суффиксальных существительных в рамках семантико-словообразовательных категорий отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности, определяющих семантико-синтаксические и текстовые условия функционирования дериватов. Кроме того, показана целесообразность учета того, в какую из основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация, мутация) входит производное слово, а также выявлен и описан культурно-концептуальный и методический потенциалы производных имен существительных каждой из данных областей.

В диссертации лингводидактическое описание производных имен носит комплексный (интегральный) характер, так как в нем учитываются морфологические, синтаксические и стилистические характеристики словообразовательных единиц, их взаимодействие с единицами других уровней при решении коммуникативных задач общения, а также роль производных существительных в категоризации и концептуализации русскоязычным лингвокультурным сообществом окружающего мира.

В работе впервые на базе совокупности выявленных критериев словообразовательные модели распределены по четырем основным сертификационным уровням общего владения русским языком (Приложение 2).

Представленное в работе функциональное когнитивно-коммуникативное описание суффиксальных существительных, уточнение и введение отдельных методических терминов позволили разработать эффективную лингводидактическую модель обучения иностранных учащихся-филологов русскому словообразованию.

Теоретические положения описанной в работе концепции реализованы в методической и учебной литературе для иностранных учащихся-филологов, при создании нормативных документов российской государственной системы тестирования, в теоретических курсах по функциональному словообразованию для студентов, магистрантов и аспирантов, специализирующихся в области теории и методики преподавания РКИ.

Намечая перспективы исследования данной проблематики, необходимо подчеркнуть следующее.

Предложенное в диссертации описание суффиксальных субстантивов и сформулированные принципы анализа и презентации словообразовательного материала в иноязычной аудитории целесообразно распространить на весь корпус производной лексики.

Словообразовательные модели суффиксальных существительных, рассмотренные в диссертации, должны быть учтены при совершенствовании уже опубликованных и создании новых нормативных документов российской государственной системы тестирования, включая лингводидактические описания разных уровней владения русским языком как иностранным.

Требует дальнейшего изучения задача описания лингвистической и литературоведческой терминологии под углом ее словообразовательной специфики. Целесообразным является создание лексико-терминологического минимума по филологии на основе минимизированных учебных словообразовательных гнезд.

При введении новой производной лексики в аудитории иностранных учащихся-филологов следует шире использовать возможности средств гипертекста и мультимедиа, в частности при демонстрации и анализе словообразовательных

гнезд. Сопровождающий слово материал должен содержать информацию относительно морфологических свойств производного слова, особенностей его функционирования в речи, а также типичных синтаксических связей деривата.

Русское словообразование в аспекте РКИ должно стать объектом рассмотрения в сопоставительном плане. Для иностранных учащихся-филологов такое сопоставление актуально как в теоретическом, так и в собственно практическом плане изучения русского языка.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

Монография

1. Красильникова JI.B. Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учапдахся-филологов: Монография. - М.: МАКС Пресс, 2011. 360 с.-22,3 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов и в журналах, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК

2. Красильникова Л.В., Балыхина Т.М. Научно-методическое описание третьего уровня коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения (филология) и характеристика модульного теста // Преподаватель. 1998. Вып. 4(6). С.

53-59. -1 п.л. / 0,5 п.л.

3. Красильникова Л.В., Владимирова Т.Е. Лингвометодическое обоснование модульного теста для абитуриентов-филологов II Преподаватель. 1998. Вып. 4(6). С.

37-40. - 0,6 п.л. / 0,3 п.л.

4. Красильникова Л.В. Обучение русскому языку иностранных филологов: вчера, сегодня, завтра // Вестник Московского университета. Серия 9 «Филология».

2001. № 6. С. 233-244. - 0,5 п.л.

5. Красильникова Л.В., Артёмова ОЛ, Лилеева А.Г., Одинцов И.В., Панков Ф.И. Некоторые научные направления специальности русский язык как иностранный // Вестник Московского университете. Серия 9 «Филология». 2004. № 6. С. 43-59. - 1,2 п.л. / 0,3 п.л.

6. Красильникова Л.В. Особенности функционирования отвлеченных имен в высказывании и в тексте И Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2008. № 4. С. 84-88. - 0.5 п.л.

7. Красильникова Л.В. Особенности подачи существительных с суффиксами субъективной оценки иа занятиях с иностранными филологами // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2009. С. 55-61. - 0,5 п.л.

8. Красильникова Л.В., Клобукова Л.П., Матюшенко А.Г. Специфика контингента иностранных учащихся-филологов в системе современной российской высшей школы // Мир русского слова. 2009. № 4. С. 91-98. - 0,8 пл. / 0,3 пл.

9. Красильникова Л.В. Когнитивные особенности филологической терминологии в аспекте РКИ // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2010. № 3. С. 64-69. - 0,5 пл.

10. Красильникова Л.В. Особенности работы с отглагольными дериватами на занятиях с иностранными филологами // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2010. № 1. С. 32-37. - 0,4 п.л.

11. Красильникова JI.B. Национально-культурный компонент семантики производного слова в аспекте РКИ // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2010. № 3. С, 34-38. - 0,45 п.л.

12. Красильникова JI.B. Русское словообразование в аспекте РКИ: определение, основные единицы и направления описания // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2010. № 3-4. С. 29-33. - 0,37 п.л.

13. Красильникова Л.В. Русские антропонимы и их эмоциональные дериваты в аспекте РКИ // Вестник ЦМО МГУ. - Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2011. М 2. С. 110-116. - 0,6 п.л.

14. Красильникова Л.В. Системность как принцип организации семинара по словообразованию для иностранных филологов // РКИ. Исследования и практика перевода // Сб. ст. М.: Диалог-МГУ, 1999. С. 31 -37. - 0,4 п.л.

15. Красильникова Л.В. Русское словообразование в иностранной аудитории // Journal of Institute for Russian Studies. № 4. - Изд-во: Chungbuk National Universiti CBNU, 2007. C. 21-34.-0,4 п.л.

16. Красильникова Л.В. Единицы описания и обучения русскому словообразованию в аспекте РКИ // Язык. Культура. Человек: Сб. ст. - М.: МАКС Пресс, 2008. С. 197-204. -0,43 пл.

17. Красильникова Л.В., Матюшенко А.Г., Одинцова И.В. К вопросу о специфике обучения русскому языку иностранных магистрантов-литературоведов // Язык. Литература. Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сб. научных и научно-методических статей 1 Ред. колл. Л.П. Клобукова и др. - М.: МАКС Пресс, 2009. Вып.5. С.279-293 .-1.6. п.л. / 0,5 п.л.

18. Красильникова Л.В. Конкретные значения отглагольных существительных // Структура. Семантика. Коммуникация: Сб. ст. / Под ред. О.М. Чупашевой, A.B. Бурцевой. - Мурманск, 2009. С. 49-56. - 0,8 п.л.

19. Красильникова Л.В. Лингвистическая специфика дериватов с суффиксами субъективной оценки в методическом аспекте // Слово. Грамматика. Речь: сборник научно-методических статей / Отв. ред. О.В. Чагина. - М.: МАКС Пресс, 2009. Вып. 11. С. 3-10,-0,4 п.л.

20. Красильникова Л.В. Производные со значением качества в функционально-коммуникативном аспекте // Грамматика разноструктурных языков: сб. научных статей к юбилею профессора В.Ю. Копрова. - Воронеж: Изд-во «НАУКА-ЮНИПРЕСС», 2011. С. 189-197.-0,48 п.л.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

21. Красильникова Л.В. Динамика профессионально ориентированного тестового контроля по РКИ для учащихся филологических факультетов // Русский язык, литература и культура на рубеже веков: Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. Братислава, 1999. - Братислава 1999. С. 261-266. - 0,3 п.л.

22. Красильникова Л.В. Словообразование в аспекте РКИ // Русский язык: исторические судьбы и современность. Труды и материалы международного конгресса. Москва, 13-16 марта 2001 г. - М.: Изд-во МГУ, 2001. С. 353-354. - 0,2 п.л.

23. Красильникова Л.В. Лингвометодическая база семинара по русскому словообразованию для иностранных учащихся // Теоретические и методические проблемы

русского языка как иностранного в начале XXI века. Восьмой международный симпозиум МАПРЯЛ. Доклады и сообщения. Велико-Тырново, 4-7 апреля 2002 г, - Болгария, Велико-Тырново, 2002. С. 452-453. - 0,3 п.л.

24. Красильникова Л.В. Русское словообразование в программах по русскому языку для иностранных учащихся и в типовых тестах (Первый сертификационный уровень. Общее владение) // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «Конструирование педагогических тестов по РКИ» ЦМО МГУ 16 апреля 2003 г. - М.: ЦМО МГУ, 2003. С. 70-79.-0,3 п.л.

25. Красильникова Л.В. Функциональное словообразование как одна из учебных дисциплин специальности «Русский язык как иностранный» // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. В 4-х т. Том III. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному / Под ред. Н.А. Любимовой, Л.В. Московкина, Н.О. Рогожиной, Е.Е. Юркова. - СПб.: Политехника, 2003. С. 265-272. - 0,5 п.л.

26. Красильникова Л.В. Подготовка иностранных учащихся к обучению на филологическом факультете // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». Часть 1. - М.: Изд-во РУДН, 2005. С. 217-223. - 0,7 п.л.

27. Красильникова Л.В. Лингвопсихологический портрет тестируемого по РКИ. Общее владение. Аудирование. Говорение. III сертификационный уровень // Международная научно-практическая конференция «Русский язык как иностранный. Проблемы изучения, преподавания, оценки в свете общеевропейских компетенций владения иностранным языком». Хельсинки, 13-14 мая 2005 г. - М.: МАКС-Пресс, 2005. С. 120-127.- 0,7 п.л.

28. Красильникова Л.В. Традиционное и новое в обучении иностранных студентов-филологов // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР. 15 лет РКИ на Дальнем востоке: Тезисы 2-ой международной научно-практической конференции. Владивосток, 13-14 апреля 2005 г. - Владивосток: Изд-во ДГУ, 2005. С. 22-28. - 0,4 пл.

29. Красильникова Л.В. Функционально-коммуникативное словообразование в аспекте преподавание русского языка как иностранного Н Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ. Варна, 17-23 сентября 2007 г. Т. 6 (1). -Sofía: Heron Press, Bulgaria, 2007 г. C.81-85. - 0,46 п.л.

30. Красильникова Л.В. Эстетическая функция русского словообразования в аспекте РКИ // Текст: проблемы и перспективы, Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Материалы IV Международной научно-практической конференции, Москва, 22-24 ноября 2007 г. - М.: МАКС Пресс, 2007. С. 191-194. - 0,25 п.л.

31. Красильникова Л.В. Русское словообразование на занятиях по РКИ // Congreso Internacionale «La Lingua y Literatura rusas en el espacio educativo internacional: estado actuel y perspecti» Granada, 7-9. 05. 2007 («Международная конференция Русский язык и литература в международном образовательном пространстве. Современное состояние и перспективы», Гранада, 7-9,2007): Ponencias у comunicaciones (Доклады и сообщения). Т. I. - СПб - Гранада: Издат. дом «МИРС». 2007. С. 345-350. - 0,46 пл.

32. Красильникова Л.В., Андрюшина Н. П., Афанасьева И. Н., Дунаева Л. А., Клобукова Л. П., Кукушкина О. В., Маркина Е. И., Поликарпов А. А., Руис-Соррилья

Крусате М., Яценко И. И. Электронный лексический минимум как потенциальный компонент российской системы сертификационного тестирования по русскому языку как иностранному // «Русский язык@Литература@ Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом»: 1 Международная научно-практическая интернет-конференция: Москва, МГУ имени М. В. Ломоносова: филологический факультет; 5-12 октября, 23 ноября-7 декабря 2009 г.: Труды и материалы / Сост. А.Н. Богомолов, Л.А. Дунаева. - Москва, Россия - Испания, Барселонский университет. - М.: МАКС Пресс, 2010. С. 3-11. - 0,6 п.л. / 0,06 п.л.

33. Красилъникова JI.B., Матюшенко А.Г. Обучение русскому языку иностранных магистрантов-литературоведов в свете требований государственного образовательного стандарта (III уровень, модуль «Филология») // Русский язык в диалоге культур. Материалы Международной научной конференции. Воронежский государственный архитектурно-строительный университет, 23-26 сентября 2010 г. Ч.З. / Науч. ред.. Л.В. Ковалева- Воронеж, 2010. С.98-108 - 0,6 / 0,3.

34. Красилъникова JI.B., Андрюшина Н.П., Афанасьева КН., Дунаева Л.А., Клобукова Л.П., Яценко И.И. Лексический минимум III уровня общего владения русским языком как элемент градуальной серии словарей в системе ТРКИ, // IV Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык: исторические судьбы и современность. Труды и материалы. Москва 20-23 марта 2010 г. - М.: Изд-во МГУ. С. 585-586 - 0,2 п.л. / 0,05п.л.

35. Красилъникова JI.B., Андрюшина Н.П., Афанасьева КН., Дунаева Л.А., Клобукова Л.П., Яценко КИ. Принципы отбора и представления словника лексического минимума III сертификационного уровня общего владения РКИ // VII Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы методики обучения русскому языку как иностранному в условиях модернизации образования». 1-2 февраля 2011 г. Часть первая. - М.: Изд-во МПГУ, 2011. С. 22-28. - 0,4 п.л. / 0,05 п.л.

36. Красилъникова JI.B., Битехтина Г.А., Клобукова Л.П., Нахабина М.М. Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль: содержание, структура, особенности // VII Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы методики обучения русскому языку как иностранному в условиях модернизации образования». 1-2 февраля 2011 г. Часть первая. - М.: Изд-во МПГУ, 2011. С. 16-22-0,4 п. л./0,1 п. л.

37. Красилъникова Л.В. Вторичная языковая личность иностранного филолога: словообразовательный аспект. // Русский язык и литература во времени и пространстве. XII Конгресс МАПРЯЛ, Шанхай (Китай), май 2011 г. Т. III. - Шанхай, 2011. С. 128-133 -0,4 п.л.

Учебно-методические работы, тесты, программы, государственные образовательные стандарты и требования

38. Красилъникова Л.В., Амиантова Э.К., Белянко O.E., Юдина Л.П. Пособие по развитию речи для иностранных студентов-филологов (Ш-V годы обучения) М,: Русский язык, 1986. - 145 с. - 9 п.л. / 2 п.л.

39. Красилъникова Л.В., Булгакова Л.П., Башлакова О.Н., Нестерская Л.А. Пособие по обучению профессиональной научной речи. М.: Изд-во МГУ, 1991. 176 с. - 10 п.л. / 2 п.л.

40. Красшьникоеа JI.B., Битехтина Г.А., Добровольская В.В., Зелинская ЕА., Одинцова КВ. Абитуриент-тест. Русский язык для иностранцев. - М.: МГУ, филологический факультет. 1994.70 с. - 8,75 п.л. / 0,5 п.л.

41. Красшьникоеа JI.B., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Добровольская В.В., Иванова A.C., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Норейко Л.Н., Соболева H.H., Стародуб В.В., Сучкова Г.А., Степаненко В.А. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Учебное пособие. - М., Изд-во Министерства общего и специального образования, 1997. 36 с.-1,5 п.л. /0,2 п.л.

42. Красшьникоеа JI.B., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Добровольская В.В., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Норейко Л.Н., Степаненко В.А. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. М.: ЦМО МГУ, 1997.73 с. - 4 п.л. /0,3 п.л.

43. Красшьникоеа Л.В., Амиантова Э.И., Балыхина Т.М., Величко A.B., Елъникова С.И., Маерова КВ., Матюшенко А.Г., Минакова H.A., Панков Ф.И., Туманова Ю.А., Шаклеин В.М. Государственный образовательный стандарт по РКИ. III уровень. Профессиональный модуль «Филология». - М. - СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 1999, 52 с. -2,5 п.л. /1,3 п.л.

44. Красшьникоеа Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Добровольская В.В., Иванова A.C., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Норейко Л.Н., Соболева H.H., Стародуб В.В., Сучкова Г.А., Степаненко В.А. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. - М.-СПб.: Златоуст, 1999. - 36 с. -1,5 п.л. / 0,2 п.л.

45. Красшьникоеа Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Добровольская В.В., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Норейко Л.Н., Степаненко В.А. Типовые тесты по РКИ. Первый сертификационный уровень. Общее владение - М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 1999.79 с. - 4 п.л. / 0,3 п.л..

46. Красшьникоеа Л.В., Амиантова Э.И., Балыхина Т.М., Величко A.B., Елъникова С.И., Маерова КВ., Матюшенко А.Г., Минакова H.A., Панков Ф.И., Туманова Ю.А., Шаклеин В.М. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология». - СПб.: Златоуст, 1999.92 с. - 5 п,л. /1 п.л.

47. Красшьникоеа Л.В., Амиантова Э.И., Быкова О.П., Величко A.B., Горбачева И.И, Гостевская Н.В., Чагина О.В. Пособие по практической грамматике русского языка для иностранных магистрантов-литературоведов (на материале языка специальности) - М.: Изд-во МГУ, 2000.168 с. - 10,5 п.л. /1 п.л.

48. Красшьникоеа Л.В., Амиантова Э.И., Бархударова ЕЛ., Матюшенко А.Г., Одинцова ИВ. Программа по русскому языку для иностранных магистрантов-литературоведов. Язык специальности (научный стиль речи) - М.: Изд-во МГУ, 2000. 135 с. - 8,5 п.л. /1 п.л.

49. Красилъникова Л.В., Андрюшина Н.П., Владимирова Т.Е., Клобукова Л.П., Иванова A.C., Нахабина М.М., Соболева Н.И., Стародуб В.В., Степаненко В.А. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Второй сертификационный уровень, Профессиональные модули. - М.-СПб.: Златоуст, 2000.56 с. - 2 п.л / 0,2 п.л.

50. Красшьникоеа Л.В., Владимирова Т.Е. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология» - СПб.: Златоуст, 2000.48 с. -1 п.л. / 0,5 п.л.

51. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Добровольская В.В., Иванова А.С., КлобуковаЛ.П., Нахабина ММ, Норейко Л.Н., Соболева Н.И., Стародуб В.В., Сучкова Г.А., Степаненко В.А. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. - М.-СПб.: Златоуст, 2001. - 36 с. 1,5 п.л. / 0,2 п.л.

52. Крастьникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Степаненко В.А. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение, - СПб.: Златоуст, 2001.176 с. - 7 п.л. /1 п.л.

53. Крастьникова Л.В. Уроки по русскому словообразованию для иностранных учащихся (учебное пособие) - М.: Изд-во МГУ, 2001. - 55 с. / 3 п.л.

54. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Добровольская В.В., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Норейко Л.Н., Степаненко В.А. Типовые тесты по РКИ. Первый сертификационный уровень. Общее владение. - 2-е изд., испр. - М.-С.Пб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2002. 88 с. - 4,5 п.л. / 0,5 п.л.

55. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Степаненко В.А. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение. - 2-е изд. -СПб.: Златоуст, 2002. 176 с. -6 п.л. / 0,8 п.л.

56. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Клобукова Л.П., Нахабина ММ, Степаненко В.А. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2006. 80 с. - 7 п.л. / 0,5 пл.

57. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Иванова А.С., Клобукова Л.П., Нахабина ММ, Норейко Л.Н, Соболева Н.И., Степаненко В.А., Сучкова Г.А. Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. - М.-СПб: Златоуст, 2006. 32с, - 3 п.л. / 0,3 п.л.

58. Красильникова Л.В., Владимирова Т.Е. Филология: вводный курс для иностранных студентов. М.: Изд-во ЦМО МГУ, 2006.259 с. -34,9 пл. /19 п.л.

59. Красильникова Л.В., Всеволодова М.В. Функциональное словообразование // Русский язык и его история: Программы кафедры русского языка для студентов филологических факультетов государственных университетов. 2-е изд. М.: МАКС Пресс, 2007. С. 314-327. - 0,4 п.л. / 0,2 пл.

60. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Клобукова Л.П., Нахабина ММ., Степаненко В.А. Программа по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. - 4-е изд. - М.-СПб.: Златоуст, 2009.176 с. - 7 п.л. /1 п.л.

61. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г. А., Владимирова Т.Е., Иванова А.С., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Норейко Л.Н, Соболева НИ., Степаненко В.А., Сучкова Г.А. Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. - 2-ое изд. - М.-СПб Златоуст2007. 32 с. - 3 п.л. / 0,3 п.л.

61. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Степаненко В.А. Программа по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. - 4-е изд. - М.-СПб.: Златоуст, 2009.176 с. - 7 п.л. /1 пл.

62. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Битехтжа Г.А., Владимирова Т.Е., Иванова A.C., Кпобукова Л.П., Нахабина ММ, Норейко Л.Н, Соболева Н.И., Степаненко В.А., Сучкова Г.А. Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. - 2-ое изд. - М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2009. - 32 с. - 3 п.л. / 0,3 п.л. (электронный аналог печ. изд.)

63. Красильникова Л.В., Величко A.B., Кузъминова Е.А., Одинцова КВ., Панков Ф.И., Ружицкий КВ., Слесарева И.П., Чагина О.В., Юдина Л.П. Книга о грамматике: Материалы к курсу «Русский язык как иностранный» (научное издание) / Под ред. A.B. Величко. Изд. 3. -М, Изд-во МГУ, 2009.645 с. / 45с. - 40,5 пл. / 3,8 пл.

64. Красильникова Л.В., Маркова В.А., Балдина Е.В., Евтихиева A.C., Чаплыгина Т.Е. Университет. Ступень I. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Первый год обучения - М,: МАКС Пресс, 2010.347 с. - 29 п.л. / 2,5 п.л.

65. КрасильниковаЛ.В., Андрюшина Н.П., БитехтинаГ.А., Владимирова Т.Е., Иванова A.C., Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Соболева Н.И., Стародуб В.В., Степаненко В.А. Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль. Учебное пособие. - СПб.: Златоуст, 2011. 64 с. - 3 пл. / 0,3 пл.

Напечатано с готового оригинал-макета

Подписано в печать 26.12.2011 г. Формат 60x90 1/16. Усл.печл. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ 582.

Издательство ООО "МАКС Пресс" Лицензия ИД N 00510 от 01.12.99 г. Тел. 939-3890. Тел./факс 939-3891. 119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М.В. Ломоносова, 2-й учебный корпус, 527 к.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Красильникова, Лидия Васильевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I МЕТОДИЧЕСКИЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ОПИСАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Раздел 1.1. Структурный анализ коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

1.1.1. Описание современного контингента иностранных учащихся-филологов.

1.1.2. Сферы и подсферы общения, актуальные для иностранных учащихся-филологов.

1.1.3. Компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихсяфилологов

Раздел 1.2. Специфика словообразовательного компонента языковой коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

1.2.1. Место словообразования в системе русского языка.

1.2.2. Русская словообразовательная система в свете функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка.

1.2.2.1. Русское словообразование как объект лингвистических и лингводидактических исследований.

1.2.2.2. Ономасиологический и семасиологический подходы к представлению словообразования в аспекте РКИ.

1.2.2.3. Определение словообразования в аспекте РКИ и лингводидактический потенциал деривационных единиц.

1.2.2.4. Направления функционального когнитивно-коммуникативного описания русского словообразования: в границах производного слова и в границах предложения/высказывания, в тексте/дискурсе.

1.2.3. Критерии отбора словообразовательного минимума с учетом сертификационных уровней владения русским языком как иностранным.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СУФФИКСАЛЬНЫХ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ.

Раздел 2.1. Лингвометодическая специфика производных транспозиционной области словообразования.

2.1.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного действия.

2.1.2. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного качества и состояния.

2.1.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния.

2.1.3.1. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением действия.

2.1.3.2. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением качества и состояния.

2.1.4. Когнитивно-коммуникативные особенности функционирования производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния.

2.1.5. Стилевые особенности функционирования отвлеченных дериватов.

Раздел 2.2. Лингвометодическая специфика производных модификационной области словообразования.

2.2.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов субъективной оценки в производных.

2.2.2. Морфологические и семантико-коммуникативные особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки.

2.2.3. Когнитивно-культурологические особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки.

2.2.4. Производные со значением женскости, невзрослости, единичности, множества, стилистическим значением разговорности: словообразовательные модели и когнитивнокоммуникативные особенности функционирования дериватов.

Раздел 2.3. Лингвометодическая специфика моделей суффиксальных существительных мутационной области словообразования.

2.3.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в существительных со значением лица и со значением неодушевленного предмета (артефакт и натурфакт).

2.3.1.1. Словообразовательные модели девербативов со значением лица.

2.3.1.2. Словообразовательные модели девербативов со значением неодушевленного предмета.

2.3.1.3. Словообразовательные модели десубстантивов со значением лица.

2.3.1.4. Словообразовательные модели десубстантивов со значением неодушевленного предмета.

2.3.1.5. Словообразовательные модели деадъективов со значением лица.

2.3.1.6. Словообразовательные модели деадъективов со значением неодушевленного предмета.

2.3.2. Основные когнитивно-семантические структуры производных слов словообразовательных категорий лица и неодушевленного предмета (орудия действия, вещества, места).

2.3.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением лица и неодушевленного предмета.

2.3.4. Особенности когнитивно-коммуникативного функционирования производных со значением лица и неодушевленного предмета.

2.3.5. Когнитивно-культурологические особенности функционирования мутационных производных.

2.3.5.1. Особенности отражения реального мира в производных на примере дериватов, мотивированных именами собственными.

2.3.5.2. Комплексные единицы словообразования как носители информации о русском взгляде на окружающий мир.

Раздел 2.4. Эстетическая функция русского словообразования в аспекте РКИ.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ-ФИЛОЛОГОВ

Раздел 3.1. Представление русского словообразования в учебно-методической литературе для иностранных учащихся-филологов.

Раздел 3.2. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся-филологов (общее владение).

3.2.1. Роль словообразовательного компонента языковой компетенции в развитии рецептивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) видов речевой деятельности.

3.2.2. Методический аспект работы над транспозиционными моделями и соответствующими производными.

3.2.3. Методический аспект работы над модификационными моделями и соответствующими производными.

3.2.4. Методический аспект работы над мутационными моделями и соответствующими производными.

Раздел 3.3. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся филологического профиля язык специальности).;.

3.3.1. Абстрактные и отвлеченные субстантивные производные в лингвистической и литературоведческой терминологии.

3.3.2. Обучение отвлеченной и абстрактной лексике на материале текстов филологической тематики.

Раздел 3.4. Результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)"

Актуальность исследования определяется потребностями теории и методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в целостном функциональном когнитивно-коммуникативном описании русского словообразования, восполняющем лакуны в сложившейся на сегодняшний день лингводидактической модели языка, в создании научно обоснованной концепции обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике; в соотнесении данного сегмента лингводидактической науки с теорией и практикой сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку.

Теория и практика преподавания русского языка как иностранного ощущает в настоящее время острую потребность в исследовании производной лексики, которое опиралось бы на интегративные, комплексные подходы к рассмотрению языкового материала, учитывало бы взаимодействие словообразовательных единиц с единицами других уровней, изучало бы роль словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, категоризации и концептуализации окружающего мира при учете взаимодействия лингвистики и методики с психолингвистикой, когнитивистикой, лингвокультуроведением.

Объектом исследования являются лингвистические и методические аспекты формирования словообразовательной компетенции иностранных учащихся-филологов. В другой терминологии: словообразовательный компонент коммуникативной компетенции (СККК), или словообразовательный компонент языковой компетенции (СКЯК).

Предметом данной работы стало описание лингводидактической специфики суффиксальных субстантивов в свете современных лингвистической и методической парадигм. Суффиксальные существительные дают имя реалиям окружающего мира и отражают пополнение в их составе, характеризуют человека с разных сторон, обладают способностью передавать сложнейшие субъективные оценки и эмоциональные переживания носителя русского языка, выражают отвлеченные и абстрактные понятия. Значимость суффиксальных имен в русской языковой картине мира определяет особый интерес к ним в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов.

Цель настоящей работы - охарактеризовать специфику словообразовательного компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов, представить на материале суффиксальных существительных модель комплексного системного описания русского словообразования в функциональном когнитивно-коммуникативном плане, предложить когнитивно-коммуникативную методику формирования словообразовательного компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

Гипотеза исследования заключается в том, что русское словообразование в аспекте преподавания РКИ должно рассматриваться как самостоятельный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка (ФКЛМЯ). В описании русского словообразования в аспекте преподавания РКИ следует выделять два направления: во-первых, рассмотрение особенностей функционирования словообразовательного форманта как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и, во-вторых, изучение своеобразия функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях / высказываниях и, шире, в тексте / дискурсе. Опора на указанные аспекты функционального коммуникативно-когнитивного описания СКЯК в процессе преподавания РКИ должно обеспечить более эффективное формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся, в первую очередь филологов.

Указанная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

1) уточнить компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

2) определить своеобразие словообразовательного фрагмента функциональной коммуникативно-когнитивной лингводидактической модели языка;

• дать определение русского словообразования в аспекте преподавания

РКИ;

• обосновать эффективность ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• показать лингводидактическую эффективность раздельного рассмотрения производных лексем, входящих в выделяемые в современной лингвистике основные области русского словообразования: транспозиционную, модификационную, мутационную;

• выявить критерии отбора словообразовательных моделей в целях преподавания иностранным учащимся-филологам и обосновать распределение деривационных моделей по сертификационным уровням владения русским языком;

• определить базовые когнитивные (семантические) структуры в первую очередь суффиксальных имен существительных мутационной области словообразования;

• применив принцип интегрального описания языковых единиц разных уровней, показать связь словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации, в частности, дать разностороннее описание субстантивных дериватов определенной области словообразования по когнитивно-логическому, денотативно-пропозициональному, референциально-прагматическому, а также функционально-коммуникативному аспектам с учетом формально-синтаксических и семантических связей в высказывании и тексте; определить семантико-синтаксические условия функционирования суффиксальных имен существительных, в том числе в типовых моделях предложений / высказываний;

• рассмотреть культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных;

3) выделить рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование; уточнить понятие потенциального словаря обучаемых;

4) уточнить методический потенциал деривационных единиц и выделить базовые учебные словообразовательные единицы;

5) разработать систему упражнений и заданий, в которой при общей коммуникативной направленности учитывается языковая природа производной лексики;

6) рассмотреть особую роль комплексных словообразовательных единиц в освоении будущими зарубежными филологами русской языковой картины мира;

7) проанализировать особенности формирования СККК на занятиях по языку специальности, т. е. при работе над языком филологии.

В качестве материала исследования послужили производные имена существительные, вошедшие в словники Лексических минимумов второго и третьего сертификационных уровней [Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение 2005; Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение 2009], а также Обратного словаря русского языка (около 99430 слов). Кроме того, автор обращался к Интернету, в частности к поисковой системе Яндекс и к материалам Национального корпуса русского языка [НКРЯ] (www.ruscorpora.ru), в отдельных случаях использовались примеры, прозвучавшие в радио- и телепередачах или составленные автором как носителем языка. Анализировался также так называемый «отрицательный материал» [Щерба 2002] - письменные и устные ошибки учащихся иностранцев, собранные в процессе педагогической работы.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики и методики преподавания РКИ;

• концептуальный подход при изучении интенциональных потребностей иностранных учащихся-филологов и определении компонентного состава коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

• функционально-коммуникативный, структурно-семантический, когнитивно-пропозициональный, компонентный, контекстуальный, трансформационный методы анализа языкового материала в специфическом деривационном преломлении;

• интегративный метод описания производной лексики на базе современной лингвистики, психолингвистики, когнитивистики и лингвокультуроведения;

• метод моделирования как основа обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов;

• системный подход, применявшийся с целью определения необходимого объема словообразовательного материала на сертификационных уровнях владения русским языком;

• аналитическое рассмотрение Программ по русскому языку, предназначенных для иностранных учащихся-филологов, а также ряда учебников и учебных пособий по РКИ;

• метод наблюдения за рецептивной и продуктивной речевой деятельностью иностранных учащихся с целью определения степени осознанности владения ими производными словами;

• метод тестирования, анкетирования и опроса иностранных учащихся, а также беседы с российскими и зарубежными преподавателями РКИ;

• методы систематизации и классификации учебного словообразовательного материала при разработке типологии заданий и упражнений;

• метод реализации теоретических положений исследования в созданных автором или подготовленных с помощью автора учебных материалах и средствах обучения.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

• уточнен компонентный состав коммуникативной компетенции с учетом специфики филологического контингента иностранных учащихся;

• уточнена конечная цель обучения иностранных учащихся филологического профиля;

• впервые дана всесторонняя характеристика словообразовательного компонента коммуникативной компетенции;

• выделен и описан словообразовательный фрагмент функциональной коммуникативно-когнитивной лингводидактической модели русского языка на материале суффиксальных имен существительных;

• предложена оригинальная целостная концепция описания производной лексики в аспекте преподавания русского языка как иностранного;

• дано определение русского словообразования в аспекте преподавания русского языка как иностранного;

• рассмотрено своеобразие ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• впервые выделены и описаны два аспекта в изучении русского словообразования в иностранной аудитории с учетом коммуникативной и когнитивной функций языка: рассмотрение особенностей функционирования словообразовательного форманта (аффикса) как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и изучение своеобразие функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях / высказываниях и, шире, в тексте / дискурсе;

• доказана лингводидактическая эффективность раздельного рассмотрения производных лексем по основным областям русского словообразования (транспозиционной, модификационной, мутационной);

• выделено рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование в практике обучения иноязычной речевой деятельности; уточнено понятие потенциального словаря иностранных учащихся;

• разработана концепция лингвометодической модели обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике на базе современных лингвистических и дидактических научных парадигм;

• определена совокупность критерии отбора словообразовательных моделей, актуальных для практики преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам;

• обосновано распределение словообразовательных моделей по сертификационным уровням владения русским языком с учетом выработанных критериев отбора;

• определена методическая значимость базовых когнитивных (семантические) структуры суффиксальных имен существительных мутационной области словообразования;

• выявлен культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных, значимый для практики преподавания русского языка как иностранного;

• обоснована особая роль комплексных словообразовательных единиц в освоении иностранными учащимися-филологами русской языковой картины мира;

• определены особенности формирования СККК иностранных учащихся-филологов на занятиях по языку специальности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что определено своеобразие словообразовательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, описан словообразовательный фрагмент коммуникативно-когнитивной лингводидактической модели русского языка, а также разработана концепция лингвометодической модели обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов. В работе решен ряд лингводидактических проблем, связанных с уточнением определения русского словообразования в аспекте преподавания РКИ, формулированием критериев отбора словообразовательных моделей в целях обучения иностранных учащихся-филологов, установлением связей словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации для целей преподавания русского языка как иностранного; определением семантико-синтаксических условий функционирования суффиксальных имен существительных в словосочетаниях, типовых моделях предложений / высказываний, тексте / дискурсе; выявлением культурно-концептуального потенциала суффиксальных имен существительных. Обоснованные в диссертации теоретические положения, предлагаемый автором комплексный подход к описанию словообразовательного материала в целях его преподавания в иностранной аудитории, а также методическая концепция развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся с учетом языковой специфики производной лексики может послужить основой для рассмотрения производной лексики в целом в аспекте преподавания русского (или другого) языка как иностранного. Лингвокультуроведческий подход к производным именам существительным, представленный в работе, может учитываться при разработке проблем межкультурной коммуникации, а также вопросов преподавания русского речевого этикета в иноязычной аудитории.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в том, что

- конкретные результаты и выводы исследования уже используются при разработке лекционных курсов по функциональному словообразованию в высших учебных заведениях для студентов отделения РКИ, магистрантов, а также аспирантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, специализирующихся в области преподавания русского языка как иностранного.

- Концептуальные основы и языковой материал содержится в лекциях по функциональному словообразованию в рамках курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова и Учебного центра русского языка МГУ имени М. В. Ломоносова.

- Результаты исследования внедрены в практику преподавания русского языка при обучении иностранных студентов и магистрантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

- Лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов, предложенная в диссертационном сочинении, легла в основу подачи словообразовательного материала при написании учебных пособий и учебников по русскому языку как иностранному (неродному).

- Материалы диссертационного исследования учтены при составлении Лексического минимума третьего уровня владения русским языком, а также Лексического минимума для учащихся филологического профиля, при создании нормативных документов для первого сертификационного уровня владения русским языком как иностранным (Программы, Стандарты / Требования, Типовые тесты), а также учебных программ и планов по практическому русскому языку студентов-филологов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

- Рекомендации, связанные с анализом особенностей словообразовательного учебного материала, могут быть учтены при создании нового поколения учебных материалов, методических документов для иностранных учащихся-филологов.

Концептуальные положения работы, выносимые на защиту:

1. В коммуникативную компетенцию иностранных учащихся-филологов входят компетенции общего характера: языковая, речевая (иллокутивная), дискурсивная, прагматическая (социолингвистическая), социокультурная (культурно-страноведческий) и специального характера: предметная (лингвистическая и литературоведческая), лингвометодическая, профессиональная (педагогическая), исследовательская, лингвокультуроведческая и лингвокреативная.

2. Словообразовательный компонент наравне с другими языковыми компонентами участвует в формировании всех компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

3. Комплексное системное представление русского словообразования формирует отдельный фрагмент ФКЛМЯ.

4. Русское словообразование в аспекте преподавания РКИ предстает как динамическая система, отражающая точку зрения субъекта речи (говорящего, пишущего), из чего следует необходимость описания актуального в иностранной аудитории деривационного материала (словообразовательных моделей) на ономасиологической основе (от гиперкатегорий к субкатегориям). Основными актуальными в аспекте преподавания РКИ семантико-словообразовательными категориями являются категории отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность производного слова к определенной семантико-словообразовательной категории определяет базовые закономерности их синтаксического и текстового употребления.

5. На основе вхождения производного слова (словообразовательной модели) в определенную словообразовательную категорию в отношении словообразования реализуется общепризнанный в теории и практике преподавания РКИ ономасиологический подход к описанию русского языка в целях его преподавания в иноязычной аудитории, при котором изучаются языковые единицы разных уровней, в том числе и словообразовательного, участвующие в выражении универсальных смыслов (причина, условие, уступка, цель, время, пространство и т. п.), а также учитывается роль словообразовательных единиц в концептуализации и категоризации лингвокультурным сообществом внеязыковой действительности.

6. При представлении словообразовательного материала в иноязычной аудитории целесообразно учитывать принадлежность производного слова к одной из трех основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация и мутация). Производные слова каждой из областей словообразования обладают разным культурно-концептуальным потенциалом.

7. Все выделяемые в словообразовательной системе единицы обладают определенным методическим потенциалом, при этом основными учебными единицами выступают производные слова, реально представленные в речевой практике, и метаязыковая единица - словообразовательная модель.

8. С точки зрения лингводидактики в функциональном коммуникативно-когнитивном описании русского словообразования в целях его преподавания иностранным учащимся, в первую очередь филологам, следует различать два направления. Первое направление - это изучение закономерностей функционирования словообразовательного суффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами внутри слова (словообразовательная модель) для реализации номинативной (когнитивной) и коммуникативной функций языка. Второе направление - это рассмотрение закономерностей функционирования производного слова для реализации коммуникативной задачи общения в типичных для него семантико-синтаксических контекстах, прежде всего в предложении / высказывании, а также в тексте / дискурсе.

9. В целях обучения иностранных учащихся-филологов практическому русскому языку словообразовательный материал должен отбираться с учетом критериев употребительности (частотности) производного слова, его стилистической характеристики и коммуникативной актуальности для данного контингента учащихся, а также продуктивности, активности и регулярности словообразовательной модели. Данные характеристики должны учитываться при определении актуальности той или иной словообразовательной модели для каждого из сертификационных уровней владения русским языком.

10. В методическом плане следует различать рецептивное и репродуктивное словообразование. Словообразовательная модель традиционно выступает как основа для семантизации иностранными учащимися незнакомого производного слова на основе словообразовательного анализа при рецептивных речевых действиях, в то же время для иностранных учащихся-филологов словообразовательная модель с определенными ограничениями является образцом для построения производных слов при репродуктивно-продуктивных речевых действиях. Потенциальный словарь со стороны словообразования следует понимать как производные лексические единицы, которые могут быть поняты учащимся при чтении и аудировании или созданы им при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей, хотя они не встречались ранее в его речевом опыте.

11. Лингвометодическая модель обучению русскому словообразованию как компоненту коммуникативной компетенции представляет собой систему упражнений и заданий, направленную на овладение когнитивно-коммуникативными особенностями словообразовательного материала, которая должна включать в себя словообразовательно-ориентированные, условно-речевые и коммуникативно-речевые типы упражнений и заданий.

Изучение на занятиях по русскому языку деривационных гнезд (с его составляющими: словообразовательной цепью и парадигмой), отражающих национально-культурную специфику восприятия и устройства определенного фрагмента действительности, дает возможность иностранным учащимся-филологам обогатить свой концептуальный арсенал национально окрашенной производной лексикой.

12. При работе над текстами художественных произведений словообразовательный комментарий помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше воспринимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана, а также раскрывать концептуальную авторскую программу.

13. На занятиях по языку специальности словообразовательный аспект присутствует при работе над филологической терминологией, при изучении иностранными учащимися-филологами средств выражения актуальных научных смыслов, а также при развертывании связного научного текста. Особое внимание для развития навыков и умений в области научной речи следует уделять роли отвлеченной и абстрактной производной лексике. Словообразовательный аспект необходимо учитывать при создании системы упражнений и заданий по обучению языку специальности.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается опорой на широкий круг современных исследований филологов-русистов, специалистов в области теории и методики преподавания РКИ, на анализ представления словообразовательного материала в программах, стандартах, учебниках и учебных пособиях для иностранных учащихся.

Обоснованность и достоверность теоретических выводов диссертации определяется также успешной практической реализацией созданной лингвометодической модели обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике, внедрением ее в практику преподавания.

Достоверность выводов диссертации подкреплена 35-летним личным опытом преподавания русского языка как иностранного, результатами обучения учащихся-иностранцев, положительными отзывами слушателей ФПК, российских и иностранных коллег. Результаты исследования подтвердили предложенную гипотезу.

Апробация исследования. Отдельные положения и результаты исследования были изложены в 65 научных научно-методических работах, опубликованных в периодических изданиях (12 из которых в рекомендованных ВАК РФ), докладывались на международных конференциях и симпозиумах в России (МГУ имени М. В. Ломоносова 2001, 2003, 2007, 2009, РУДН 2004) и за рубежом (Украина 2001, Болгария 2002, Испания 2007), на Конгрессах МАПРЯЛ (Братислава 1999, Санкт-Петербург 2003, Варна 2007, Шанхай 2011), а также обсуждались на Научно-методическом семинаре кафедры русского языка и методики его преподавания РУДН и были позитивно оценены коллегами.

Разработанная концепция подхода к деривационному материалу в целях преподавания русского языка иностранными учащимися-филологами реализована в учебных материалах семинара «Русское словообразование», проводимом с 1995 года по настоящее время два раза в год для иностранных стажеров филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, в лекционных курсах «Функциональное словообразование» для студентов 2 курса отделения РКИ, а также магистрантов и аспирантов, специализирующихся в области РКИ, в лекциях в рамках коллективного курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета и Учебного центра русского языка МГУ имени М.В. Ломоносова. На основе представленной в диссертации концепции и описанного словообразовательного материала были опубликованы учебники и учебные пособия, в частности «Уроки по русскому словообразованию» [М.: 2001, 3,5 п. л.], «Университет. Ступень 1» (в соавторстве, научное руководство, 21,75/1,5 п. л.) [М.: 2011], а также монография «Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов» [М.: 2011], напечатанные по постановлению Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. Концептуальный подход к словообразовательному материалу в аспекте преподавания РКИ нашел отражение в Программе по лекционному курсу «Функциональное словообразование» [Русский язык и его история: Программы кафедры русского языка: 2007] (в соавторстве).

Выделенный и обработанный автором словообразовательный материал был использован при описании содержания языковой компетенции в нескольких редакциях Государственного образовательного стандарта (требований) Первого уровня общего владения русским языком как иностранным (1999, 2001, 2009 гг.). В «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень» (2000), в «Требованиях к уровню владения русским языком как иностранным. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль» (2011 г.) представлен словообразовательный материал, выделенный для обучения языку специальностей гуманитарного, научно-технического и естественнонаучного профилей. Отобранный диссертантом словообразовательный материал использовался при создании следующих нормативных документов и средств обучения: «Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (2001 г.); «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (1997, 1999, 2002 гг.), «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант» (2006, 2008 гг.).

Структура диссертации обусловлена ее целью и основными исследовательскими задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (всего 318), списка условных сокращений и четырех Приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III

Проведенный функциональный когнитивно-коммуникативный анализ суффиксальных имен существительных позволил перейти к рассмотрению лингводидактических аспектов преподавания субстантивных дериватов на практических занятиях по русскому языку как иностранному. Разрабатывая лингводидактическую модель обучения русскому словообразованию (на материале суффиксальных существительных) иностранных учащихся филологического профиля, мы пришли к следующим выводам.

1. На занятиях по практическому русскому языку с иностранными учащимися-филологами словообразование выступает как самостоятельный объект изучения. Однако представление русского словообразования в Программах по русскому языку для иностранных студентов-филологов носит ограниченный характер и имеет ряд недостатков. Современные учебники и учебные пособия по русскому языку как иностранному для данного контингента учащихся не всегда учитывают системность и функциональность русского словообразования, не полностью реализуют его обучающий потенциал как компонента коммуникативной компетенции.

2. Владение навыками словообразовательного анализа, а также в определенной степени и навыками собственно словопроизводства является одним из компонентов языковой компетенции иноязычных учащихся-филологов. При изучении русского словообразования развиваются и другие языковые навыки и умения, прежде всего из области морфологии, синтаксиса, стилистики и связного текста.

3. В методическом плане целесообразно различать рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование. На основе расширенного понимания потенциального словаря обучаемых, включающего в себя рецептивный и репродуктивно-продуктивный аспекты, предлагаем следующее его определение: потенциальный словарь с точки зрения словообразования - это совокупность лексических единиц, которые, несмотря на то, что они не встречались ранее в речевом опыте иноязычного учащегося, могут быть им поняты при рецептивных видах речевой деятельности или созданы при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей.

Практическим следствием такого понимания термина «потенциальный словарь» является то, что производные, не обладающие приращенными значениями и не имеющие никаких преобразований на морфемном шве, могут не включаться в словник разрабатываемых для иностранных учащихся лексических минимумов разных уровней владения русским языком [Лексический минимум по РКИ. Третий уровень]. В то же время такие дериваты могут выступать объектами контроля, например, при тестировании, поскольку они построены по словообразовательным моделям, которые освоены учащимся.

4. Рецептивное словообразование в филологической аудитории должно предполагать способность учащихся распознавать на базе словообразовательного анализа не только продуктивные, но и непродуктивные (друж-б-а) словообразовательные модели. В основе орфографической и орфоэпической правильности использования производных слов лежит понимание отношений их семантической мотивированности и формальной производности.

5. В процессе обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов словообразовательный компонент языковой компетенции участвует в становлении и развитии всех видов речевой деятельности.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности проводится распознавание производных слов; анализ и семантизация незнакомого слова с известной корневой морфемой при опоре на изученную словообразовательную модель, определение семантико-коммуникативной функции производного по синтаксической позиции существительного в усвоенной модели предложения / высказывания.

При обучении репродуктивным и продуктивным речевым действиям возникает необходимость заполнения конкретной синтаксической позиции в предложении / высказывании производным определенной семантики. В связи с проблемой словообразовательного синтеза встает вопрос о границах действия каждой из словообразовательных моделей при активных речевых действиях иностранных учащихся, т. е. возможность производства, создания слов в процессе реальной коммуникации (при говорении и письме). Опираясь на значение производящей основы и учитывая сочетаемостные свойства аффикса, иностранный учащийся-филолог может проецировать образование того или иного производного. При уникальности словообразовательной модели существует возможность предсказать деривационный формант в производном по значению мотивирующего слова (мышонок, котенок, обезьяненок). Основываясь на семантическом и синтаксическом (синтагматическом) потенциале производного слова, инофон может определить особенности функционирования производного в предложении / высказывании.

Наш анализ показал, что в области репродуктивного словообразования используются деривационные операции, направленные на обеспечение в первую очередь:

1) коммуникативно значимых синтаксических трансформаций (заполнение определенной синтаксической позиции конкретным производным той или иной семантико-словообразовательной категории): Он много работает - У него много работы, в частности связанных с употреблением описательных предикатов (работать — вести работу, взойти на вершину — совершить восхождение', быть скромным - отличаться скромностью) и созданием предложно-падежных конструкций: при возвращении, по необходимости',

2) компрессии средств выражения при развертывании текста: Он живет в Москве. Он коренной москвич',

3) функционирования производных в словосочетаниях (огромный домина; какой-нибудь плохонький домишко), а также в высказываниях определенной синтаксической конструкции в соединении с определенными лексическими компонентами (Все любят Катю за ее доброту, Всего один вопросик', На небе ни облачка; Он у нас известный фантазер и т. д.);

4) выражения модусных смыслов, а именно разного рода субъективных оценок (домик, домишко, домина, Катенька)',

5) выражения эмоций на базе эмоционально-экспрессивных возможностей словообразования (хоть на часок)',

6) функционирования дериватов для выражения определенных интенций (в речевых актах) в ситуациях, характерных для разговорной речи: Мне, пожалуйста, одну чашечку кофе;

7) использования стилистически уместного деривата (напр., с книжными суффиксами -ни}, -тщ и др. или разговорными суффиксы -к(а), -аг(а), ух(а), -ул(я) и др.)

6. В результате методического осмысления суффиксальных имен существительных была разработана система обучения и контроля, которая может быть использована в процессе преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам.

Разработанная в рамках данного диссертационного исследования лингводидактическая модель обучения русскому словообразованию представляет собой систему упражнений и заданий, направленную на овладение словообразовательными фактами с точки зрения функционального когнитивно-коммуникативного подхода к обучению русскому языку как иностранному с учетом языковой специфики производных трех основных областей словообразования: транспозиционной, модификационной и мутационной. Последовательность предлагаемых в диссертации методических шагов предполагает переход от овладения иностранным учащимся-филологом языковыми средствами к формированию и развитию у него речевых навыков и умений и реализуется в словообразовательно-ориентированных типах упражнений, условно-речевых и коммуникативно-речевых заданий.

По завершению разговорной темы проводится промежуточный контроль. В качестве контролирующих выступают творческие задания, целью которых является продуцирование самостоятельного речевого произведения: написание сочинения или подготовка сообщения по изучаемой теме (транспозиционные производные), написание бытового письма (производные с суффиксами субъективной оценки).

Методическими факторами, обуславливающими систему упражнений и заданий, является специфика изучаемой темы, цели и этап обучения, специальность обучаемых, а именно иностранных учащихся филологического профиля обучения.

7. При освоении употребления отвлеченных транспозитов со значением действия, качества и состояния речь идет прежде всего о моделях в текстах книжной речи. Модификационные производные с суффиксами субъективной оценки изучаются на материале речевых актов, представленных прежде всего в разговорной диалогической речи (просьба, совет, предложение, предостережение, угощение; успокоение, сочувствие, поддержка; согласие, возражение, отказ; желание, удивление, восхищение, запрос о событиях, фактах, состоянии; сообщение о фактах, состояниях, извинение).

8. При обучении мутационной лексике важна опора на комплексные единицы словообразовательной системы русского языка, являющиеся не только структурно-семантическими метаязыковыми единицами, но и когнитивными (ментальными) образованиями, которые выступают в РКИ лингвометодически оправданными учебными единицами. Работу над мутационными производными с высокой степенью фразеологичности следует вести в первую очередь в сфере рецептивного словообразования в аспекте языковой картины мира, с целью выяснения их национально-культурной специфики.

Особой методической ценностью обладает работа над словообразовательными парадигмами непроизводных слов, входящих в одну лексико-семантическую группу, где представлены дериваты всех трех областей русского словообразования.

9. Иностранным учащимся-филологам необходимо овладеть не только языковым наполнением учебно-научного и научного текста, в частности филологической терминологией, но и освоить саму специфику научного знания, когнитивное своеобразие филологического дискурса.

Следует учитывать особенности распределения отглагольных и отадъективных имен в текстах лингвистической и литературоведческой проблематики: преобладание в первых дериватов со значением действия и процесса, а во вторых производных имен со значением качества и свойства, а также философских, этических и эстетических понятий.

Абстрактные и отвлеченные субстантивы наиболее часто используются в моделях предложений при наполнении следующих метатем филологических текстов: квалификация (идентификация) предмета, явления, свойства, качественная характеристика объекта, основания классификации; назначение, функции объекта, дефиниции отдельных характеристик; мотивированность, объективная закономерность видоизменения объекта; формирование нового подхода к изучению объекта; связи, отношения, зависимости отдельных объектов и их характеристик; причины событий, перехода предмета из одного состояния в другое; условия проявления характеристик, качеств, состояний [ср. Нгуен Чонг Зо 1998]); цели действия, намерения личного субъекта; временные характеристики процесса.

В диссертации предлагается пример реализации последовательной системы упражнений и заданий на формирование языковых и речевых навыков, а также развитие речевых умений, которая включает в себя словообразовательно-ориентированные типы упражнений, условно-речевые и коммуникативно-речевые задания на основе типичных для девербативов и деаъективов коммуникативных единиц речевого общения, характерных для книжно-письменных текстов.

Важность отражения в учебно-методической литературе для иностранных учащихся-филологов актуальных словообразовательных связей суффиксальных имен существительных приводит к выводу о необходимости создания особого жанра учебной литературы. Целесообразным является создание лексико-терминологического минимума по филологии на основе минимизированных учебных словообразовательных гнезд.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе впервые в теории и практике обучения РКИ предложено комплексное и системное описание суффиксальных существительных, что позволило создать лингвометодическую модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов.

1. Изучение особенностей современного контингента иностранных учащихся филологического профиля дало возможность определить структуру их коммуникативной компетенции, включающей в себя целый ряд частных компетенций общего и профессионального характера: языковую (лексическую, словообразовательную, морфологическую, грамматическую, стилистическую), речевую (иллокутивную), дискурсивную, прагматическую (или социолингвистическую), социокультурную (или культурно-страноведческую) и предметную (в первую очередь лингвистическую и литературоведческую), исследовательскую, профессиональную (педагогическую), лингвометодическую, лингвокультуроведческую, лингвокреативную. Словообразовательный компонент языковой компетенции участвует в формировании коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов в целом. Именно при обучении иноязычных учащихся филологического профиля словообразование выделяется как самостоятельный аспект обучения.

2. С точки зрения лингводидактики основой для системного представления русского словообразования в иностранной аудитории является его функциональное когнитивно-коммуникативное описание, в котором следует различать два подхода. Первый заключается в изучении закономерностей функционирования словообразовательного аффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами, прежде всего корневой, внутри слова для реализации номинативной (когнитивной) и коммуникативной функций языка. Второй состоит в исследовании функционирования производного слова в предложении / высказывании и, шире, в тексте для реализации коммуникативных потребностей общения.

В рамках первого подхода основной единицей обучения выступает словообразовательная модель, которая репрезентирует ту или иную семантико-словообразовательную категорию. Изучение деривационных моделей на занятиях по практическому русскому языку способствует расширению лексического запаса иностранного учащегося и, следовательно, обеспечивает формирование языковой компетенции, а также помогает раскрытию когнитивных основ создания производного слова.

Субстантивные суффиксальные дериваты наглядно демонстрируют своеобразие русского словообразования как со стороны внутрисловного, так и со стороны внешнего контекстов. В рамках второго подхода к функционально-коммуникативному описанию русского словообразования обеспечивается развитие как языковой (формально-семантический и функционально-семантический аспекты), так и речевой (функционально-коммуникативный аспект) компетенции иностранных учащихся. При этом в качестве основной единицы обучения выступают производные определенной словообразовательной модели, относящиеся к одной семантико-словообразовательной категории.

3. На основе ономасиологического подхода к словообразованию производные имена, актуальные в аудитории иноязычных учащихся-филологов, следует описывать в рамках семантико-словообразовательных категорий отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность суффиксального имени к той или иной гиперкатегории определяет его семантико-синтаксический потенциал, особенности функционирования в модели предложения / высказывания и в тексте / дискурсе. Производные слова, с одной стороны, отражают семантико-грамматические свойства, частично наследуемые ими от базовой лексической единицы, а с другой, приобретают новые семантические и синтаксические связи.

4. Все единицы словообразовательной системы русского языка обладают определенным методическим потенциалом. В то же время базовой единицей, лежащей в основе описания русского словообразования в рамках лингводидактической модели русского языка как иностранного, является семантико-словообразовательные категории (с соответствующими подкатегориями). Основным объектом словообразования в аспекте РКИ являются производные слова. Основным предметом рассмотрения на занятиях в иноязычной аудитории выступают производные слова как динамические структуры в их соотносительности с производящими единицами со стороны структурно-семантической, функционально-коммуникативной и когнитивной организации. В целях обучения иностранных учащихся речевой деятельности на русском языке необходимо описание семантико-синтаксических особенностей функционирования производных слов.

Производные с аналогичной семантико-словообразовательной структурой объединяются в деривационные ряды на основе метаязыковой комплексной единицы - словообразовательной модели. Деривационные модели выступают единицами обучения в практическом курсе русского языка, именно деривационные модели должны быть представлены в учебных программах и словообразовательных минимумах для иностранных учащихся-филологов.

Словообразовательный материал на занятиях по практическому русскому языку с точки зрения методики продуктивно представлять с учетом того, в какую из основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация, мутация) входит производное слово той или иной словообразовательной модели в пределах словообразовательной категории.

5. Лингводидактическое описание производных имен носит комплексный (интегральный) характер, так как учитывают морфологические, синтаксические и стилистические характеристики, а также актуальные при обучении речевой деятельности когнитивно-логические, денотативно-пропозициональные, референциально-прагматические и функционально-коммуникативные аспекты функционирования суффиксальных субстантивов.

6. Русское словообразование как динамическая система реализует интенции отправителя речи, учитывающие фактор адресата речи. Интегральный подход при описании русского языка проявляется в изучении роли словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, т. е. в учете взаимодействия словообразовательных единиц с единицами других уровней при решении коммуникативных задач общения, а также категоризации и концептуализации русскоязычным лингвокультурным сообществом окружающего мира.

7. Для практики преподавания РКИ продуктивным является описание отвлеченных существительных со значением действия (процесса), состояния и качества (свойства) как самостоятельных объектов, поскольку они различаются своеобразием морфологических характеристик, контекстных значений, набором словообразовательных моделей, семантико-синтагматическими возможностями сочетаемости с производящими основами (глагольными и адъективными), а также особенностями функционирования в предложении / высказывании и в тексте /дискурсе.

8. На занятиях с иностранными учащимися-филологами следует обращать внимание на системное отсутствие форм множественного числа у отвлеченных существительных как неисчисляемых имен, а также на контекстные значения при их употреблении в форме множественного числа. Имена со значением действия используются в форме множественного числа при выражении значения повторяемости, или отграниченных по времени событий, (стрижки), значения различных видов действия (съемки)', имена качества и состояния - при выражении значений объекта, вызывающего соответствующую эмоцию (радости жизни); разновидности качества (скорости); признака, проявляющегося в разной степени (глубины, перепады высот); большой степени проявления качества (красоты, трудности перевода), а также конкретные проявления длительных и интенсивных состояний (мучения).

Опыт обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов показал необходимость сопоставления омонимичных суффиксальных существительных с отвлеченным и конкретно-предметным значениями. Для отглагольных существительных с предметным значением, коррелирующих с отвлеченными дериватами, следует выделять значение субъекта действия (предмет активного воздействия на объект типа крепление, предмет активного воздействия на объект, при котором сам предмет расходуется типа упаковка, полоскание, производитель действия как коллективное лицо типа разведка, защита) и значение объекта действия (интеллектуальный объект типа объяснение, требование, объект-результат действия типа выпечка, стрижка, издание, объект действия (материал) типа жвачка, локализованный результат типа ожог, ранение, локативный объект типа остановка и объект с временным значением типа обед.

9. В аспекте преподавания РКИ продуктивным является описание трех типов производных модификационной области словообразования: производные с суффиксами субъективной оценки, с суффиксами разговорной стилистической окраски, а также производные со значением женскости, невзрослости, единичности, множества (совокупности, собирательности), подобия.

Особый интерес для иностранных учащихся-филологов представляют существительные с суффиксами субъективной оценки. Особого внимания требует сравнение морфологических характеристик производных и производящих слов (род, полнота падежной парадигмы).

10. Интегративный подход к описанию производных слов определяет необходимость при работе с иностранными учащимися-филологами обращать их внимание на морфологические особенности мутационных существительных, связанные с категорией одушевленности (вижу учителя) и неодушевленности (купи выключатель), вещественных имен (регулярное отсутствие форм множественного числа дериватов типа горчица, древесина и использование формы множественного числа для указания разновидностей вещества типа красители) и существительных общего рода (трудяга). Необходимо учить иностранных учащихся определять семантику мотивирующих глаголов, которая в ряде случаев может предсказывать личную или предметную семантику производных слов: мотивирующие глаголы обозначают действия, характерные либо для людей, либо для механизмов (ср. мечтатель и калькулятор). В то же время во многих случаях лишь внешний контекст позволяет дифференцировать значение лица или предмета. Поэтому в работе над мутационными существительными необходимо использовать диагностические контексты, в которых проявляются особенности семантики дериватов со значением лица и предмета.

11. Опора на современное понимание термина «словообразовательный тип» [Земская 2007] позволяет уточнить в целях преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам состав словообразовательных моделей, способствует лучшему усвоению иностранными учащимися-филологами семантических и формальных связей производящего и производного.

12. В целях обучения иностранных учащихся-филологов практическому русскому языку словообразовательные модели должны отбираться с учетом критериев употребительности и частотности, стилистической характеристики производного, его коммуникативной актуальности для данного контингента учащихся, а также продуктивности, активности и регулярности деривационной модели. Современная методика преподавания русского языка как иностранного ориентирована на достижение учащимися того или иного уровня владения языком. Поэтому с учетом данных характеристик словообразовательные модели распределены по сертификационным уровням общего владения русским языком (Приложение 2). В практике преподавания РКИ необходимо учитывать также собственно методические факторы: специальность учащихся, цели обучения, этап обучения и специфику той или иной изучаемой разговорной темы.

13. При обучении иностранных учащихся-филологов следует учитывать особенности функционирования отвлеченных имен в составе описательных предикатов, моделей предложения / высказывания, определенных типов предложения (например, номинативные и биноминативные предложения), в предложно-падежных конструкциях в простых предложениях (для выражения универсальных смыслов: причина, условие, цель, уступка, время) и некоторых других синтаксических позициях (в функции обстоятельства образа действия типа с уверенностью заявил; дополнения посвящено исследованию).

В связи с задачей обучения иностранных учащихся-филологов построению связного текста на русском языке необходимо учитывать активную роль дериватов-транспозитов в формировании текста книжной речи, в его тема-рематическом развертывании.

14. Для освоения иностранными учащимися-филологами производных с суффиксами субъективной оценки полезно учитывать специфику семного взаимодействия оценочных суффиксов с основами производящих слов разной семантики: предмет, лицо, вещество, состояние, временной отрезок [Резанова 1996].

Особенности функционирования субъективно-оценочных имен следует прослеживать на уровне словосочетания (на основе закона семантического согласовании типа слабый голосок) и на уровне предложения / высказывания (на основе закона семантического согласования типа Сегодня небольшой морозец и его нарушения типа Ничего себе морозец!). Дериваты с суффиксами субъективной оценки как средства языковой прагматики тесно связаны с коммуникативными актами, темами и ситуациями общения, обслуживающимися русской разговорной речью. Поэтому в иностранной аудитории учащихся-филологов необходимо изучать речевые акты (интенции) просьбы, совета, предложения, угощения, предостережения, успокоения, отказа, желания, похвалы (восхищения), осуждения (раздражения), извинения с точки зрения вхождение в их языковые структуры субъективных дериватов. Следует также рассматривать участие в данных структурах эмоционально-экспрессивных частиц.

Знакомство с особенностями функционирования субъективно-оценочных существительных в названных речевых актах позволит иностранным учащимся-филологам не только адекватно воспринимать русскую разговорную речь (а также тексты художественной литературы), но и научиться их использовать в своей речи в ситуациях непринужденного неофициального общения, а также избегать неуместного использования существительных с суффиксами субъективной оценки.

15. Изучение производных мутационной области словообразования, показало, что при обучении инофонов дериватам гиперкатегорий лица и неодушевленного предмета, для которых первична номинативная функция, наиболее важно обращать внимание на проявляющееся в их семантике своеобразие ментально-языкового освоения действительности носителями русского языка. Оно находит отражение в когнитивно-пропозициональной (семантической) структуре мутационных образований, в которой следует выделять экстралингвистический компонент, имеющий интернациональный характер (ИЭлК) и национальный экстралингвистический компонент (НЭлК).

16. Особую значимость для иностранных учащихся-филологов представляют когнитивно-семантические (когнитивно-пропозициональные) структуры дериватов словообразовательных категорий лица и неодушевленного предмета.

17. Словообразовательный материал, наряду с языковыми единицами других уровней, входит в целостную функциональную когнитивно-коммуникативную лингводидактическую модель языка, в то же время описание русского словообразования в дидактических целях может быть выделено и представлять собой ее самостоятельный фрагмент.

18. Современное исследование производной лексики в аспекте РКИ должно опираться на интегративные, комплексные подходы к рассмотрению языкового материала, учитывать взаимодействие лингводидактики с психолингвистикой, когнитивистикой, лингвокультуроведением.

Производные имена трех основных областей словообразования обладают разным культурно-концептуальным потенциалом, который необходимо учитывать при обучении русскому языку иностранных филологов. Усвоение производных имен действия, качества и состояния формирует у иностранных учащихся когнитивную базу категории отвлеченности, развивает умения развертывать тексты книжного характера. Субъективно-оценочные производные позволяют реализовать прагматико-коммуникативные задачи общения. Вопрос об использовании инофонами субъективно-оценочных дериватов тесно связан с когнитивно-культурологическим аспектом их функционирования в речевом этикете русских, с особенностями речевой и поведенческой реализациями базисной концептуальной категории «свой/чужой». Лишь включенность иностранца в то или иное русское сообщество, внутри которого общение носит непринужденный характер, является условием широкого использования им в своей речи субъективных существительных.

Наиболее ярко связь языка и культуры, своеобразия русского менталитета прослеживается в мутационной лексике, с помощью которой носители русского языка закрепляют в производном слове свое видение окружающего мира. Иностранные учащиеся через внутреннюю форму слова, на базе национального экстралингвистического компонента семантики слова глубже усваивают эпистемический элемент деривата с предметным или личным значением.

19. В методическом плане следует различать рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование. При широком понимании потенциального словаря обучаемых, включающего в себя рецептивный и репродуктивно-продуктивный аспекты, потенциальный словарь иноязычного учащегося с точки зрения словообразования - это производные лексические единицы, которые, несмотря на то, что они не встречались ранее в речевой опыте иноязычного учащегося, могут быть им поняты при рецептивных видах речевой деятельности или созданы при говорении и письме на основе усвоенных деривационных моделей прежде всего в рамках пройденных разговорных тем.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности проводится распознавание производных слов; анализ и семантизация незнакомого слова с известной корневой морфемой при опоре на изученную словообразовательную модель, определение семантико-коммуникативной функции производного по синтаксической позиции существительного в усвоенной модели предложения / высказывания.

При обучении репродуктивным и продуктивным речевым действиям возникает необходимость заполнения конкретной синтаксической позиции в предложении / высказывании производным существительным той или иной семантики.

20. Предложенная в диссертации система упражнений и заданий, направленная на овладение словообразовательным материалом, включает в себя языковые словообразовательно-ориентированные, условно-речевые и коммуникативно-речевые. В качестве контролирующих выступают творческие задания, целью которых является продуцирование самостоятельного речевого произведения: написание сочинения или подготовка сообщения по изучаемой теме (транспозиционные и мутационные производные), написание бытового письма (производные с суффиксами субъективной оценки).

21. Комплексные деривационные единицы (словообразовательные парадигмы, гнезда, цепочки) играют особую роль в освоении иноязычными учащимися-филологами словообразовательного фрагмента русской языковой картины мира. Работа над русскими словообразовательными гнездами проводится на завершающем этапе обучения в целях обобщения словообразовательного материала. Деривационные гнезда отражают национально-культурную специфику языкового восприятия определенного фрагмента действительности, их изучение позволяет расширить владение иностранными учащимися-филологами производными словами, обладающими этнокультурной спецификой.

22. При работе над текстами художественных произведений словообразовательный комментарий помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше понимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана, а также раскрывать концептуальную авторскую программу.

23. Словообразование играет особую роль при формировании всех уровней вторичной языковой личности иностранного филолога и развитии вторичной языковой интуиции на русском языке.

24. На занятиях по языку специальности словообразовательный аспект присутствует как при работе над филологической терминологией, так и при изучении иностранными учащимися-филологами средств выражения актуальных научных смыслов, что необходимо учитывать при создании системы упражнений и заданий по обучению научной речи.

25. Предложенное в диссертации описание суффиксальных субстантивов позволяет решить лингводидактические проблемы презентации словообразовательного материала в иноязычной аудитории и может быть распространено на весь корпус производной лексики, что позволит представить словообразование как самостоятельный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели русского языка.

26. Одним из важных принципов преподавания русского языка как иностранного является принцип учета родного языка учащихся. Русское словообразование в аспекте РКИ также является самостоятельным объектом рассмотрения в сопоставительном плане. Для иностранных учащихся-филологов такое сопоставление актуально как в теоретическом, так и в собственно практическом плане изучения русского языка. При этом в настоящее время речь должна идти о сопоставлении языкового материала в функционально-коммуникативном и когнитивном планах, что позволит выйти на уровень моделей предложений и типов высказываний, а также ментально-языковой уровень. Особый интерес представляет рассмотрение своеобразие русского мировидения сквозь призму производной лексики в аспекте РКИ.

27. Одной из актуальных задач теории и практики преподавания РКИ должна стать, на наш взгляд, глубокая разработка проблемы когнитивного стиля учащихся филологического профиля, что будет способствовать лучшему пониманию языкового устройства мира филологических текстов, филологического дискурса и поможет более адекватному решению лингвометодических задач обучения иностранных филологов. Требует дальнейшего изучения задача описания лингвистической и литературоведческой терминологии под углом ее словообразовательной специфики.

28. Таким образом, предложенное в работе описание и систематизация словообразовательного материала на основе активной коммуникативности при обучении русскому языку как иностранному, позволяет сделать вывод о том, что словообразование представляет собой самостоятельный языковой объект, наряду с фонетическим, лексическим, грамматическим, в лингводидактическом описании русского языка как иностранного.

Работа над русским словообразованием в аудитории иностранных учащихся-филологов способствует формированию, развитию и совершенствованию всех выделенных компонентов коммуникативной компетенции. Применение разработанной автором диссертации технологии обучения и контроля позволяет совершенствовать и развивать речевые навыки и умения учащихся, их готовность и способность к межкультурной коммуникации.

29. Целесообразным является создание лексико-терминологического минимума по филологии на основе минимизированных учебных словообразовательных гнезд.

30. При введении новой производной лексики следует шире использовать возможности средств гипертекста и мультимедиа. Так, например, производные слова, представленные в текстах электронного учебника по русскому языку могут содержать при себе ссылку, позволяющую представить иностранному учащемуся учебное минимизированное словообразовательное гнездо, куда входит соответствующее производное. Объем учебного деривационного гнезда будет определяться уровнем владения языком, на который рассчитан учебный материал. Это поможет иноязычному учащемуся лучше понять связи данного слова с родственными словами, укрепит его представление о системных связях однокоренных слов, позволит быстрее освоить больший объем лексического материала.

Важной особенностью гипертекста является объединение в нем объектов разной природы [Баранов, Добровольский 1997], что следует использовать при семантизации в первую очередь предметной лексики с помощью рисунков, картинок, различного рода визуальных изображений, сопровождающихся звучащей речью. Так, национально-маркированная производная лексика может сопровождаться отсылкой к виртуальной демонстрации не просто предметов, но и характерных для них (или с ними) действий, стандартной для российской действительности ситуации (местонахождение, окружающие предметы). Демонстрация изображения предмета на компьютере позволит показать мотивационные основы номинации, прежде всего речь может идти о мутационных дериватах. На продвинутом этапе обучения дополнительный комментарий может раскрывать национально-культурный и оценочный компоненты слова, а также ассоциативный фон, существующий у носителей языка.

Сопровождающий слово материал может содержать информацию по морфологическим свойствам производного слова, важные сведения по особенностям функционирования деривата в речи, типичные синтаксические связи.

31. Словообразовательные модели суффиксальных существительных, предлагаемые иностранным учащимся-филологам, должны найти свое место в обновленных дидактических описаниях уровней владения русским зыком как иностранным (стандартах, требованиях, программах), должны коррелировать с производными, включаемыми в словник лексического минимума определенного уровня сформированности коммуникативной компетенции. Кроме того, их необходимо учитывать при создании учебных программ для иностранных учащихся-филологов различных ступеней обучения и разных этапов обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Красильникова, Лидия Васильевна, Москва

1. Авакян Н.Г. Обучение русскому словообразованию в нерусских высших учебных заведениях с использованием наглядности и технических средств. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979.

2. Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2005. 368 с.

3. Авдеева И.Б., Васильева Т.В. Основания для выделения в лингводидактических целях учащихся инженерного профиля как самостоятельного контингента при обучении РКИ // Мир русского слова. 2002. №2. С.35-40.

4. Аверьянова А.П. Омонимия суффиксов имен существительных в современном русском языке // Некоторые вопросы сочетания слов и словообразования в современном русском языке. Вып.1. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1965. С.3-18.

5. Адоньева С.Б. Прагматика фольклора: частушки, заговор, причет (Белозерская традиция XX века). Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. СПб., 2004. 41 с.

6. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. Часть 3 (уроки 18-22) / Под ред. Р.А.Кульковой. СПб: Златоуст, 2001. 304 с.

7. Алпатов В.М. Предварительные итоги лингвистики XX века // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 1995. №5. С.84-92.

8. Амиантова Э.И. К вопросу о функционально и коммуникативно значимом описании словообразования (на материале внутриглагольного префиксального словообразования) // Слово. Грамматика. Речь. Вып.1. М.: ПАИМС, 1999. С. 16-22.

9. И. Амиантова Э.И. Место словообразования в практическом курсе русского языка для иностранцев-филологов // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов: Сб. ст. М.: Русский язык, 1984. С.38-47.

10. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика (синонимические средства языка). М.: Наука, 1974. 367 с.

11. Араева JI.А. Словообразовательный тип как семантическая микросистема. Суффиксальные субстантивы (на материале русских говоров). Кемерово: Кузбассвуз Издат 1994. 223 с.

12. Артемова O.A. и др. Некоторые научные направления специальности русский язык как иностранный // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология 2004 №6 С.43-59

13. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. 383 с.

14. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988.341 с.

15. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд. М.: Яз. рус. культуры, 1999.895 с.

16. Арутюнова Н.Д. Язык цели // Логический анализ языка. Модели действия. М.: Наука, 1992. С. 14-23.

17. Балли Ш. Французская стилистика. М.: Изд-во иностранной литературы, 1961.394 с.

18. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии (учеб. пособие). М.: МГУП, 2000. 164 с.

19. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание. М.: Изд-во МГУП, 2000а. 400 с.

20. Балыхина Т.М., Красильникова Л.В. Научно-методическое описание третьего уровня коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения (филология) и характеристика модульного теста // Преподаватель. 1998. Вып.4(6). С.53-59.

21. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Постулаты когнитивной семантики // Известия РАН. Серия литературы и языка. 1997. №1. Т. 56. С. 11 -21.

22. Белова Н.В. Словообразовательная транспозиционная парадигма русских прилагательных и ее семантико-коммуникативный потенциал (на материале прилагательных со значением цвета и интенсивности). Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 2007. 25 с.

23. Белякова Г.В. Словообразовательная категория суффиксальных локативных существительных в современном русском языке. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Волгоград, 2008. 38 с.

24. Бесценная Е.Д. Существительные с суффиксами -щик и -ник в современном русском языке (к проблеме синонимичных словообразовательных типов). Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1980. 19 с.

25. Бовтенко М.А. Структура и содержание информационно-коммуникационной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Автореф. дис. . д-ра педаг. наук. М., 2006. 46 с.

26. Богданова Л.И. Зависимость формы актантов от семантических свойств русских глаголов. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1999. 45 с.

27. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Л., 1984.

28. Большакова Н.Г. Упражнения для языковой догадки при чтении текстов // Русский язык за рубежом. 1977. №1. С.41-44.

29. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики: Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. Таксис. Д.: Наука, 1987. 348 с.

30. Борисова Т.Г. Когнитивные механизмы деривации: деривационная категория вещественности в современном русском языке. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Краснодар, 2009. 49 с.

31. Буи Тхи Тхань Ван. Морфемное и словообразовательное строение существительных на -К(А) в современном русском языке. Дис. . канд. филол. наук. Краснодар, 1984. 189 с.

32. Валипур Алиреза. О состоянии и методике обучения русскому языку в Иране // I Междунар. науч.-метод. конф. «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы»: Сб. ст. Москва, РУДН, 1-4 ноября 2008 г. М.: РУДН, 2008. С.226-234.

33. Васильева А.Н. Базовый потенциальный словарь для чтения художественной литературы на продвинутом этапе обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та,1973.58 с.

34. Васильева В.Ф. Семантическая характерология в контексте сопоставительного изучения языков (на материале чешского и русского языка) // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2003. №2. С.7-17.

35. Васильева Т.В. Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев первого курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля. Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. 232 с.

36. Васильева Т.В. Лингводидактическое описание синтаксических и глагольных доминант подъязыков дисциплин инженерного профиля. Автореф. дисс. . док. педаг. наук. М., 2006. 47 с.

37. Васильева Т.В. Словарь глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля. М.: МГТУ «Станкин», 2005. 188 с.

38. Вежбицкая А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Bbin.XVI. М.: Прогресс, 1985. С.251-276.

39. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Рус. словари, 1996. 416 с.

40. Величко A.B. Когнитивный подход к языку и практика преподавания русского языка как иностранного // Язык и социум. Материалы VII Междунар. науч. конф., 1-2 декабря, Минск, 2006 г. В двух частях. 4.1. Минск: РИВШ, 2007. С.127-130.

41. Вендина Т.Н. Русская языковая картина мира сквозь призму словообразования (макрокосм). М.: Индрик, 1998. 236 с.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 233 с.

43. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования //

44. B.В.Виноградов. Избранные труды: Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975.1. C.155-165.

45. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. М.-Л: Учпедгиз, 1947. 784 с.

46. Виноградова В.Н. Стилистический аспект русского словообразования. М.: Наука, 1984. 184 с.

47. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Г.О.Винокур. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959. С.419-442.

48. Владимирова Т.Е., Красильникова Л.В. Лингвометодическое обоснование модульного теста для абитуриентов-филологов // Преподаватель. 1998. Вып.4(6). С.37-40.

49. Владимирова Т.Е., Красильникова Л.В. Филология: вводный курс для иностранных студентов (учеб. пособие). М.: Изд-во Моск. ун-та, ЦМО, 2006. 259 с.

50. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985. 228 с.

51. Всеволодова М.В. Словообразование, лексика, синтаксис // Русский язык: исторические судьбы и современность: Междунар. конгресс исследователей русского языка:

52. Тр. и материалы / Под общ. ред. М.Л.Ремневой и А.А.Поликарпова. М.: Изд-во Моск. унта, 2001. С.181.

53. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник. М.: Изд-во Моек ун-та 2000. 502 с.

54. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы структурной лингвистики 1971. М.: Наука, 1972. С.367-395.

55. Гак В.Г. К типологии лингвистических номинаций // Языковая номинация (Общие вопросы) / Отв. ред. Б.А.Серебренников, А.А.Уфимцева М.: Наука, 1977. С.230-294.

56. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики / Отв. ред. В.Н.Ярцева. М.: Наука, 1985. С.5-15.

57. Гак В.Г. Номинация действия // Логический анализ языка. Модели действия. М.: Наука, 1992. С.77-84.

58. Гак В.Г. Проблема преподавания русского языка как иностранного филологам-русистам // Русский язык за рубежом. 1977. №2. С.60-66.

59. Гибсон Маргарет Н. Словообразование для американский студентов // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. М.: Синтаксис, 1995. С.201-217.

60. Гинзбург Б.М. Словообразовании как основа формирования потенциального словарного запаса // Словообразование и его место в курсе преподавания иностранного языка. Владивосток, 1973. Вып.2. С.12-21.

61. Гинзбург Е.Л. Словообразование и синтаксис. М.: Наука, 1979. 264 с.

62. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 370 с.

63. Голанова Е.И. Пути и перспективы изучения словообразования в функционально-стилистическом аспекте // Грамматические исследования: функционально-стилистический аспект. Морфология. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1991а. С.93-102.

64. Голанова Е.И. Словообразовательные средства, выражающие категорию отвлеченности в разных типах речи // Грамматические исследования: функционально-стилистический аспект. Морфология. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 19916. С.102-131.

65. Голев Н.Д. Деривация и мотивация как формы оязыковленной детерминации: инварианты и варианты // Очерки по лингвистической детерминологии и дериватологии русского языка / Под ред. Н.Д.Голева. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. С.65-84.

66. Голев Н.Д. Динамический аспект лексической мотивации. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1989. 252 с.

67. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистиченский анализ художественного текста. 2-е изд., испр. доп. М.: Русский язык, 1989. 152 с.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520300 Филология. Степень - бакалавр филологии. М., 2000.

69. Государственный образовательный высшего профессионального образования. Направление 520300 Филология. Степень - магистр филологии. М., 2000.

70. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень /Н.П.Андрюшина, Т.Е.Владимирова, Л.П.Клобукова и др. М.-СПб.: Златоуст, 2000.56 с.

71. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология» /Э.И.Амиантова, Т.М.Балыхина, А.В.Величко и др. М.-СПб.: Златоуст, 1999.52 с.

72. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Г.А.Битехтина, Л.П.Клобукова, Л.В.Красильниковаи др. М.-СПб.: Златоуст, 1999. 36 с.

73. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Т.А.Иванова, Т.И.Попова, К.А.Рогова и др.; Редкол.: A.B. Голубева (гл. ред.) и др. М.-СПб: Златоуст, 1999. 40 с.

74. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение / Т.А.Иванова, Т.И.Попова, К.А.Рогова и др.; Редкол.: A.B. Голубева (гл. ред.) и др. М.-СПб.: Златоуст, 1999. 44 с.

75. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Четвертый сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб, 2001. 44 с.

76. Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1970.767 с.

77. Грекова O.K., Кузьминова Е.А. Русский язык как иностранный. Обсуждаем, пишем диссертацию, автореферат: Учеб. пособие / Под ред. О.К.Грековой. М.: Флинта, 2003. 296 с.

78. Громакова О.Н. Словообразовательная категория суффиксальных отглагольных абстрактных имен существительных со значением «состояние человека» в современном русском литературном языке. Дисс. . канд. филол. наук. Ставрополь, 2008. 256 с.

79. Даниленко В.П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания. М.: Наука, 1977. 246 с.

80. Дунаева Л.А. Дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения. Дисс. . д-ра педагог, наук. М., 2006. 380 с.

81. Дунаева Л.А. Средства информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению. М.: МАКС Пресс, 2006. 292 с.

82. Ермакова О.П. Лексические значения производных слов в русском языке. М.: Русский язык, 1984. 151 с.

83. Жданова Л.А., Ревзина О.Г. «Культурное слово» милосердие // Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Наука, 1991. С.56-61.

84. Зализняк Анна А., Левонтина И.Б., Шмелев А.Д. Ключевые идеи русской языковой картины мира. М.: Языки славянской культуры, 2005. 544 с.

85. Зверев А.Д. Словообразование в современных восточнославянских языках: Учеб. пособие для студ. филол. спец. ун-тов. M.: Высшая школа, 1981. 206 с.

86. Земская Е.А. Словообразование // Современный русский язык. Учебник для филол. спец. высших учебных заведений / В.А.Белошапкова, Е.А.Брызгунова, Е.А.Земская и др. / Под ред. В.А.Белошапковой. 3-е изд., испр. и доп. М.: Азбуковник, 1997. 926 с.

87. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. Изд. 3-е. M.: ЛКИ, 2007. 221с.

88. Земская Е.А. Современный русский язык: Словообразование. М.: Просвещение, 1973. 304 с.

89. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Розанова H.H. Особенности мужской и женской речи // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. С.90-136.

90. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев E.H. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1981. 276 с.

91. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. №5. С.17-21.

92. Золотова Г.А. Как быть вежливым? // Русская речь. 1985. №5. С.21-25.

93. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.368 с.

94. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. 144 с.

95. Калинина Л.В. Лексико-грамматические разряды имен существительных как пересекающиеся классы слов (когнитивно-семасиологический анализ). Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. 225 с.

96. Канза Роже. Описательный способ выражения семантического предиката в русском языке (предикат со значением состояния человека). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1991. 20 с.

97. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 264 с.

98. Катлинская Л.П. Функциональное словообразование (активные процессы словопроизводства в русском языке). Дисс. . д-ра филол. наук. М., 1986. 440 с.

99. Керимова З.Л. Транспозиция на уровне лексико-грамматических разрядов в современном русском языке. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Ташкент, 1986. 18 с.

100. Керо Хервилья Э.Ф. Сопоставительное изучение неопределенных местоимений-прилагательных в русском и испанском языках в рамках референциального подхода // Русский язык в научном освещении. 2001. №1. С.180-195.

101. Кибрик A.A. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. №5. С.126-139.

102. Кибрик А.Е. Лингвистические предпосылки моделирования языковой деятельности//Моделирование языковой деятельности. М.: Наука, 1987. С.33-51.

103. Клобукова Л.П. и др. К вопросу о Программе по русскому языку для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов России (второй и третий макроконцентры) //Язык. Литература. Культура. М. МАКС Пресс, 2010. Вып.4. С.308-345.

104. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.80 с.

105. Клобукова Л.П. Структура словообразовательных парадигм русских имен прилагательных. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1982. 22 с.

106. Клобукова Л.П. Структура языковой личности на разных этапах ее становления // Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. ст. / Ред. В.В.Красных, А.И.Изотов. Вып.1. М.: Филология, 1997. С.25-31.

107. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. ст. / Ред. В.В.Красных, А.И.Изотов. Вып.2. М.: Филология, 1997. С.70-77.

108. Клобукова Л.П. Структурный анализ коммуникативной компетенции с учетом особенностей реальной коммуникации // Проблемы когнитивного и функционального описания русского и болгарского языков: Сб. ст. Шумен (Болгария): Епископ Константин Преславски, 2002.

109. Клобукова Л.П., Красильникова Л.В., Матюшенко А.Г. Специфика контингента иностранных учащихся-филологов в системе современной российской высшей школы // Мир русского слова. 2009. №4. С.91-98.

110. Книга о грамматике: Материалы к курсу «Русский язык как иностранный» (научное издание). Изд. 3, доп. и испр. / Л.В.Красильникова, И.В.Одинцова, И.П.Слесарева и др. / Под ред. А.В.Величко. М., Изд-во Московского университета, 2009. 645 с.

111. Кожевников А.Ю., Кожевникова Л.П. От корня к слову: Учеб. пособие по лексике и словообразованию для иностранцев, изучающих русский язык. СПб.: Сага, 2004. 191 с.

112. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

113. Козловская Т.Л. Общественно-групповая оценка употребления уменьшительно-ласкательных образований в речи носителей современного русского языка // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. С.425-436.

114. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. 175 с.

115. Коробова JI.C. Словообразовательный анализ и его роль в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Словообразование и его место в курсе преподавания иностранных языков. Вып.1. Владивосток, 1973. С.27-45.

116. Коряковцева Е.И. Имена действия в русском языке: история, словообразовательная семантика. М.: Институт рус. яз. им. В.В.Виноградова РАН, 1998. 220 с.

117. Костадинова И. Ономасиологический аспект словообразования и вопросы обучения лексике русского языка Электронный ресурс. http://www.russian.slavica.org/articlel018.html (01.06.06)

118. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. 3-е издание. М.: Изд-во Моск. гос. утн-та, 1984. 165 с.

119. Костомаров В.Т. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. СПб.: Златоуст, 1999. 320 с.

120. Красильникова Е.В. Имя существительное в русской разговорной речи. Функциональный аспект. Научный доклад, представленный в качестве диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. М., 1999. 52 с.

121. Красильникова Е.В. Словотворчество в языке поэзии // Современный русский язык. Словообразование. М., 1989. С. 186-189.

122. Красильникова Л.В. Системность как принцип организации семинара по словообразованию для иностранных филологов // РКИ. Исследования и практика перевода // Сб. ст. М.: Диалог-МГУ, 1999. С. 31-37.

123. Красильникова Л.В. Обучение русскому языку иностранных филологов: вчера, сегодня, завтра // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2001. № 6. - С. 233-244.

124. Красильникова Л.В. Словообразование в аспекте РКИ // Труды и материалы. Русский язык: исторические судьбы и современность. Международный конгресс. М, МГУ, 13-16 марта 2001 г. - С. 353-354.

125. Красильникова Л.В. Уроки по русскому словообразованию для иностранных учащихся: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. 55 с.

126. Красильникова Л.В. Русское словообразование в иностранной аудитории // Journal of Institute for Russian Studies. № 4. Изд-во: Chungbuk National Universiti CBNU,2007. C. 21-34.

127. Красильникова Л.В. Особенности функционирования отвлеченных имен в высказывании и в тексте // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2008. № 4. С. 84-88.

128. Красильникова Л.В. Единицы описания и обучения русскому словообразованию в аспекте РКИ // Язык. Культура. Человек: Сб. ст. М.: МАКС Пресс,2008. С. 197-204.

129. Красильникова Л.В. Конкретные значения отглагольных существительных // Структура. Семантика. Коммуникация: Сб. ст. / Под ред. О.М. Чупашевой, А.В. Бурцевой. -Мурманск, 2009. С. 49-56.

130. Красильникова Л.В. Лингвистическая специфика дериватов с суффиксами субъективной оценки в методическом аспекте // Слово. Грамматика. Речь: сборник научно-методических статей / Отв. ред. О.В. Чагина. М.: МАКС Пресс, 2009. Вып. 11. С. 3-10.

131. Красильникова Л.В. Особенности работы с отглагольными дериватами на занятиях с иностранными филологами // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2010. № 1. С. 32-37.

132. Красильникова Л.В. Национально-культурный компонент семантики производного слова в аспекте РКИ // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2010. № 3. С. 34-38. 0,45 п.л.

133. Красильникова Л.В. Русское словообразование в аспекте РКИ: определение, основные единицы и направления описания // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2010. № 3-4. С. 29-33.

134. Красильникова Л.В. Русские антропонимы и их эмоциональные дериваты в аспекте РКИ // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2011. №2. С. 110-116.

135. Красильникова Л.В. Производные со значением качества в функционально-коммуникативном аспекте // Грамматика разноструктурных языков: сб. научных статей кюбилею профессора В.Ю. Копрова. Воронеж: Изд-во «НАУКА-ЮНИПРЕСС», 2011. С. 189-197.

136. Красильникова Л.В. Вторичная языковая личность иностранного филолога: словообразовательный аспект. // Русский язык и литература во времени и пространстве. XII Конгресс МАПРЯЛ, Шанхай (Китай), май 2011 г. ТIII. - Шанхай, 2011. С. 128-133.

137. Красильникова Л.В. Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов М., МАКС Пресс, 2011. - 360 с.

138. Кубрякова Е.С. Безаффиксальная транспозиция и ее концептуальный анализ // Явление вариативности в языке. Тез. докл. конф. / Отв. ред. Л.А.Араева. Кемерово: Кузбассвуз Издат, 1994. С.7-9.

139. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика -психология когнитивная наука // Вопросы языкознания. 1994. №4. С.34-46.

140. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. T.l. М., 2001. С.72-81.

141. Кубрякова Е.С. Об основной единице словообразовательной системы языка // Актуальные проблемы русского словообразования: Тез. докл. III Респ. науч. конф. 21-23 сентября 1978 г. Ташкент: Изд-во ТГПИ, 1978. С.36-39.

142. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б.А.Серебренников, Е.С.Кубрякова, В.И.Постовалова и др. М.: Наука, 1988. С.141-172.

143. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. Изд. 2-ое, доп. М.: ЛКИ, 2008. 208 с.

144. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Институт языкознания РАН, 1997. 327 с.

145. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М.: Наука, 1965. 78 с.

146. Кубрякова Е.С. Язык и знание. На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, 2004. 560 с.

147. Кузнецова Г.А., Сиверина Е.Г. Лексические указатели процессуального значения отглагольных существительных в современном русском языке // Лексическая семантика и словообразование в русском языке: Сб. ст. Вып.1. Куйбышев: КГПИ, 1979. С.64-70.

148. Кузьменкова В.А. Диминутив как средство выражения имплицитных смыслов высказывания // Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. ст. Вып.3/4 / Отв. ред. В.В.Красных, А.И.Изотов. М.: МАКС Пресс, 2007.

149. Кузьменкова В.А. Типология описательных предикатов и их аналогов в современном русском языке. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 2000. 22 с.

150. Курилович Е. Деривация лексическая и деривация синтаксическая: к теории частей речи (1936) // Е.Курилович. Очерки по лингвистике. М.: Изд-во иностр. лит., 1962. С. 57-70.

151. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

152. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений научный стиль. М.: Русский язык, 1989. 160 с.

153. Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. Монография. М.: Янус-К, 2003. 204 с.

154. Левина Л.Б. Вопросы развития языковой догадки на основе анализа словообразовательных элементов производных слов // Повышение эффективности обучения чтению на иностранном языке. Вып.2. Саратов, 1975.

155. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина, И.Н.Афанасьева, Г.А.Битехтина и др. СПб.: Златоуст, 2009. 164 с.

156. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина, И.Н. Афанасьева, Г.А. Битехтина и др. 3-е изд., испр. М.-СПб.: ЦМО МГУ-Златоуст, 2005. 200 с.

157. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

158. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.351 с.

159. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. Т.52. 1993. №1. С.3-9.

160. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Содержание практического курса русского языка для филологов // Русский язык за рубежом. 1979. №1. С.72-77.

161. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Содержание практического курса русского языка для филологов и его отражение в учебнике // Русский язык за рубежом. 1981. №3. С.51-55.

162. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс (третий год обучения) / Под ред. В.Г. Гака. 2-е изд. М.: Русский язык, 1984. 368 с.

163. Лобанова H.A., Слесарева H.A., Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс (четвертый-пятый годы обучения) / Под ред. В.Г.Гака. М.: Русский язык, 1980а. 231 с.

164. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика: проблемы и принципы описания. М.: Наука, 1977. 315 с.

165. Лопатин В.В. Словообразование как объект грамматического описания // Грамматическое описание славянских языков. Концепции и методы / Отв. ред. Н.Ю.Шведова. М.: Наука, 1974. С.47-60.

166. Лопатин В.В., Улуханов И.С. Словообразование: Основные понятия // Русская грамматика / Гл. ред. Н.Ю.Шведова. T.l. М.: Наука, 1980.

167. Максименко М.С. Потенциал русских словообразовательных средств системное моделирование и системный анализ. Автореф. дисс. канд. филол. наук. Краснодар, 1999. 23 с.

168. Манучарян P.C. Проблемы исследования словообразовательных значений и средств из выражения. Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. Ереван, 1975. 54 с.

169. Марсакова Т.Т. Некоторые вопросы словообразования современного русского языка // Русский язык как иностранный: актуальные вопросы описания и методики преподавания. М.: Русский язык, 1982. С.71-87.

170. Матюшенко А.Г. Литературоведческий текст: лексико-семантический аспект / Под общ. ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Диалог-МГУ, 1998. 271 с.

171. Матюшенко А.Г. Читаем классику. Вып.1. Лирика А.С.Пушкина: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. 38 с.

172. И. А. Мельчук. Русский язык в модели Смысл-Текст. Москва-Вена, 1995.

173. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Русский язык, 1990. 231 с.

174. Мещанинов И.И. Общее языкознание. К проблеме стадиальности в развитии слова и предложения. Л.: Учпедгиз, 1940. 260 с.

175. Милославский И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 296 с.

176. Милославский И.Г. Краткая грамматика русского языка М.: Русский язык, 1987. 284 с.

177. Милославский И.Г. Принципы описания словообразования в грамматике русского языка для иностранцев // Русский язык за рубежом. 1985. №6(98). С.55-59.

178. Митев Д., Митева Ц. Грамматика русского языка в образцах и справочных перечнях (Морфология). 2-е изд., испр. и доп. Шумен (Болгария): Епископ Константин Преславски, 2000. 256 с.

179. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М.: Русский язык. Курсы, 2002. 320 с.

180. Морковкин В.В. Русская лексика в аспекте педагогической лингвистике // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1986. С.214-228.

181. Морозова Т.С. Структура словообразовательных парадигм глагола и ступенчатый характер русского словообразования // Проблемы структурной лингвистика 1978. М.: Наука, 1981. С. 162-174.

182. Морозова Т.С. Структура словообразовательных парадигм русского глагола. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1980. 20 с.

183. Москвин Г.В. Смысл романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». М.: МАКС Пресс, 2007. 204 с.

184. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М.: Рус. язык, 1988. 176 с.

185. Нагель О.В. Русские именные словообразовательные типы синкретичной семантики (когнитивно-функциональный аспект). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Томск, 2005. 18 с.

186. Нахабина М.М. Разработка системы модульных тестов по русскому языку как иностранному с учетом профессиональной ориентации иностранных граждан, поступающих в вузы России // Преподаватель. 1998. №4(6). С.34-36.

187. Нгуен Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: предметный компонент. М.: Творчество, 1998. 144 с.

188. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень / З.И.Есина, Г.И.Кутузова, М.М.Нахабина и др. М.: Изд-во РУДН, 2001. 134 с.

189. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. Русская версия. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.

190. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (Референциальные аспекты семантики местоимений). Изд. 4-е, стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2004. 288 с.

191. Панков Ф.И. Опыт функционально-коммуникативного анализа русского наречия. Москва: МАКС Пресс, 2008. 448 с.

192. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в контексте диалога культур. Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1999. 158 с.

193. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 245 с.

194. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

195. Пеньковский А.Б. Очерки по русской семантике. М.: Языки славянской культуры, 2004. 464 с.

196. Плотникова Г.Н. Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 144 с.

197. Порядина Р.Н. Функции деминутивного суффикса (к вопросу о функциональном варьировании) // Явление вариативности в языке. Тез. докл. конф. / Отв. ред. Л.А.Араева. Кемерово: Кузбассвуз Издат, 1994. С. 148-150.

198. Пособие по обучению профессиональной научной речи / Л.П. Булгакова, О.Н. Башлакова, Л.В. Красильникова, Л.А. Нестерская. М., МГУ, 1991, 176 с.

199. Программа «Русский язык для иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР» / Г.Н.Аверьянова, С.И.Андреева, Н.П.Кочеткова и др. Изд. 2-е, испр. М.: Русский язык, 1976. 177 с.

200. Программа «Русский язык для студентов-иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР» / Составители: Э.И.Амиантова, Н.Д.Бурвикова, А.Н.Васильева и др. Изд. 2-е, перераб. М.: Русский язык, 1988. 55 с.

201. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Г.А.Битехтина, Л.П.Клобукова, Л.В.Красильникова и др. Отв. ред. Л.П.Клобукова и В.А.Степаненко. СПб.: Златоуст, 2001. 176 с.

202. Программа по русскому языку для иностранных магистрантов-литературоведов. Язык специальности (научный стиль речи) / Э.И.Амиантова, Е.Л.Бархударова, Л.В.Красильникова и др. Под ред. Э.И.Амиантовой. М.: Изд-во Моск. унта, 2000. 135 с.

203. Программа по русскому языку (практичесий курс) для иностранных студентов-филологов / А.В.Величко, Л.В.Красильникова, В.А.Маркова и др. / Отв. ред В.А. Маркова. М., Макс Пресс, 2011, 140 с.

204. Протасова Е. Роль диминутивов в современном русском языке / Тр. по русской и славянской филологии. Лингвистика. Новая серия V. Тарту, 2001. С.72-88.

205. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 216 с.

206. Ревзина О.Г. Структура словообразовательных полей в славянских языках. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 156 с.

207. Резанова З.И. Функциональный аспект словообразования. Русское производное слово. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1996. 218 с.

208. Рожкова Г.И. Основы практической грамматики русского языка как иностранного. Авторефер. дисс. . д-ра филол. наук. М., 1981. 44 с.

209. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики. М.: Высшая школа, 1987. 160с.

210. Ружицкий И.В. Лингводидактические аспекты концепции языковой личности // Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. «Словесник. Учитель. Личность», 29 ноября 2009 г. Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. С. 12-18.

211. Румянцева А.В. Комплексный анализ способов выражения множеств лиц в современном русском языке. Дисс. . канд. филол. наук. М., 2009. 238 с.

212. Русская грамматика. В 2-х томах. М.: Наука, 1980. Т.1. 783 с. Т.2. 710 с.

213. Русская грамматика. Прага: Academia, 1979. 1144 с.

214. Русская разговорная речь. Тексты / Г.А.Баринова, Е.А.Земская, Л.А.Капаназе и др. М.: Наука, 1978. 307 с.

215. Сахарный Л.В. Психологические аспекты теории словообразования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 97 с.

216. Сиротинина О.Б. Разговорная речь и ее место в системе функциональных стилей русского языка // Проблемы лингвистической стилистики. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им. М.Тореза, 1969. 94с.

217. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Русский язык, 1980. 182 с.

218. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М.: Изд-во лит. на ин. яз-х, 1956. 260 с.

219. Соболева П.А. Аппликативная грамматика и моделирование словообразования. М., 1970. 130 с.

220. Соболева П.А. Моделирование словообразования // Проблемы структурной лингвистики 1971. М.: Наука, 1972. С.65-212.

221. Соболева П.А. Структура словообразовательного значения // Проблемы структурной лингвистики 1980 / Отв. ред. В.П.Григорьев. М.: Наука, 1982. С.116-132.

222. Современная русская проза XXI век: хрестоматия: для изучающих русский язык как иностранный / под общ. ред. Е.А. Кузьминовой, И.В. Ружицкого. М.: Русский язык. Курсы, 2009. 375 с.

223. Современная русская устная научная речь. Т1. Общие свойства и фонетические особенности / под общ. ред О.А.Лаптевой. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1985. 336 с.

224. Современный русский литературный язык: Новое издание: Учебник / Под ред. П.А.Леканта. М.: Высшая школа, 2009. 766 с.

225. Современный русский литературный язык: Учебник / П.А.Лекант, Н.Г.Гольцова, В.П.Жуков и др. / Под ред. П.А.Леканта. 4-е изд. стер. М.: Высшая Школа, 1999.462 с.

226. Соколов О.М. Основы имплицитной морфологии русского языка. М.: Изд-во РУДН, 1997. 202 с.

227. Соломонова A.A. Лингводидактическое описание ключевых компетенций иностранного студента-филолога. Автореф. дисс. . канд. педаг. наук. М., 2010. 24 с.

228. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.

229. Степанова М.Д. Методы синхронного анализа лексики (на материале современного немецкого языка). М.: Высшая школа, 1968. 200 с.

230. Степанова М.Д. Словообразование, ориентированное на содержание, и некоторые вопросы анализа лексики // Вопросы языкознания. 1966. №6. С.48-55.

231. Суржикова Н.Я. Как делаются слова. М.: Русский язык, 1988. 160 с.

232. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. 230 с.

233. Ташлыкова М.Б. О качествах и свойствах имен качеств и свойств // Словарь, грамматика, текст в свете антропоцентрической лингвистики: сборник статей. Вып. 2.— Иркутск: ИГУ, 2003. С. 174 - 189.

234. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 198 с.

235. Телия В.Н. К проблеме связанного значения слова: гипотезы, факты, перспективы // Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. ст. Институт русского языка РАН. М.: Институт русского языка РАН, 1995. С.25-37.

236. Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. / Под ред. Бондарко A.B. Спб.: Наука. 1996. 264 с.

237. Типовые тесты по РКИ. 1 сертификационный уровень. Общее владение / Г.А.Битехтина, Л.П.Клобукова, Л.В.Красильникова и др. М.-СПб.: ЦМО МГУ-Златоуст 1999.79 с.

238. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология» / Т.Е.Владимирова, Л.В.Красильникова. СПб.: Златоуст, 2000. 48 с.

239. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология» / Э.И.Амиантова, А.В.Величко, Л.В. Красильникова и др. СПб.: Златоуст, 1999. 92 с.

240. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Четвертый сертификационный уровень. Общее владение / Г.Н.Аверьянова, Л.Г.Беликова, И.Н.Ерофеева и др. СПб: Златоуст, 2000. 108 с.

241. Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль. / Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, Т.Е. Владимирова и др. Спб.: Златоуст, 2011. 64 с.

242. Толстова H.A. Словообразовательная категория названий орудий труда в современном русском литературном языке. Дисс. канд. филол. наук. Ставрополь, 2006. 188 с.

243. Торопова Т.Ю. О названии дисциплины, являющейся теоретической базой РКИ // Язык, литература, культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания. Вып.1. М.: МАКС Пресс, 2005. С.227-235.

244. Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль / Л.П.Клобукова, М.М.Нахабина, В.А.Степаненко и др. СПб.: Златоуст, 2011. 64 с.

245. Требования к проведению государственного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному языку. Мир русского слова. №3. СПб.: Златоуст, 2008. С.4-10.

246. Трубицина И.А. Словообразовательная категория имен существительных со значением единичности в современном русском литературном языке. Дисс. . канд. филол. наук. Ставрополь, 2006. 224 с.

247. Трушина Л.Б. Обучение русскому словообразованию иностранных учащихся с целью создания потенциального словарного запаса при чтении. Дисс. . канд. филол. наук. М., 1977.205 с.

248. Тугуз А.Е. Словообразовательный аспект в обучении чтению иностранных студентов подготовительного факультета. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Л., 1990. 17 с.

249. Улуханов И.С. Единицы словообразовательной системы русского языка и их лексические реализации. М.: Наука, 1996. 221 с.

250. Улуханов И.С. Мотивация в словообразовательной системе русского языка. М.: Азбуковик, 2005. 314 с.

251. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания. М.: Наука, 1977. 256 с.

252. Университет. Ступень I. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Первый год обучения (науч. рук. Л.В.Красильникова, В.А.Маркова) / Л.В.Красильникова, В.А.Маркова, Е.В.Балдина и др. М.: МАКС Пресс, 2010. 347 с.

253. Усенко И.Ю. Коррекция грамматических навыков формирования коммуникативной компетенции в области говорения у иностранных учащихся. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. СПб., 2009.

254. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс (первый год обучения) / Е.И.Войнова, В.М.Матвеева, Г.Н. Аверьянова М.: Русский язык, 1981. 311 с.

255. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс (второй год обучения) / Е.И.Войнова, В.М.Матвеева, Г.Н.Аверьянова и др. М.: Русский язык, 1982. 240 с.

256. Учебник русского языка для лиц, говорящих на немецком языке / Е.Б.Захава-Некрасова, О.П.Рассудова, Г.И.Рожкова и др. М.: Высшая школа, 1975. 576 с.

257. Фатхутдинова В.Г. Комплексные единицы словообразования в русском и татарском языках. Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. Казань, 2006. 49 с.

258. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.XXIII. М.: Прогресс, 1988. С.52-93.

259. Формановская Н.И. Русский языковой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1982. 126 с.

260. Фэн Бо Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности: первый курс российского вуза. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 2008. 19 с.

261. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. ст. Институт русского языка РАН. М.: Институт русского языка РАН, 1995. С.277-285.

262. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 240 с.

263. Хохлачева В.Н. Словообразование имен существительных в русском языке: опыт системного исследования. Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. М., 1976. 48 с.

264. Чернейко JI.O. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 320 с.

265. Чурганова В.Г. Очерк русской морфонологии. М.: Наука, 1973. 239 с.

266. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе М.: Просвещение, 1986. 223 с.

267. Шатуновский И.Б. Проблемы словообразовательной транспозиции. Дисс. . канд. филол. наук. Ташкент, 1982. 209 с.

268. Шатуновский И.Б. Словообразование и синтаксис // Современный русский язык. Словообразование: проблемы и методы исследования / Под ред. акад. Д.Н.Шмелева. М.: Ин-т русского языка РАН, 1988. С.32-62.

269. Шахнарович А. М. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык - способность // Сб. статей/ Институт русского языка РАН. М., 1995. С. 213-223.

270. Шекихачева М.Ш. Русское слово. Учебник для 6-7 классов школ с русским (неродным) языком обучения. Изд. 2-е, испр. Нальчик: Эль-фа, 2000. 271 с.

271. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. Нальчик: Эльбрус, 1987. 283 с.

272. Шекихачева М.Ш. Формула «Инвариант CT». Основа комплексно-процессуального изучения языков на примере русского. Нальчик: Эль-Фа, 2003. 469 с.

273. Шекихачева М.Ш., Бочоришвили Н.В., Варкасова Р.Х. Модели и схемы словообразовательных типов русского языка Под ред. М.Ш.Шекихачевой. М.: Высшая школа, 1993. 495 с.

274. Из лингвистического наследства J1. В. Щербы: О задачах лингвистики; Что такое словообразование? (Тезисы доклада); О дальше неделимых единицах языка // Вопросы языкознания, 1962, № 2.

275. Шкварцова Т. В. Словообразовательные категории существительных и прилагательных в устной научной речи. Дисс. канд. филол. наук. М., 1993. 339 с.

276. Шкуропацкая М.Г. Деривационная системность лексики (на материале русского языка). Дисс. . д-ра филол. наук. Кемерово, 2004. 442 с.

277. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность Языки славянской культуры. М.: Языки славянской культуры, 2002. 492 с.

278. Шмелева Е.Я. Названия производителя действия в современном русском языке (словообразовательно-семантический анализ). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1984. 19 с.

279. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. М.: Академия/Асас1егша, 2002. 160 с.

280. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Д.: Наука, 1974. 427 с.

281. Щукин А.Н. Аспектно-комплексный принцип в обучении филологов-русистов // Русский язык за рубежом. 1984. №4. С.71-75.

282. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 224 с.

283. Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. ст. к 60-летию чл.-корр. РАН Юрия Николаевича Караулова. М.: ИРЯ РАН, 1995. 286 с.

284. Языковая личность: текст, словарь, образ мира. К 70-летию чл.-корр. РАН Юрия Николаевича Караулова: Сб. ст. М.: Изд-во РУДН, 2006. 588 с.

285. Яковлева И.Н. Семантическая категория состояния и средства ее реализации (на материале русского и английского языков). Дисс. . канд. филол. наук. Воронеж, 2003. 170 с.

286. Янко-Триницкая H.A. Словообразование в современном русском языке. М.: Индрик, 2001. 504 с.

287. Янко-Триницкая H.A. Членимость слов ножка, ручка II Развитие современного русского языка, 1972. Словообразование. Членимость слова. М.: Наука, 1975. С.175-185.

288. Янценевская М.Н. Семантические вопросы теории словообразования. Томск: Изд-во Томского университета, 1979. 242 с.

289. Dokulil М. Tvoreni slov v cestine. T.l. Praha: CAV, 1962. 263 s. (резюме на рус. яз. С.191-219).1. Художественная литература

290. А. Иванов «Географ глобус пропил». СПб.: Азбука-классика, 2006.

291. Т.Толстая «Кысь». М.: Подкова, 2001.

292. А.П. Чехов Собрание сочинений в 12 т. (т.1, 2) М.: Художественная литература, 1957.1. Словари

293. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999. 472 с.

294. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятй (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.

295. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб.: Норинт, 2009.1536 с.

296. Ефремова Т.Ф. Новый русского языка: Толково-словообразовательный словарь. М.: Русский язык, 2000. 1233 с.

297. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г. и др. Краткий словарь когнитивных терминов /Под общ. ред. Е.С.Кубряковой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. 245 с.

298. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

299. Обратный словарь русского языка (около 99430 слов) // http://dictionnaire.narod.ru/reverse.htm

300. Петровский H.A. Словарь русских личных имен: более 3000 единиц. М.: Русские словари, Астрель, 2000. 477 с.

301. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. / Ред. А.М.Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1987. 1600 с.

302. Стилистический энциклопедический словарь русского языка /Под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта, Наука, 2003. 696 с.

303. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: в 2-х т. М.: Русский язык, 1985. Т.1. 856 с. Т.2. 888 с.

304. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935-1940. / ushakovdictionary.ru

305. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

306. Химик В.В. Большой словарь русской разговорной экспрессивной речи.Спб.: Норминт. 2004. 708 с.

307. Химик В.В. Словарь русских эмоционально экспрессивных преобразований Краткий словарь справочник. СПбГУ, 2007. 428 с.