Формирование социальной активности школьников-подростков в процессе изучения музыки композиторов Кубани

Шустрова, Светлана Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной активности школьников-подростков в процессе изучения музыки композиторов Кубани

Автореферат

Автор научной работы: Шустрова, Светлана Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной активности школьников-подростков в процессе изучения музыки композиторов Кубани"

На гтавах рукописи

□03490855 ШУСТРОВА Светлана Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКИ КОМПОЗИТОРОВ КУБАНИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 ЯНВ 7(110

Краснодар - 2009

003490855

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования «Краснодарский государственный университет культуры и искусств»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Целковииков Борис Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мозгот Валерий Георгиевич

кандидат педагогических наук, доцент Дубогрызова Галина Николаевна

Ведущая организация: ГОУ дополнительного профессионального

образования (повышения квалификации) специалистов Московской области «Педагогическая академия последипломного образования»

Защита состоится »d4cQ>Ctp5j 2010 г. в 4{Гчасов на заседании диссертационного совета ДМ 210.007.03 в ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу:

350072 г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, д. 33, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072 г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, д. 33.

Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств»: http // kguki. info « » декабря 2009 г.

Автореферат разослан «</$ »декабря 2009г.

Ученый секретарь

диссертационного совета _ C jj /¿¿j^/ Т.Н. Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Важным направлением, обеспечивающим успешную социализацию личности в новых условиях, готовность умело преодолевать трудности, является формирование ее социальной активности. Особое значение приобретает эта проблема в подростковом возрасте, что объясняется наличием у данной категории большого потенциала и склонности к социально активному поведению в силу психофизиологических особенностей. В этой связи особенно важно уберечь подрастающее поколение от проявлений деструктивной активности, основные формы которой заключены в понятиях «асоциальное» или «девиантное» поведение, и направить естественную активность личности в социально одобряемое русло.

Современные философы (М. С. Каган, Н. И. Киященко и др.), педагоги (Е. В. Бондаревская, В. А. Сухомлинский и др.) и психологи (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе) подчеркивают, что изменения в современной социально-культурной ситуации не должны и не могут ограничивать возможности школьников-подростков в плане проявления ими социальной активности в различных сферах деятельности.

Многие отечественные педагоги прошлого и настоящего не раз подчеркивали, что искусство (а музыкальное - в особенности!) способно подготовить школьников к такой деятельности, которая далеко выходит за рамки личной и устремляется к национальным и общечеловеческим идеалам.

Современные педагоги-музыканты (Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Н. Л. Гродзенская, В. Н. Шацкая, Л. В. Школяр и др.) убеждены в том, что средствами музыки у школьников необходимо формировать не только духовную культуру, но ценностно-значимые черты и свойства личности, приоритетное место среди которых занимает их социальная активность.

В общеобразовательных школах Краснодарского края выполнение данного требования становится одной из приоритетных задач музыкального образования школьников, хотя в практике его реализации потенциальные возможности музыкального искусства региона еще слабо используются в целях формирования у школьников стремления и готовности проявлять конструктивную социальную инициативу.

Таким образом, есть все основания говорить о существующем противоречии между признанием высокого статуса социальной активности в жизнедеятельности личности и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ ее формирования у школьников-подростков в процессе музыкального обучения и воспитания. Данное обстоятельство позволило сформулировать проблему нашего исследования, суть которой заключена в выявлении теоретических и методических оснований эффективного формирования социальной активности школьников-подростков средствами музыкального искусства.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования социальной активности личности в своем становлении и развитии прошла долгий и сложный путь. Ее истоки обнаруживаются в первых философских воззрениях мыслителей Древнего Востока, в концепциях античных мудрецов, Средневековья, Нового времени, современных философских течений.

Идеи формирования социально активной личности нашли отражение в трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и др.

К.настоящему времени в науке накоплен обширный материал, позволяющий характеризовать социальную активность как свойство и состояние деятельности, как меру участия личности в социальном творчестве, как готовность к действию; как включение в преобразующую деятельность и социальное общение; как внутренне необходимую для социального субъекта позитивную деятельность; как проявление сущностных свойств личности в общественной жизни и т. д.

Проблема формирования социальной активности разрабатывалась в контексте изучения возможностей самореализации школьников (в том числе подросткового возраста) в различных сферах социальных отношений (Е. В. Бондаревская, Л. И. Божович, К. К. Платонов и др.), коллективистской направленности средств формирования социальной активности личности (Т. Е. Конникова, А. Т. Куракин и др.), развития ученического самоуправления в процессе формирования социальной активности (Г. А. Горбунова, Н. И. Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова и др.), влияния внешних факторов на развитие личности (А. В. Мудрик и др.), становления личностной индивидуальности (К. Роджерс, А. Г. Асмолов) и т. д.

В работах последнего десятилетия изучению подвергаются такие аспекты формирования социальной активности, как: развитие структурных компонентов личности учащихся, представляющих уровень социальной деятельности, поведения и общения; стимулирование активности в учреждениях дополнительного образования и инновационных образовательных учреждениях; педагогическое влияние детских объединений на развитие ценностных ориентации школьников; взаимодействие различных социальных институтов в воспитании социальной активности школьников и др.

В современной педагогике школьного музыкального образования проблема формирования социальной активности школьников рассматривается через призму принципа связи музыки с жизнью, с целостным духовным социальным опытом учащихся. Главный путь решения этой задачи специалистам видится в реализации данного принципа, предполагающего постоянную и всемерную опору в занятиях на имеющийся у школьников музыкальный и жизненный опыт, что нашло достаточно яркое выражение в содержании учебной программы по музыке, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского, в ее музыкальном материале, в отборе принципов и методов его освоения школьниками и т. д.

В сфере музыкального образования на необходимость специального изучения вопросов, связанных с формированием социальной активности учащихся, указывают многие специалисты прошлого и настоящего (Ю. Б. Алиев, П. В. Анисимов, О. А.Апраксина, Б. В.Асафьев, Н. Л. Гродзенская Л. В. Школяр). Специальному обсуждению сегодня подвергается вопрос о том, какое влияние музыкальная действительность оказывает на школьную практику и в чем это выражается, какие факторы определяют особенности организации и проведения музыкальных занятий с подростками в новых социальных условиях и т.д.

Вопросу формирования социальной активности школьников специалисты уделяли внимание в ходе разработки программы по музыке (Д. Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, Л. В. Школяр и др.). Признавая определенный научно-теоретический вклад ученых различных областей в изучение обозначенной проблемы, отметим, что специальные исследования, посвященные формированию социальной активности школьников-подростков средствами музыки в системе школьного образования, на сегодняшний день практически отсутствуют. Это обусловило необходимость осуществления теоретико-эмпирического исследования.

Объект исследования — процесс музыкального обучения и воспитания школьников-подростков.

Предмет исследования — педагогические основы формирования социальной активности школьников-подростков в процессе изучения музыки композиторов Кубани.

Цель исследования - научное обоснование и разработка теоретической и методической основ формирования социальной активности школьников-подростков в процессе изучения музыки композиторов Кубани.

В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования социальной активности подростков в ходе изучения музыки композиторов региона будет эффективным, если:

- задача формирования социальной активности личности подростков займет одно из приоритетных мест в содержании современного школьного музыкального обучения и воспитания;

- для реализации этой задачи на уроках музыки в школе будет целенаправленно использоваться дидактический и воспитательный потенциал музыкальных произведений композиторов региона;

- организация данного процесса будет основана на совокупности специальных художественно-педагогических принципов и методов, способ-

ствующих стимулированию и формированию социальной активности школьников-подростков.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования нами были определены следующие ведущие задачи:

- уточнить сущность понятия «социальная активность» в контексте исследования;

- выявить потенциал музыкального (композиторского) искусства региона в формировании социальной активности подростков;

- разработать и обосновать художественно-педагогические принципы и методы, выступающие теоретико-методической основой формирования социальной активности подростков в процессе изучения ими музыки композиторов Кубани;

- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанных в диссертации художественно-педагогических принципов и методов формирования социальной активности подростков в процессе изучения музыки региона.

Методологической основой исследования являются:

- аксиологический и личностно-деятельностный подходы к изучению социальной активности, представленные в трудах философов (М. С. Каган, Н. И. Киященко), психологов (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев), педагогов (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сласте-нин и др.);

- концептуальные взгляды ученых о роли музыкального искусства в формировании духовного и социального опыта личности (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, А. Н. Сохор и др.).

В качестве теоретической основы исследования выступают следующие теоретические, в том числе — научно-педагогические идеи, подходы и положения:

- об активном влиянии личности на собственное развитие (П. Ф. Кап-терев и др.);

- о необходимости развития активной природы личности ребенка (П. П. Блонский, К. Д. Ушинский и др.);

- о деятельном участии человека в жизни (С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко),

- о необходимости включения личности в преобразующую деятельность и социальное общение (Г. М. Андреева, С. Л. Рубинштейн и др.);

- об организации процесса развития социальной активности в единстве внешних и внутренних факторов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);

- об обусловленности социальной активности жизненными позициями и ценностями личности (Б. С. Братусь, А.И. Щербакова и др. ).

В процессе исследования мы опирались на психолого-педагогические особенности взаимодействия личности с музыкальным искусством, обоснованные в работах Б. М. Теплова, Г. С. Тарасова, Е. В. Назайкинского и др.

Особое значение для нашего исследования имела идея реализации педагогики сотворчества в процессе формирования социальной активности подростков и концепция формирования музыкальной культуры их личности (Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.).

В ходе работы использовались различные методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, музыкально-теоретической литературы, обобщение опыта преподавания уроков музыки в общеобразовательной школе с позиции темы исследования. Широко применялись такие педагогические методы, как прямое и опосредованное наблюдение, изучение документации, анкетирование, интервьюирование, ранжирование и др. Особое значение для исследования имели поисково-констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 20 г. Краснодара.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2001 по 2009 гг. и проходило в три этапа.

На первом этапе (2001-2003 гг.) исследовалось состояние проблемы формирования социальной активности подростков на основе философской, социологической, психолого-педагогической литературы. Собран теоретический и практический материал, характеризующий особенности проявления социальной активности подростков, сформулированы цель и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза.

На втором этапе (2003-2004 гг.) была проанализирована научная литература, посвященная различным аспектам теории и практики формирования социальной активности подростков в системе школьного музыкального образования. Осуществлялся констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2009 гг.) разрабатывались и опытно-экспериментальным путем апробировались педагогические принципы и методы, направленные на эффективную организацию процесса формирования социальной активности подростков. Обобщались результаты исследования, были сформулированы выводы и определены перспективы дальнейшего изучения избранной проблемы.

Научная новизна исследования заключается:

- в разработке концепции формирования социальной активности подростков как важного качества их личности в процессе музыкального обучения и воспитания;

- в выявлении и подтверждении дидактического и воспитательного потенциала музыки композиторов региона, который может быть использован в целях формирования социальной активности личности школьника-подростка;

- в разработке теоретической и методической основ формирования социальной активности подростков посредством изучения музыки композиторов Кубани;

- в определении критериев и показателей, характеризующих уровень социальной активности подростков в процессе их общения с произведениями музыкального искусства.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнена характеристика понятия «социальная активность» применительно к практике музыкального образования;

- в дополненном виде представлены знания о содержательной направленности социальной активности школьника-подростка и проявления в процессе музыкального обучения и воспитания;

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке методики формирования социальной активности школьника-подростка на уроках музыки;

- представленная в диссертации характеристика дидактического и воспитательного потенциала музыки композиторов региона выступает ориентиром совершенствования содержания музыкального обучения и воспитания школьников-подростков;

- разработанную в диссертации совокупность педагогических принципов и методов формирования социальной активности личности школьника-подростка отличает доступность и возможность широкого творческого применения в общеобразовательных школах и гимназиях региона.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования определяется:

- методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, широтой использования первоисточников, всесторонним анализом проблемы формирования социальной активности подростков;

- взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования, их адекватностью цели, задачам и логике исследования:

- использованием основных положений исследования в практической работе автора диссертации и других учителей музыки общеобразовательных школ г. Краснодара.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Представление о содержательной направленности социальной активности школьника-подростка заключает в себе: знания, умения, способности, социальные нормы, осознанное, целенаправленное участие в преобразовании действительности и самого себя; применение социальных умений в общении с музыкальным искусством, с явлениями духовно-творческой практики человека. Структурные компоненты: инициатива, рефлексия и ответственность.

2. Музыкальные произведения композиторов Кубани обладают существенным дидактическим и воспитательным потенциалом, который обусловлен особой гражданской позицией авторов, стилевым и жанровым разнообразием, мелодичностью и многонациональным колоритом, близостью к народным традициям региона;

3. Разработанная в диссертации совокупность педагогических принципов ('учета специфики музыкального искусства как социального явления; индивидуально-творческой направленности социальной активности школьников-подростков; диалогического взаимодействия субъектов) и методов (моделирования жизненных ситуаций; рефлексивно-ценностного анализа музыки; социально-творческого сотрудничества) выступает теоретико-методической основой формирования социальной активности личности подростка в процессе изучения композиторской музыки региона.

4. При определении уровней (высокого, среднего низкого) сформированное™ социальной активности подростков в процессе изучения музыки региона необходимо опираться на следующие критерии: яркая эмоциональная активность подростков, потребность в установлении открытых доверительных, личностно-ценностных отношений, вовлеченность в диалог с окружающей социальной действительностью, ярко проявляющееся у подростков чувство ответственности, означающее их добровольное принятие необходимости, их способность к рефлексивно-творческому осмыслению своих действий и поступков (обращенности на себя), к анализу своей деятельности, ее оснований и ценностного смысла.

Апробация и внедрение в практику основных положений и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в средних общеобразовательных школах № 20, 49 и гимназии № 82 г. Краснодара; в выступлениях на педсоветах и научно-практических конференциях, в том числе Всероссийских: «Личность и бытие: субъектный подход» (г. Краснодар, 2004 г.), «Современные проблемы народного музыкального исполнительства (история, теория, методика)», (г. Махачкала, 2005 г.); Южно-Российских: «Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона», Краснодар, 2002 г. (работа отмечена дипломом 1 степени); «Многоуровневая система профессионального образования: современные технологии обучения: (к 85-летию со дня рождения заслуженного деятеля искусств России, композитора Г. М. Плотниченко)» (г.Краснодар, 2003 г.); «Художник и время: феномен восприятия и интерпретации в искусстве.» (Краснодар - Геленджик, 2004 г.); через публикацию научно-исследовательских материалов. Основные положения и материалы исследования отражены в 11 публикациях.

Структура диссертации представлена введением, тремя главами, заключением, списком использованной литературы, приложением.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, степень научной разработанности проблемы, определены объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методы и этапы исследования, конкретизируются методологические и теоретические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, показаны результаты апробации и внедрения в практику полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические предпосылки формирования социальной активности школьников-подростков» — представлен анализ теоретических подходов к проблеме формирования социальной активности школьников-подростков, которые сложились к настоящему времени в отечественной и зарубежной философии, социологии, педагогике, психологии общего и художественного (в том числе - музыкального) образования.

В первом параграфе главы рассматривается понятие «социальная активность», осмысление которого автор считает возможным лишь на стыке таких фундаментальных наук, как философия, социология, педагогика, психология и др. Мы полагаем, что достичь необходимой полноты в харак-

теристике феномена социальной активности можно лишь путем выявления и интеграции различных дефиниций данного понятия.

Понятие «социальная активность», имеющее широкий спектр смысловых значений, связано в первую очередь с активной жизненной позицией человека, которая выражается в отстаивании своих взглядов и убеждений, в принципиальности и ответственности совершаемых действий и поступков. В работе мы исходим из того, что активность не может рассматриваться вне связи с понятием «деятельность», которое определяется как основа человеческого бытия, специальная форма проявления активности человека. Это многогранный процесс, характеризующий определенный тип отношения к миру и тип бытия в мире. Социальная активность как проявление сущностных свойств личности выражается через деятельность, непосредственно связана с ней (Г. М. Андреева, С. Л. Рубинштейн и др.).

Трактовки активности сознания, как показал анализ, нередко обременены большим числом терминологических тонкостей, оттесняющих на второй план сущность данного феномена. Налицо трудности, проистекающие из сложности объекта анализа. Феномен активности носит многоуровневый характер: физиологический, биологический, социологический, философский и т. д. Активность сознания связывается с потребностями, интересами, убеждениями индивида. Она выражается в процессах воли, в возможности «творить» мир, в избирательности, целенаправленности, создании нового прогрессивного, то есть в готовности к творчеству.

Проведенный нами анализ позволяет заключить, что социальная активность - это сложное, интегративное образование личности, которому присущи внутренняя детерминация и интенсивность, ориентированные на осуществление, удовлетворение потребностей личности. Социальная активность должна сочетаться с ответственностью субъектов деятельности. Подлинная социально ориентированная деятельность должна проявляться не по принуждению извне, а представлять собой самодеятельность, направленную на решение общественно-значимых; задач. Внешне детерминированное поведение индивида, ориентированное на элементарное приспособление его к социальным условиям имеет мало общего с созидательной активностью. Активность как специфическая форма социальной деятельности, не основанная на чувствах любви, понимания, отзывчивости, которая несет в себе зерна гнева, неприязни, унижения не имеет морального оправдания, нравственной ценности, какой бы она ни была интенсивной.

С психологической точки зрения социальная активность людей представляет собой не только общественно необходимое явление, но и имеет глубоко индивидуальный аспект, требующий изучения на уровне конкретного человека. (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев А. Н. Леонтьев) При этом особенно важно тесно связывать все подходы к изучению активности, выявлять ее и личностную, и социально-психологическую природу. В исследовании отмечается, что основным свойством активности является ее принадлежность человеку, субъекту, вне которого она не может существовать. Следовательно, субъекту активности присущи все характеристики субъекта деятельности (психические, моральные, социальные,

профессиональные и т. д.), но только более личностно окрашенные, лич-ностно направленные.

В диссертации подчеркивается, что именно в подростковый период формируются такие важнейшие личностные качества; как направленность, установки, умение правильно ориентироваться (в жизни, в общении и т. д.). Фактором, активно формирующим эти способности человека, является достаточно разнообразное общение, когда предъявляемые к развивающейся личности общественные требования служат отправными моментами в формировании жизненной позиции, критериями правильности выбора, когда система социальных «опор» постоянно находит внутреннее одобрение личности.

Проведенный нами анализ смысловых признаков исследуемого феномена позволил подойти к характеристике содержательной направленности социальной активности подростков и ее структурных компонентов.

Во втором параграфе данной главы диссертации представлена характеристика содержательной направленности социальной активности школьников подросткового возраста.

В подростковом возрасте активность как природная способность преобразуется в социальную систему потребностей и интересов. На каждом возрастном этапе активность имеет тенденцию к возрастанию в соответствии с объемом социальных обязанностей и того опыта, который приобретает учащийся. Потребность в социальной активности - одна из острейших проблем подросткового возраста, а ее формирование является важнейшей задачей образования.

Очень важно на музыкальных занятиях создавать благоприятную среду, основанную на уважении и доверии, необходимую для актуализации и обогащения социального опыта школьников. Одним из важных моментов при создании дидактической среды на уроках музыки является побуждение школьников к самовыражению, стимулированию их интересов и потребностей, что способствует обогащению социального опыта. Становление индивидуальной музыкальной, шире - художественной культуры входит в число факторов, которые должны учитываться в ходе создания замысла урока музыки.

В диссертации показано, что формирование социальной активности подростков - это процесс его взаимодействия с одноклассниками, учителем, обществом в условиях специально организованной деятельности и ее средствами, результатом которого является приобщение подростка к социальным и нравственным ценностям и его становление как личности на определенном этапе развития.

В современной психологии выявлены формы проявления социальной активности (К, А. Абульханова-Славская и др.), на основе которых мы выделили структурные компоненты: инициативу (выражается в определенных начинаниях, предложениях социально-ориентированного, личностно-творческого характера), рефлексию (способность школьников к осмыслению своих действий и поступков) и ответственность (проявляющуюся в принятии и выполнении обязательств, предъявляемых обществом). В данном разделе диссертационного исследования дается подробная характеристика сущности и роли каждого из них.

Во второй главе - «Педагогические основы формирования социальной активности школьников-подростков в процессе изучения музыки композиторов региона» - реализованы две взаимосвязанные задачи: выявлен дидактический и воспитательный потенциал современной музыки композиторов Кубани в формировании социальной активности школьников; разработаны и обоснованы педагогические принципы и методы формирования социальной активности школьников-подростков в процессе изучения музыкального творчества композиторов региона.

В соответствии с этим в первом параграфе данной главы диссертации показано, что необходимость включения музыки современных композиторов региона в процесс обучения и воспитания школьников-подростков обусловливается целым рядом факторов. Так, в ходе ее освоения расширяется и углубляется художественный и жизненный опыт подростков, совершенствуются способы общения с музыкой композиторов-современников, появляются новые возможности для самореализации в социально-творческой деятельности.

В творчестве композиторов Кубани за последние десятилетия появились сочинения разной стилевой и жанровой направленности: сонаты и симфонии, сочинения для отдельных инструментов, ансамблей и оркестров. Важнейшее место также занимают произведения вокального жанра. Во многих из этих сочинений явно проступает стремление композиторов к обновлению музыкального языка новыми средствами. В целом, произведения композиторов (В. Г Захарченко, В. В. Магдалиц, Г. Ф. Пономаренко, В. Д. Пономарев, Г. А. Селезнева, В. А. Чернявский, Б. М. Целковников и др.) демонстрируют высокий уровень художественности, интересное и разноплановое эмоционально-образное содержание, служат благодатным материалом для обучения и воспитания школьников-подростков.

Включение в музыкальные занятия с подростками сочинений композиторов Кубани, как показала проведенная нами в этом направлении практическая работа, является важной основой обогащения их художественного и социального личностного опыта. Реализация этой задачи будет способствовать воспитанию интереса подростков к творчеству конкретных композиторов региона, а значит и к музыкальной культуре своей «малой Родины» в целом. Эту позицию мы выделяем особо, ибо в реальной практике организации общего музыкального образования формирование социальной активности школьников-подростков осуществляется все еще явно недостаточно.

Концепция гражданского воспитания требует использования особых, активных, разнообразных форм и методов воспитательной деятельности. Суть ее заключается в актуализации приоритетных задач учебно-воспитательного процесса, в том числе - в пробуждении интереса учащихся-подростков к изучению музыки композиторов региона, к истории общей и музыкальной культуры края, поскольку воспитание чувства патриотизма и гражданственности начинается с привития любви и уважения к человеку и его делам, к месту, где он живет. Общение подростка с произведениями композиторов Кубани, как показано в данном разделе диссертации, является такой особой формой педагогического воздействия, которая по-

зволяет перейти от открытого воспитательного, образовательного и обучающего воздействия к имплицитному влиянию на восприятие школьника-подростка, его внутренний мир.

Посредством изучения творчества композиторов Кубани в контексте общекультурных ценностей и традиций возможно формирование элементов гражданственности в виде непроизвольного осознания изучаемого материала и становления подростка в будущем как социально активной, неравнодушной к судьбе своей Родины личности. Систематическое и последовательное обращение к творчеству композиторов региона помогает подросткам вырабатывать собственное мнение об общественных процессах, происходивших на разных этапах развития региона и страны в целом, формировать свое мировоззрение и отношение к окружающему миру и к себе в этом мире.

Специально проведенный нами анализ позволяет говорить о том, что отбор и включение сочинений композиторов Кубани в содержание музыкального обучения и воспитания подростков должны осуществляться на основе объективных и субъективных факторов.

К первым из них относятся те явления и процессы, которые протекают за рамками реального музыкально-образовательного процесса, в силу чего их воздействие носит социально обусловленный характер. К объективным факторам относятся: объективная социально-художественная среда, в которой осуществляется музыкальное обучение и воспитание школьников-подростков; процесс развития музыкального искусства и условия его функционирования в жизни общества; реальные условия проведения музыкальных занятий в конкретном школьном классе.

К субъективному фактору отбора музыки композиторов региона мы относим личность учителя-музыканта и каждого школьника-подростка, так как каждый из них обладает правом выбора музыки (как и других духовных ценностей), по-разному может к ней относиться. Учет личностного, субъективного начала в этом случае не противоречит выдвигаемой задаче - постижению духовно-нравственного содержания произведений композиторов-современников.

В результате осмысления обозначенных в данном разделе диссертации вопросов можно сделать вывод о том, что именно учет каждого из указанных факторов, их связи между собой обеспечит, как мы считаем, необходимые условия для проявления творческого отношения к музыке композиторов региона.

Раскрывая школьникам-подросткам разнообразные связи музыки композиторов региона с более широким социальным контекстом, учитель помогает им познавать через искусство окружающую жизнь, выявлять свое отношение к ней через музыкальное творчество, исполнение, слушание. Такой подход к постижению интонационной сущности музыки в ее жизненных связях является основным условием развития и музыкального восприятия подростков, и социальной активности как важнейшего атрибута их личности.

Во втором параграфе данной главы диссертации представлено обоснование художественно-педагогических принципов и методов, на основе

которых организация процесса формирования социальной активности подростков обучения становится более эффективной. К ведущим принципам организации исследуемого процесса относятся: принцип учета специфики музыкального искусства как социального явления; принцип индивидуально-творческой направленности социальной активности школьников-подростков; принцип диалогического взаимодействия субъектов.

Выдвижение первого из этих принципов - принципа учета специфики музыкального искусства как социального явления в организации исследуемого процесса обусловливается требованиями о необходимости «выведения» форм и методов работы на основе содержания предмета, в данном случае - музыки и специфики процесса ее освоения школьниками.

Принцип индивидуально-творческой направленности социальной активности подростков обусловливается требованием современной педагогики музыкального образования о важности и необходимости обращенности этого процесса к личности учащегося, о необходимости проявления им личностно-ценностного отношения к процессу познания музыки.

Выдвижение в исследовании принципа диалогического взаимодействия субъектов исследуемого процесса обусловливается двумя факторами: диалогической природой музыкального искусства и способов общения с ним; спецификой социальной активности - качества личности, проявление которого возможно лишь в ситуации диалогического взаимодействия подростка с музыкой, с окружающими людьми, с социальной и культурной реальностью в целом.

В диссертации разработаны и обоснованы следующие методы формирования социальной активности школьников-подростков в процессе изучения ими музыкальных произведений композиторов Кубани: метод моделирования жизненных ситуаций; метод рефлексивно-ценностного анализа музыки; метод социально-творческого сотрудничества. Применение этих методов, как отмечается в диссертации, возможно лишь во взаимосвязи со всеми другими, которые широко функционируют в педагогике общего и музыкального образования..

Важной сущностной характеристикой каждого из обозначенных методов является то, что они: во-первых, носят художественно-творческий характер, то есть самым непосредственным образом отвечают специфике музыки, музыкально-образовательного процесса, интегрируют в себе его внешние и внутренние аспекты; во-вторых, практическое функционирование данных методов связано с личностью школьников и учителя-музыканта, поскольку во всех случаях в них приоритетное начало отводится механизмам не только художественно-интеллектуальной, но и духовно-нравственной направленности; в-третьих, данные методы призваны повысить социальную активность школьников-подростков, последовательно формируя навыки социально продуктивного поведения. Более подробная характеристика каждого из методов представлена в тексте диссертации.

В третьей главе диссертации - «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности формирования социальной активности подростков в процессе изучения музыки композиторов Кубани» - представлены данные о содержании и результатах экспериментальной

работы по проверке и внедрению в практику разработанных в диссертации теоретико-методических основ формирования социальной активности подростков средствами музыки региона. В реализации обозначенной цели нами особо учитывалось требование о приоритете гуманистического, личностно-ориентированного подхода в организации и проведении опытно-экспериментального исследования, которое включало два основных этапа: констатирующий и формирующий.

На первом из них - констатирующем решалась двуединая задача: выявлялся исходный уровень социальной активности школьников-подростков; осуществлялась разработка критериев (показателей) для изучения исследуемого феномена, привлечение необходимых исследовательских процедур, с помощью которых было получено представление об исходном и последующем уровнях проявления школьниками-подростками социальной активности.

В соответствии с поставленными на данном этапе задачами проведено обследование школьников-подростков по определению исходного уровня их социальной активности. Всего в обследовании приняло участие 192 подростка, из которых: 5 классы - 70 чел.; 6 классы - 64 чел.; 7 классы - 58 чел.

Опираясь на представление о структуре исследуемого феномена, нами были выделены показатели (критерии), позволяющие качественно и количественно измерить исходный уровень социальной активности подростков. По нашему предположению этот уровень может быть: высоким (оптимальным или достаточным), средним (несовершенным или допустимым) или низким (номинальным или недопустимым).

Показателями высокого уровня проявления подростками социальной активности является их яркая эмоциональная активность, вовлеченность в диалог с окружающей социальной действительностью, потребность в установлении открытых доверительных, личностно-ценностных отношений. Признаком этого уровня выступает инициативность подростков, которая выражается в определенных начинаниях, предложениях социально-ориентированного, личностно-творческого характера. К этим показателям относится также ярко проявляющееся у подростков чувство ответственности, означающее их добровольное принятие необходимости, их способность к рефлексивно-творческому осмыслению своих действий и поступков (обращенности на себя), к анализу своей деятельности, ее оснований и ценностного смысла.

Показателем среднего уровня проявления подростками социальной активности является их недостаточная эмоциональная вовлеченность в диалог с окружающей социальной действительностью. Инициативность как показатель социальной активности подростков на данном уровне отличается нестабильностью, хотя желания и намерения в осуществлении социально-ориентированных действий и поступков школьники выражают в достаточно отчетливой форме. На данном уровне чувство ответственности у подростков не носит стабильного и глубокого характера, собственно так же, как и их рефлексивное внимание к степени адекватности своих действий и поступков социальной направленности.

Показателем низкого уровня проявления социальной активности у подростков выступает их слабая вовлеченность в процесс взаимодействия с

окружающей социальной действительностью, которая носит «закрытый», монологический по форме характер. На данном уровне желания и намерения подростков в осуществлении социально-ориентированных действий и поступков очень редко дают о себе знать или отсутствуют вообще, а действия рефлексивно-творческого характера зачастую не имеют должной силы, глубины и выразительности.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нас особо интересовал вопрос о том, насколько хорошо знакомы подростки с творчеством композиторов Кубани, служит ли оно пробуждению у школьников-подростков интереса к социально значимым событиям в жизни региона и т. д.

С целью изучения исходного уровня проявления школьниками-подростками социальной активности нами применялись разные диагностические процедуры: педагогическое наблюдение, беседа, вопросы и задания творческого характера. Для этих же целей была разработана анкета, включающая ряд вопросов, например: какие произведения современных композиторов Кубани тебе известны? Как часто ты их слышал? Повлияла ли на тебя, на твои убеждения и поступки встреча с конкретным музыкальным произведением? и т. п. Полученные результаты ответов позволили нам сделать вывод о том, что эмоциональное отношение подростков к музыке носит чаще ситуативный характер, редко мотивируется личностными факторами.

Учитывая особую роль такого компонента социальной активности, как ответственность, мы провели диагностику этого компонента у подростков с использованием методики «Ответственность» В. П. Прядеина, которая представлена в диссертации.

Полученные с помощью анкетирования и других исследовательских процедур данные были обобщены и представлены в нижеследующей таблице, которая позволяет в наглядной форме отразить исходный уровень проявления социальной активности подростков по основным компонентам данного феномена.

Таблица 1

Уровень проявления социальной активности подростков (констатирующий этап) 2003-2004 уч. год

Компоненты Уровни их проявления (в %) у подростков

социальной (общее количество 192 человека)

высокий средний низкий

Инициатива 8,3 32,8 58,9

Рефлексия 6,7 24,1 69,2

Ответственность 5,2 18,2 76,6

Таким образом, полученные данные подтвердили наше предположение о слабом проявлении подростками требуемого (высокого) уровня социальной активности, что и стало основанием для проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, который проводился в условиях музыкальных занятий с подростками в общеобразовательной школе.

Основной задачей формирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлась проверка действенности выдвинутой нами теоретико-методической концепции формирования социальной активности подростков в процессе изучения музыки композиторов региона. В ходе реализации этой задачи проверялась эффективность разработанных в диссертации художественно-педагогических принципов и методов.

Не менее важным для нас в ходе опытно-экспериментальной работы являлось формирование у подростков чувства гражданской ответственности, потребности и готовности к рефлексивно-творческому, ценностному осмыслению своих жизненных (в первую очередь нравственно-этических) действий и поступков.

Представленный в данном разделе диссертационного исследования материал отражает содержательную направленность опытно-экспериментальной работы, проводимой нами с учащимися 5-7 классов в период с 2003 по 2007 год в общеобразовательной школе № 20 г. Краснодара.

Для проведения формирующего этапа эксперимента нами были созданы две группы школьников, имеющих примерно одинаковый уровень жизненного и музыкального опыта (здесь имеются в виду коллективы учащихся 5 классов, которые были привлечены для участия в эксперименте): экспериментальна группа (ЭГ) — 34 человека; контрольная группа (КГ) — 36 человек. Эксперимент осуществлялся в естественных условиях процесса музыкального обучения с учетом особенностей развития школьников подросткового возраста и уровня их социальной активности.

Учебная социально ориентированная музыкальная деятельность школьников включала: слушание, разучивание, исполнение и интонационно-стилевой анализ музыкальных произведений с точки зрения художественно-образного, жизненного содержания и средств музыкальной выразительности; сравнение и анализ различных исполнительских концепций с точки зрения наиболее яркого и убедительного выражения художественного содержания музыкального произведения, его ценностно-смысловой идеи; самостоятельный поиск и сравнение художественного образа конкретного музыкального произведения с образами других видов искусств.

В экспериментальной группе по сравнению с контрольной нами были проведены и внеклассные мероприятия: концертно-просветительские (выступления перед родителями и учителями), дискуссии. Особое значение при этом имели проблемные ситуации разного уровня сложности, которые создавались нами с целью активизации социально-продуктивной деятельности подростков.

Одним из главных условий формирующего этапа эксперимента был отбор музыкального материала для занятий, с обоснования которого работа на каждом из этапов, собственно, и начиналась. При выборе репертуара для экспериментальной работы мы руководствовались положением о том, что музыкальные произведения должны отличаться разнообразием стилей и жанров, быть доступными для учащихся данного возраста, заключать в себе яркое эмоционально-образное содержание, выраженное в адекватной художественной форме. Данное требование с нашей стороны выполнялось посредством постоянного изучения музыки композиторов Кубани, путем ее интонационно-стилевого анализа.

Опираясь на разработанные в диссертации принципы и методы, мы подводили школьников-подростков к пониманию того, насколько важно в общении с музыкой почувствовать и осознать тот жизненный источник, в силу которого она обрела именно то, а не иное эмоционально-образное содержание. Благодаря этому учащиеся более тщательно изучали «жизненную биографию» конкретного музыкального произведения, проникали в социальный контекст его создания и функционирования.

Особое значение нами уделялось работе по приобретению учащимися умения вести диалог. Последнее означает готовность школьников-подростков выслушивать любые (даже противоположные своей собственной) точки зрения, готовность избегать голословных утверждений, отсутствие страха ошибиться и т. п. Большое значение здесь имеет демократический стиль общения учителя и подростков, создание в классе благоприятной эмоциональной атмосферы, доброжелательного общения, совместного обсуждения музыкальных произведений.

В целях активизации социальной инициативы учащихся им предлагались различные творческие вопросы и задания, связанные с оценкой содержания сочинения конкретного автора в контексте современной жизни. Изучая то или иное музыкальное произведение, школьники должны были раскрыть его для себя как феномен не только музыкальной, но и социальной жизни.

В ходе занятий нами активно применялся метод моделирования жизненных ситуаций, на основе которого у школьников-подростков вырабатывалась способность прогнозировать, создавать путем опережения необходимый образ действий и поступков социально-значимой направленности. С помощью данного метода активизировались эмоциональные переживания учащихся, обогащалось их воображение, совершенствовалось умение самостоятельно выявлять жизненное содержание музыки.

В ходе формирующего этапа эксперимента мы постепенно (а главное, в доступной для подросткового возраста форме) раскрывали школьникам мысль о диалектическом взаимодействии «социального» и «личностного» в жизнедеятельности каждого человека. В полемическом плане разворачивался, к примеру, тезис о том, что «жить в обществе и быть свободным от общества нельзя», что вне социума существование человека невозможно. Однако, как выяснялось в беседе с учащимися, социум в той или иной мере также содействует становлению человека, в какой и препятствует этому развитию, ограничивая его поведение, деятельность, даже сознание.

Обращаясь к примерам музыки композиторов Кубани, мы формировали у школьников-подростков устремленность к преодолению эгоистического отношения к своим одноклассникам, к другим людям, к окружающей действительности в целом. (В.В. Магдалиц «Друзья святые, фронтовые», песенно-хоровая оратория Г.Ф.Пономаренко «Епистиния Степанова - мать девятерых сыновей», симфоническая поэма «Память» В.А. Кеворкова и др.)

На завершающей стадии экспериментальной работы мы применяли такую форму диагностики, как тесты («Готовность к проявлению толерантности»), позволяющие диагностировать сложные и изменчивые динамические процессы, происходящие при формировании социальной активности школьников-подростков.

При завершении каждого этапа формирующего эксперимента мы проводили контрольные срезы, результаты которых позволяли сделать выводы о ходе экспериментального обучения, а также провести сравнительную характеристику уровней сформированности социальной активности учащихся экспериментальной и контрольной групп в условиях музыкального образования. Критерии оценки учитывали степень проявления школьниками-подростками социальной активности, особенности имеющихся у них для этого знаний, умений и качеств личности. Кроме этого, мы проводили сравнительный анализ динамики развития социальной активности школьников за определенный этап их обучения и воспитания в школе.

При сопоставительном анализе полученных нами результатов выяснилось, что уровень социальной активности учащихся в процессе изучения музыки композиторов Кубани по отношению ко всем компонентам по сравнению с констатирующим этапом, на формирующем этапе возрос. Это наглядно подтверждается данными, которые занесены в таблицы (см. таблицы 2-4).

Таблица 2

Уровень проявления социальной активности подростков (формирующий этап) 2004-2005 уч. год

Компоненты Уровни их проявления у подростков

социальной (ЭГ- 34 человека; КГ -36 человек)

высокий средний низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Инициатива 11,8 8,3 41,1 39 47,1 52,7

Рефлексия 17,7 11,1 52,9 41,7 29,4 47,2

Ответственность 17,7 11,1 38,2 30,6 44,1 58,3

Таблица 3

Уровень проявления социальной активности подростков (формирующий этап) 2005-2006 уч. год

Компоненты Уровни их проявления у подростков

социальной (ЭГ- 34 человека; КГ - 36 человек)

высокий средний низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Инициатива 17,6 8,3 55,9 39 26,5 52,7

Рефлексия 23,5 11,1 55,9 41,7 20,6 47,2

Ответственность 23,5 13,9 44,1 33,3 32,4 52,8

Таблица 4

Уровень проявления социальной активности подростков (формирующий этап) 2006-2007 уч. год

Компоненты Уровни их проявления у подростков

социальной (ЭГ- 34 человека; КГ - 36 человек)

высокий средний низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Инициатива 32,3 13,9 61,9 52,8 5,8 33,3

Рефлексия 26,5 13,9 55,9 47,2 17,6 38,9

Ответственность 32,3 19,4 58,8 44,4 8,9 36,2

Приведенные в таблицах данные свидетельствуют о том, что в ходе формирующего этапа экспериментального обучения позитивные изменения в КГ произошли лишь на завершающей стадии. Учащиеся ЭГ на момент завершения опытно-экспериментального обучения продемонстрировали достаточно высокий уровень социальной активности по всем компонентам. Существенно возросла социально ориентированная инициатива и ответственность школьников-подростков, что проявилось в их готовности демонстрировать более глубокое отношение к происходящим событиям в сфере музыкальной и культурной жизни.

На этом основании можно заключить, что разработанная и обоснованная в диссертации теоретико-методическая концепция формирования социальной активности школьников-подростков оказалась эффективной и целесообразной для внедрения в практику школьного музыкального образования.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сформулированы следующие основные выводы:

Социальная активность — это сложное, интегративное образование личности, которому присущи внутренняя детерминация и интенсивность, ориентированные на осуществление и удовлетворение потребностей. Социальная активность должна сочетаться с ответственностью субъектов, выступать как побудитель к деятельности (актуальная потребность), как свойство личности на определенном этапе ее развития (в данном случае - в подростковый период), как результат социально ценной деятельности.

го

сти, социальные нормы, осознанное, целенаправленное участие в преобразовании действительности и самого себя, применение социальных умений в общении с музыкальным искусством, с явлениями духовно-творческой практики человека. Именно через активность реализуется творческое начало в человеке, которое ведет его к познанию мира, себя и других, к совершению открытий, к предвидению будущего. Основными структурными компонентами социальной активности школьников являются: инициатива, ответственность и рефлексия.

3. Основополагающую роль в формировании социальной активности подростков наряду с дидактическими принципами и принципами художественной педагогики призваны сыграть специальные принципы формирования социальной активности: принцип учета специфики музыкального искусства как социального явления, принцип индивидуально-творческой направленности социальной активности школьников-подростков и принцип диалогического взаимодействия субъектов. К числу ведущих методов, обеспечивающих эффективное формирование исследуемого качества личности школьников-подростков выступают: метод моделирования жизненных ситуаций; метод рефлексивно-ценностного анализа музыки; метод социально-творческого сотрудничества.

Опытно-экспериментальным путем подтверждена гипотеза исследования о том, что эффективность формирования социальной активности подростков обеспечивается путем:

- включения задачи формирования социальной активности личности подростков в число приоритетных в содержание современного школьного музыкального обучения и воспитания;

- использования дидактического и воспитательного потенциала музыкальных произведений композиторов региона;

- опоры на специальные художественно-педагогические принципы и методы, образующие в своей совокупности продуктивную и целесообразную для музыкально-образовательной практики основу формирования социальной активности школьников-подростков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

входящих в список ВАК РФ:

1. Шустрова С.И. Региональный компонент на уроке музыки как фактор становления жизненного и музыкального опыта школьников [Текст] / С.И. Шустрова // Искусство в школе (прилож.: Пед. исслед.). — 2007. — №1. — С. 7677 (0,25 п. л.).

В других изданиях:

2. Шустрова С.И. Педагогические условия и способы обогащения социального опыта школьников в процессе музыкальных занятий [Текст] / С.И. Шустрова // Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере : сб. науч. тр. по материалам науч.-практ. конф. - Краснодар - Геленджик, 2004. - Вып.2. - С. 74-77. - Прил. к регион, науч. журналу «Культурная жизнь Юга России» (0,3 п. л.).

3. Шустрова С.И. Взаимосвязь музыки с жизнью как педагогическая проблема [Текст] / С.И. Шустрова // Развитие социально-культурной сферы Се-

веро-Кавказского региона : сб. материалов конф. - Краснодар: КГУКИ, 2002.

- С. 182-183 (0,1 п. л.).

4. Шустрова С.И. Обогащение музыкального и жизненного опыта школьников при изучении произведений кубанских композиторов на уроках музыки [Текст] / С.И. Шустрова // Многоуровневая система профессионального художественного образования : современные технологии обучения : (к 85-летию со дня рождения заслуженного деятеля искусств России, композитора Г. М. Плотниченко)» сб. материалов конф. - Краснодар : КГУКИ, 2003. -С. 151-153 (0,2 п. л.).

5. Шустрова С.И. Актуализация социального опыта школьников на уроках музыки [Текст] / С.И. Шустрова // Художник и время : феномен восприятия и интерпретации в искусстве.- Краснодар - Геленджик, 2004. - С.361-364 (0,2 п. л.).

6. Шустрова С.И. Роль музыки в становлении социального опыта личности школьника [Текст] / С.И. Шусггрова // Личность и бытие: субъектный подход: материалы второй Всерос. науч.-практ. конф . - Краснодар : КГУ, 2004.

- Кн.З. - С. 282-286 (0.3 п. л.).

7. Шустрова С.И. Реализация принципа связи музыки с жизнью в современных социокультурных условиях [Текст] / С.И. Шустрова // Д.Б. Кабалевский- композитор, ученый, педагог : К 100-летиюсо дня рождения: городская науч.-практ. конф,- Краснодар, 2004. - С. 33-35 (0,2 п. л.).

8. Шустрова С.И. Освоение школьниками творчества композиторов Кубани как фактор становления их жизненного и музыкального опыта [Текст] / С.И. Шустрова // Всерос. научн.-практ. конф. - Махачкала, 2005. - С. 5052 (0,2 п. л.).

9. Шустрова С.И. Современный урок музыки как фактор становления социального опыта школьников [Текст] / С.И. Шустрова / Первые аспирантские чтения. - Краснодар : КГУКИ, 2006. - С. 78-81 (0,3 п. л.).

10. Шустрова С.И. Опыт творческой деятельности как важный компонент социального опыта школьников в процессе музыкальный занятий [Текст] / С.И. Шустрова // Новые ориентиры в преподавании искусства : городская науч.-практ. конф. - Краснодар, 2007. - С. 20-23 (0,3 п. л.).

11. Шустрова С.И. Формирование социальной активности подростков в процессе изучения творчества композиторов Кубани [Текст] / С.И. Шустрова // Современная школа в мире новых музыкальных ценностей : Краевая науч.-практ. конф. - Краснодар, 2009. — С. 64-69 (0,4 п. л.).

Общий объем публикаций по теме исследования составляет - 2,75 п. л.

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар,350072, ул.40-летия Победы,33 Заказ № 410, тираж 110 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шустрова, Светлана Ивановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ.16

1.1. Философская и общенаучная трактовка понятия «социальная активность».16

1.2. Характеристика социальной активности школьников-подростков: сущность, структура и формы проявления.41

ГЛАВА ВТОРАЯ. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКИ КОМПОЗИТОРОВ КУБАНИ.81

2.1.Дидактический и воспитательный потенциал современной профессиональной музыки композиторов Кубани в формировании социальной активности школьников.81

2.2.Педагогические принципы и методы формирования социальной активности подростков в процессе изучения музыки композиторов Кубани.96

ГЛАВА ТРЕТЬЯ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ

ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКИ КОМПОЗИТОРОВ КУБАНИ.133

3.1.3адачи и содержание констатирующего этапа опытноэкспериментальной работы.133

3.2.3адачи и содержание формирующего этапа опытноэкспериментальной работы.147

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной активности школьников-подростков в процессе изучения музыки композиторов Кубани"

Актуальность исследования. Происходящие в современной российской действительности перемены сочетают в себе не только динамизм, но и противоречивость. В ситуации, когда нарастает экономическая напряженность, становится очевидным, что только активная личность, способная успешно самореализовываться в различных сферах деятельности, может взять на себя ответственность за собственное будущее и будущее своей страны. Чрезвычайную актуальность в связи с этим приобретают знания о человеке и возможностях его адаптации и саморазвития в быстро меняющейся природной, социально-экономической и культурной среде.

Важным направлением, обеспечивающим успешную социализацию личности в новых условиях, готовность умело преодолевать трудности, осознавать настоящее и проектировать будущее, является формирование ее социальной активности. Современному обществу нужны инициативные, ответственные, внутренне гибкие и социально компетентные личности, открытые к сотрудничеству, обладающие высоким уровнем социальной активности и готовностью к деятельному преобразованию и изменению существующей действительности.

Представители разных областей знаний выражают убеждение в том, что фокус педагогического сознания общества в настоящий момент должен сместиться в сторону сущностного понимания человека: признания его активности, готовности к проявлению ответственности, самобытности, к свободному выбору жизненных и культурных ценностей. Образование должно быть направлено на достижение успешности социализации учащихся в современных условиях и саморазвития их как субъектов деятельности.

Развитие социальной активности школьников является гарантом реализации их духовно-творческого потенциала в самых разных сферах социальной и культурной деятельности. Поэтому развитие социальной активности личности школьника признается одним из стратегических направлений модернизации школьного образования.

Особое значение сегодня приобретает проблема формирования социальной активности учащихся подросткового возраста, что объясняется наличием у данной категории большого потенциала и склонности к социально активному поведению в силу психофизиологических особенностей. В этой связи особенно важно уберечь подрастающее поколение от проявлений деструктивной активности, основные формы которой заключены в понятиях «асоциальное» или «девиантное» поведение, и направить естественную активность личности в социально одобряемое русло.

Переживающие фазу перехода от детства к взрослости современные школьники-подростки пребывают в довольно трудной ситуации. С одной стороны, их потребность в определении своего места в системе общественных отношений, стремление к самоутверждению, самореализации, самосовершенствованию стимулируются происходящими сейчас социальными процессами, а с другой - сталкиваются с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого общества и с отсутствием условий для реального выхода в социальную практику.

Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития юношества, лишая возможности занять активную социальную позицию, интенсифицируя, с одной стороны, откровенно потребительскую психологию, с другой -чувство раздражения из-за социальной неопределенности, причем, не только по отношению к окружающим, но и к самому себе.

Осуществление политики, стимулирующей общественно значимую активность подростков, дает возможность сформировать у них готовность самостоятельно принимать решения, делать осознанный выбор, созидать во имя общечеловеческого блага. Именно целенаправленное ориентирование подростка в социальную практику позволяет ему обрести свой собственный путь в быстро меняющемся мире, принять и отстоять общечеловеческие ценности, проявить готовность к социальному творчеству. Потребность и умение с юных лет проявлять социально значимую активность не смогут оставить человека безучастным к проблемам общества, к необходимости помогать окружающим людям и в более зрелом возрасте.

К сожалению, социальная и учебно-воспитательная практика показывает, что школьники подросткового возраста нередко оказываются внутренне не готовыми к реализации требований, предъявляемых обществом, испытывают трудности в процессе социализации, пребывая в состоянии инертности, внутреннего и внешнего конфликта, неуверенности в собственных силах, что свидетельствует о недостаточном уровне развития их социальной активности.

Надо полагать, что именно отсутствие у школьников-подростков необходимых знаний, умений, нравственных и поведенческих установок социальной направленности являются следствием неспособности школьников адаптироваться к социально-экономическим и культурным реалиям. В силу этого возрастает необходимость поиска эффективных путей и способов формирования социальной активности школьников, таких социально ценных качеств, способностей и умений, которые обеспечат каждому из них саморазвитие и успешную адаптацию в новой социально-экономической и культурной среде.

Известные философы (М. С. Каган, Л. В. Сохань и др.), педагоги (Е. В. Бондаревская, В. А. Сухомлинский, Т. И. Шамова и др.) и психологи (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.) подчеркивают, что изменения в социально-культурной ситуации не должны и не могут ограничивать возможности школьников-подростков в плане проявления ими социальной активности в различных сферах деятельности.

Среди этих сфер особое место занимает искусство, общение с которым позволяет подростку выбирать формы деятельности в соответствии со своими интересами, свободно общаться, проявлять инициативу, творить, осуществлять действия, ведущие к изменениям в поведении и ценностной динамике собственного сознания. Именно искусство существенно расширяет возможности успешного решения подростками задач по самореализации, самоопределению, по формированию отзывчивости на общественные проблемы, по приобретению ими нового социального опыта. Общение с высоко художественными образцами искусства повышает социальную активность подростков, придает ей более устойчивый, творческий характер и, в конечном счете, начинает играть роль системообразующего качества их личности.

Многие отечественные педагоги прошлого и настоящего не раз подчеркивали, что искусство (а музыкальное - в особенности!) способно подготовить школьников к такой деятельности, которая далеко выходит за рамки личной и устремляется к социально значимым национальным и общечеловеческим идеалам.

Возможности музыки в формировании социальной активности личности, как указывают современные исследователи (П. В. Анисимов, Л. А. Закс, Н. И. Киященко, Г. Г. Коломиец, Е. В. Назайкинский и др.), обусловливаются тем, что она выступает особым аккумулятором конкретных по содержанию и форме социально-психологических состояний - высших социальных чувств, умонастроений, духовно-практических устремлений.

Современные педагоги-музыканты (Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. В. Горюнова, Н. Л. Гродзенская, В. Н. Шацкая, Л. В. Школяр и др.) убеждены в том, что средствами музыки у школьников необходимо формировать не только духовную культуру, но и социально-значимые черты и свойства личности, приоритетное место среди которых занимает их социальная активность.

Следует отметить, что современная практика музыкального обучения и воспитания подростков все еще не может преодолеть противоречие между повышающейся активностью и «навязчивостью» низкопробной музыкальной среды, с одной стороны, и инертностью отдельных учителей-музыкантов, их неумением оперативно реагировать на социальные и художественные реалии, отражать их в содержании музыкально-образовательного процесса, с другой.

Особо важным в контексте нашего исследования является выдвигаемое музыкантами-учеными требование о необходимости включения в содержание музыкального образования школьников регионального компонента. Важной составной частью последнего является музыка композиторов, в которой, находят отражение ведущие тенденции духовных, социальных и культурных преобразований в жизни не только конкретного региона, но и всей страны (Г. 3. Дайнова, Л. А. Тарасова, Н. Р. Туравец и др.). Изучение школьниками данного пласта региональной музыкальной культуры, как подчеркивают специалисты, способно значительно обогатить их жизненный и музыкальный опыт, пробудить в них стремление к активному преобразованию окружающей действительности и самих себя по законам красоты и высокой нравственности.

В условиях общеобразовательных школ Краснодарского края выполнение данного требования становится одной из приоритетных задач музыкального образования школьников, хотя в практике его реализации потенциальные возможности музыкального искусства еще слабо используются в целях формирования у школьников стремления и готовности проявлять конструктивную социальную инициативу.

Таким образом, есть основания говорить о наблюдающемся противоречии между признанием высокого статуса социальной активности в жизнедеятельности личности и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ ее формирования у школьников-подростков в процессе музыкального обучения и воспитания. Данное обстоятельство позволило сформулировать проблему нашего исследования, суть которой заключена в выявлении теоретических и методических оснований эффективного формирования социальной активности школьников-подростков средствами музыкального искусства.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования социальной активности личности в своем становлении и развитии прошла долгий и сложный путь. Ее истоки можно обнаружить в первых философских воззрениях мыслителей Древнего Востока, в концепциях античных мудрецов, Средневековья, Нового времени, современных философских течений.

Идеи формирования социально активной личности нашли отражение в трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, В. В.Зеньковского, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, П. Наторпа, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и др.

К настоящему времени в науке накоплен обширный материал, позволяющий характеризовать социальную активность как свойство и состояние деятельности, как меру участия личности в социальном творчестве, как готовность к действию; как включение в преобразующую деятельность и социальное общение; как внутренне необходимую для социального субъекта позитивную деятельность; как проявление сущностных свойств личности в общественной жизни; как деятельность, вызывающую те или иные сдвиги в материальных и духовных условиях жизни общества и общественных отношениях и т. д.

Проблема формирования социальной активности разрабатывалась в контексте изучения возможностей самореализации школьников (в том числе подросткового возраста) в различных сферах социальных отношений (Е. В. Бондаревская, Л. И. Божович, К. К. Платонов и др.), коллективистской направленности средств формирования социальной активности личности (Т. Е. Конникова, А. Т. Куракин и др.), развития ученического самоуправления в процессе формирования социальной активности (Г. А. Горбунова, Н. И. Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова и др.), использования авторских школ, различных общественных объединений, летних лагерей, сборов (В. П. Бедерханова,. А. В. Зосимовский, В. А. Сухомлинский др.), влияния внешних факторов на развитие личности (А. В. Мудрик и др.), становления личностной индивидуальности (А. Г. Асмолов, К. Роджерс и др.) и т. д.

В работах последнего десятилетия изучению подвергаются такие аспекты формирования социальной активности, как: развитие структурных компонентов личности учащихся, представляющих уровень социальной деятельности, поведения и общения; стимулирование социальной активности в учреждениях дополнительного образования и инновационных образовательных учреждениях; педагогическое влияние детских объединений на развитие социальных ориентаций школьников; использование деловых игр в качестве практико-ориентированных средств развития социально активной личности; взаимодействие различных социальных институтов в воспитании социальной активности школьников и др.

Главный путь решения этой задачи специалистам видится в реализации данного принципа, предполагающего постоянную и всемерную опору в занятиях на имеющийся у школьников музыкальный и жизненный опыт, что нашло достаточно яркое выражение в содержании учебной программы по музыке, в ее музыкальном материале, в отборе принципов и методов его освоения школьниками и т. д.

•Специальному обсуждению сегодня подвергается вопрос о том, какое влияние музыкальная действительность оказывает на школьную практику и в чем это выражается, какие факторы определяют особенности организации и проведения музыкальных занятий с подростками в новых социальных условиях и т.д.

Вопросу формирования социальной активности школьников специалисты уделяли внимание в ходе разработки программы по музыке (Д. Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, Л. Г. Арчажникова, Л. В. Школяр и др.).

Признавая определенный научно-теоретический вклад ученых различных областей в изучение обозначенной проблемы, отметим, что специальные исследования, посвященные формированию социальной активности школьников-подростков средствами музыки в системе школьного образования, на сегодняшний день отсутствуют.

Это обусловило необходимость осуществления теоретико-эмпирического исследования, целью которого является научное обоснование и разработка теоретической и методической основ формирования социальной активности школьников-подростков в процессе изучения музыки композиторов Кубани.

В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

- уточнить сущность понятия «социальная активность»;

- выявить потенциал музыкального искусства региона в формировании социальной активности подростков;

-разработать и обосновать художественно-педагогические принципы и методы, выступающие теоретико-методической основой формирования социальной активности подростков в процессе изучения ими музыки композиторов Кубани;

-опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанных в диссертации художественно-педагогических принципов и методов формирования социальной активности подростков в процессе изучения музыки композиторов региона.

Объект исследования - процесс м\зыкального обучения и воспитания школьников-подростков.

Предмет - педагогические основы формирования социальной активности школьников в процессе изучения музыки композиторов Кубани.

В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования социальной активности подростков в процессе изучения композитороской музыки региона будет эффективным, если:

-для реализации этой задачи на уроках музыки в школе будет целенаправленно использоваться дидактический и воспитательный потенциал музыкальных произведений композиторов региона;

- организация данного процесса будет основана на совокупности специальных художественно-педагогических принципов и методов, способствующих стимулированию и формированию социальной активности школьников-подростков.

Методологической основой исследования выступали:

- аксиологический и личностно-деятельностный подходы к изучению социальной активности, представленные в трудах философов (М. С. Каган, Н. И. Киященко), психологов (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев А. Н. Леонтьев), педагогов (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сластенин и др.);

-концептуальные взгляды ученых-музыкантов о роли музыкального искусства в формировании духовного и социального опыта личности (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, А. Н. Сохор и др.).

В качестве теоретической основы исследования выступали следующие теоретические, в том числе - научно-педагогические идеи, подходы и положения:

-об активном влиянии личности на собственное развитие (П. Ф. Каптерев и др.);

- о необходимости развития активной природы личности ребенка (П. П. Блонский, К. Д. Ушинский и др.);

-о деятельном участии человека в жизни (С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко),

-о необходимости включения личности в преобразующую деятельность и социальное общение (Г. М. Андреева, С. Л. Рубинштейн и др.);

- об обусловленности социальной активности жизненными позициями и ценностями личности (Б. С. Братусь, Щербакова А.И. и др.).

В процессе исследования мы опирались на психолого-педагогические особенности взаимодействия личности с музыкальным искусством, обоснованные в работах Г. С. Тарасова, Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского и др.

На первом этапе (2001-2003 гг.) исследовалось состояние проблемы формирования социальной активности подростков. Изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме формирования и развития социальной активности. Собран теоретический и практический материал, характеризующий особенности проявления социальной активности подростков, сформулированы цель и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза.

Научная новизна исследования заключается:

-в научном обосновании социальной активности подростков как важного качества их личности, подлежащего формированию в процессе музыкального обучения и воспитания;

-в подтверждении целесообразности использования дидактического и воспитательного потенциала музыки композиторов Кубани в целях формирования социальной активности личности школьника-подростка;

-в разработке теоретических и методических основ формирования социальной активности подростков посредством изучения музыки кубанских композиторов;

-в определении критериев и показателей, характеризующих уровень социальной активности подростков в процессе их общения с произведениями музыкального искусства.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

-уточнена характеристика понятия «социальная активность» в контексте данного исследования;

-в дополненном виде представлены знания о содержательной направленности социальной активности школьника-подростка и формах ее проявления в процессе музыкального обучения и воспитания;

-дана характеристика сущности и роли педагогических принципов и методов формирования социальной активности личности школьника-подростка в процессе изучения музыки композиторов Кубани. Практическая значимость исследования заключается: -в разработке методической концепции формирования социальной активности школьника-подростка на уроках музыки;

-представленная в диссертации характеристика дидактического и воспитательного потенциала музыки региона выступает ориентиром совершенствования содержания музыкального обучения и воспитания школьников-подростков;

-разработанную в диссертации совокупность педагогических принципов и методов формирования социальной активности личности школьника-подростка отличает доступность и возможность широкого творческого применения в общеобразовательных школах и гимназиях. На защиту выносятся:

Представление о содержательной направленности социальной активности школьника-подростка заключает в себе: знания, умения, способности, социальные нормы, осознанное, целенаправленное участие в преобразовании действительности и самого себя; применение социальных умений в общении с музыкальным искусством, с явлениями духовно-творческой практики человека. Структурные компоненты: инициатива, рефлексия и ответственность.

2.Музыкальные произведения композиторов Кубани обладают существенным дидактическим и воспитательным потенциалом, который обусловлен особой гражданской позицией авторов, стилевым и жанровым разнообразием, мелодичностью и многонациональным колоритом, близостью к народным традициям региона;

3.Разработанная в диссертации совокупность педагогических принципов ( учета специфики музыкального искусства как социального явления; индивидуально-творческой направленности социальной активности школьников-подростков; диалогического взаимодействия субъектов) и методов (моделирования жизненных ситуаций; рефлексивно-ценностного анализа музыки; социально-творческого сотрудничества) выступает теоретико-методической основой формирования социальной активности личности подростка в процессе изучения профессиональной музыки региона.

4.При определении уровней (высокого, среднего низкого) сформированное™ социальной активности подростков в процессе изучения музыки региона необходимо опираться на следующие критерии: яркая эмоциональная активность подростков, потребность в установлении открытых доверительных, личностно-ценностных отношений, вовлеченность в диалог с окружающей социальной действительностью, ярко проявляющееся у подростков чувство ответственности, означающее их добровольное принятие необходимости, их способность к рефлексивно-творческому осмыслению своих действий и поступков (обращенности на себя), к анализу своей деятельности, ее оснований и ценностного смысла.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования определяется:

-методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, широтой использования первоисточников, всесторонним анализом проблемы формирования социальной активности подростков;

-взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования, их адекватностью целям, задачам и логике исследования;

-использованием основных положений исследования в практической работе автора диссертации и других учителей музыки общеобразовательных школ г. Краснодара.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в средних общеобразовательных школах № 20, 49 и гимназии № 82 г. Краснодара при проведении учебной, внеклассной работы по музыке с учащимися 5-7 классов. Основные положения и материалы исследования отражены в 11 публикациях.

Структура диссертации представлена введением, тремя главами, заключением, списком использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1.В широком философском и социологическом плане социальная активность трактуется как любая интенсивная рациональная деятельность, направленная на организацию, поддержание существующих социальных структур и порядков или разрушающих их. Социальная активность - это сложное, интегративное образование личности, ведущими атрибутами которого являются самодеятельность, продуктивность, творчество, внутренняя детерминация, интенсивность, ориентированные на осуществление и удовлетворение личностных потребностей. Социальная активность должна сочетаться с ответственностью субъектов социальная активность выступает как побудитель к деятельности (актуальная потребность), как свойство личности на определенном этапе ее развития (в данном случае - в подростковый период), как результат социально ценной деятельности.

2.На каждом возрастном этапе активность имеет тенденцию к возрастанию в соответствии с объемом социальных обязанностей и того опыта, который приобретает учащийся. Социальная активность школьника-подростка выступает интегративным качеством его личности, проявляющимся в деятельности и соединяющим в себе: знания, умения, способности, социальные нормы, осознанное, целенаправленное участие в преобразовании действительности и самого себя, применение социальных умений в общении с музыкальным искусством, с явлениями духовно-творческой практики человека. Именно через активность реализуется творческое начало в человеке, которое ведет его к познанию мира, себя и других, к совершению открытий, к предвидению будущего. Основными структурными компонентами социальной активности школьников являются: инициатива, ответственность и рефлексия.

К числу ведущих методов, обеспечивающих эффективное формирование исследуемого качества личности школьников-подростков выступают: метод моделирования жизненных ситуаций; метод рефлексивно-ценностного анализа музыки; метод социально-творческого сотрудничества.

-включения задачи формирования социальной активности личности подростков в число приоритетных в содержание современного школьного музыкального обучения и воспитания;

-использования дидактического и воспитательного потенциала музыкальных произведений профессиональных композиторов региона; опоры на специальные художественно-педагогические принципы и методы, образующие в своей совокупности продуктивную и целесообразную для музыкально-образовательной практики основу формирования социальной активности школьников-подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шустрова, Светлана Ивановна, Краснодар

1. Абдуллин, Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе Текст. : пособие для учителя / Э. Б. Абдулин. -М.: Просвещение, 1983. 110 с.

2. Абдуллин, Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования Текст.: учеб. пособие для преподавателей спецкурса вузов / Э. Б. Абдуллин. М.: Просвещение, 1990. -237 с.

3. Абдуллин, Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: Текст.: Учебник для студ. высш. пед. уч. заведений / Э. Б. Абдуллин. М., 2004.-336 с.

4. Абрамова, Г. С. Возрастная психология Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / Г. С, Абрамова. 4-е изд., стер. - М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 672 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Жизненные перспективы личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психология и образ жизни личности. — М., 1987.

6. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М., Воронеж, 1999. - 224 с.

7. Аверин, В. А. Психология детей и подростков Текст.: учеб. пособие / Аверин. 2-е изд., перераб. - СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 1998. - 379 с.

8. Авратинер, В. И. Принципы дидактики и их применение в музыкальной педагогике. /Сб. тр. института им. Гнесиных. М., 1969 - С.49-52.

9. Адорно, Теодор В. Moments musicaux (Музыкальные моменты) Текст.: Статьи 1928-1962 гг. / Перевод М. И. Левиной и А. В. Михайлова /Теодор В. Адорно.- М.,1988. С. 32-57.

10. Ю.Айрапетова, В. А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русскойхудожественной культуре. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005.21 с.

11. П.Аладова, Л. П. Формирование гуманных чувств подростков во внеурочной музыкальной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / АладоваЛ. П.-М., 1991.- 184 с.

12. Александрова, В. Г. Формирование гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса центра эстетического воспитания. /Автореферат дис. .канд. пед. наук. М.,1993. - 16 с.

13. Александрова, Р. И. Ответственность как проблема нравственной философии. С.5-13 / Философия М. М.Бахтина и этика современного мира. Сб.н.ст. /Ред. Р.И.Александрова и др. Изд-во Мордовского ун-та. - 1992.113 с.

14. Алиев, Ю. Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков Текст. : автореф. дис.д-ра пед. наук / Алиев Ю. Б. М., 1988. -32 с.

15. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта.// М., Владос, 2000,- 335с.

16. Алферов, А. Д. Психология развития школьников Текст. : учеб. пособие по психологии / А. Д. Алферов. Ростов н/Д : Феникс, 2000. - 384 с.

17. Аллахвердов, В. М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений Текст. / В. М. Аллахвердов. -СПб., 2001.-200 с.

18. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. -М., 1995. 496 с.

19. Ананьев, Б. Г. Задачи психологии искусства. // Психология художественного творчества Текст.: Хрестоматия. / Сост. К. В. Сельченок / Б. Г. Ананьев. Минск.- 1999. - С. 452-464.

20. Ю.Ананьев, Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта Текст.

21. Б. Г. Ананьев // Человек и общество. Вып. II. Л., 1967. - С. 14-27.

22. Андреева, Г. М. Принципы деятельности и исследование общения

23. Текст. / Г. М. Андреева // Общение и деятельность. Прага, 1988. - С. 56 -58.

24. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. М., 1998.-375 с.

25. Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / В. П. Анисимов. М.: Владос, 2004. -128 с.

26. Анохин, П. К. Социальное и биологическое в природе человека// Материалы симпозиума по соотношению биологического и социального в человеке /П. К. Анохин. М., 1975. - С.294-301.

27. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе Текст.: Уч. пособие /О. А. Апраксина. М„ 1983. - 222 с.

28. Арчажникова, Л. Г. Профессия учитель музыки Текст.: Кн. для учителя. - М: Просвещение, 1984. - С. 11 -74.

29. Асафьев, Б. В. Видение мира в духе музыки, с.8-57/ Блок и музыка. Сб. ст. сост. М.Элик. М.-Л. Сов. комп. 1972. 280 с

30. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс: Кн. первая и вторая. 2-е изд.-Л., 1971.-312 с.

31. Асафьев, Б. В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе Текст. / Б. В. Асафьев // О хоровом искусстве. -Л., 1980.-216 с.

32. Античные мыслители об искусстве (сборник высказываний древнегреческих философов и писателей об искусстве). Общ.ред., вводн.статья и комментарии В.Ф.Асмуса. Изд. 2-е, доп. М.: Искусство.-1938.-242 с.

33. Баренбойм, Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство Текст. / Л. А. Баренбойм. Л., 1974. - 334 с.

34. Бахтин, М. М Архитектоника поступка Текст. / М. М. Бахтин // Социологические исследования. 1986. - № 2. - С. 156-169.

35. Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка/ЛСпассный руководитель,2000.- №3.- С.39-50.

36. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / А. С. Белкин. -М.: Издат. центр «Академия», 2000. 192 с.

37. Белкин, А. С. Педагогика детства Текст. / А. С. Белкин. Екатеринбург, 1995.- 149 с.

38. Бердяев, Н. А. Философия свободы. М. - Харьков. - 2002. - 733с.

39. Бердяев, Н. А. Философия творчества, культуры и искусства. т. 1 .М., 1982.-С. 43-72.

40. Бехтерев, В. М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства Текст. / В. М. Бехтерев. М., 1916. - 13 с.

41. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология Текст.: Учебное пособие / Б. М. Бим-Бад. М.: Из д-во У РАО, 1988.С.31.

42. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. -1996.- №1.-сЗ-9.

43. Блок, В. Б. Сопереживание и сотворчество (диалектика и взаимообусловленность). // Психология художественного творчества: Хрестоматия. / Сост. К. В. Сельченок. Минск, 1999. - С. 465-503.

44. Бодина, Е. А. Воспитательная функция музыки (эволюция и современные тенденции реализации) Текст.: дис.д-ра пед. наук / Е. А. Бодина. М.,1992. - С. 34-265.

45. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М., 1968. - 464 с.

46. Большой энциклопедический словарь Текст. В 2 т. / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия. - 1991.

47. Г. Агафонников, Е. В. Николаева / А. А. Бондарев. М.,1999. — -350.

48. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических т~<мэриях и учеб.ьневич.системах воспитания Текст.: Учеб. пособие для студ. сред, и выс^ заведений, слушателей ИПК и ФПК. / Е. В. Бондаревская, С. В. Ку^лг: Ростов - н/Д, 1999. - 560 с.

49. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентир ^ванноговоспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1 -£ 1724.

50. Бондаревская, Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, культуры и нравственности: Основные положения изменяющихся социальных условиях Текст.: Научно-метс>^зх=гх;:ическая разработка / Е. В. Бондаревская. Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1993.--- 32 с

51. Бондарь, Н. И. Этнокультурная ситуация на Кубани ц Традиционные национальные культуры Кубани: состав, сгояние, ^-снодар,высш.проблемы: Материалы науч.-практ. конф. / Н. И. Бондарь. -1991.-С. 7-25.

52. Бонфельд, М.Ш. Введение в музыкознание: Уч. пособие для уч. заведений. М., 2001. - 224 с.

53. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монсо^--т-рафия /

54. Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград, 2000. - 225 с.

55. Бочкарев, JI. JI. Психология музыкальной деятельности. М., 1 <57 352 с.

56. Братусь, Б. С. Аномалии личности Текст. /Б. С. Братусь. VT-- 19881. С. 4-63.

57. Брюсова, Н. Я. Музыка в школе Текст. / Н. Я. Брюсова // Хр«Е^с===^томатияпо методике музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для -Тудентовпед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка» / Сост. О. А. Апраксина. — IVrrr^r.,1987 15-18.

58. Бубер, М. Я и Ты. М.: Высш. шк., 1993.- 173 с.

59. Буева, JI. П. Социокультурный опыт и механизмы его усвоения //Общественные науки.—1985.- №3, с.84 98.

60. Вендрова, Т.Е., Критская, Е.Д. // Искусство в школе №1.-1995.

61. Воронин, Г. Л. Социологическая диагностика духовной детерминанты социального взаимодействия. /Монография/. Н. Новгород, Изд-во НГУ, 2002.-С. 59-73.

62. Выготский, Л. С. Психология искусства Текст. /Выготский Л. С. -СПб.: Азбука, 2000. 416 с.

63. Гегель, Г. Ф. Феноменология духа Текст. / Г. Ф. Гегель. // Соч. М., 1959. Т. 4.-440 с.

64. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI в. (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.,1997 -697 с.

65. Глазырина, Е. Ю. Ребенок и музыка: опыт диалога. Учебно-методич. пособие. Екатеринбург.- УрГПУ.- 1995.- 205 с.

66. Глазырина, Е. Ю. Музыка в четвертом измерении Текст. / Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников /Глазырина Е. Ю. М.,2001. - 372 с.

67. Гоголев, Н.В. Дидактические условия формирования реального жизненного опыта учащихся в процессе обучения// Дисс. канд. пед. наук.-Тула. 2002-153с, с79-115.

68. Голованова, Н. Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника // Диссертация доктора пед. Наук.- СПб., 1996г.-275стр. с76.

69. Голованова, Н. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое Текст. / Педагогика. 1998. - №5 /Н. Ф. Голованова - с. 4445

70. Горецкий, В. Г. Духовность как характеристика личности (в свете психолого-педагогических подходов к разработке понятия и ценностно-целевых приоритетов воспитания в школе). Ярославль, Изд-во ЯГПУ, 2004. -С. 61-74.

71. Горюнова, Л. В., Добротолюбие. М. -Изд-во "Жизнь. Творчество. Дети". -МЛ. - 994. - 160с.

72. Горюнова, Л. В., Маслова Л. П. Урок музыки урок искусства. М. Прометей. 1989. 104с.

73. Горюнова, Л. В. На пути к педагогике искусства Текст. // Музыка в школе. №2. /Горюнова Л. В. - М., 1988. - С. 7 - 16.

74. Горячева, Е. А. Искусство в становлении субъективности личности. Автореф. дис. . канд. социол. наук. Ростов н/Д, 1995. - 23 с.

75. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология. М., 1993. С.7-83.

76. Гребенюк, О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. - 572 с.

77. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / Под ред. И.А. Бодуэна де Куртенэ. В 4-х т. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс». 1994.

78. Данилова, О. Н. Музыкальный мир личности.- М., 1993. С.4- 52.

79. Джиоев, О. С. Культура нация - личность Текст. / О. С. Джиоев // Вопросы философии. - 1982 .-№ 10. - С. 79-80.

80. Дорфман, Л. Я. Эмоции в музыке. М., 1997.- С.12-37.

81. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания (В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова) // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 3 - 10.

82. Ильенков, Э. В. Личность и творчество (Идеалы. Воображение. Самосознание. Культура). М., 1999. - 189 с.

83. Ильенков, Э. В. Философия и культура. М., 1991. - 246 с.

84. Ильин, И. А. Путь духовного обновления. М., 2003. - 365 с.

85. Искусство и социальная психология: Сб. ст./ Сост. В.И. Тасалов, Сост. В.Г. Клюев; Ред.-сост. В.И. Тасалов, В.Г. Клюев. М.: Гос. ин-т искусствознания.- 1996. -С.35-61.

86. Кабалевский, Д. Б. Педагогические размышлении М., 1986. - С. 21 -69.

87. Кабалевский, Д. Б. О музыке и музыкальном воспитании: Книга для учителя. / Составитель И.В. Пигарева. Ответственнй редактор Г.П. Сергеева.-М.,2004.- 192 с.

88. Каган, М. С. Философия культуры. СПб., 1996. - 414 с.

89. Каган, М. С. Философская теория ценности. СПб., 1996. - С.43 - 74 с.

90. Кадобнова, И. В., Усачева, В. О., Школяр, Л. В., Кузьмина, О. В.

91. Искусство слышать. Методическое пособие,- М. Радуница. - 1994.- 20 с.

92. Книга по эстетике для музыкантов / Ред. И. А. Константинов, К. Ангелов (НРБ) М., 1983. - 272 с.

93. Комиссинский, В.Г., Композиторы и музыковеды Кубани: Биогр. и библиогр. справочник / Краснодар, орг. Союза композиторов России; Краснодар. гос. акад. культуры и искусств; Междунар. акад. информатизации.- М.- 120 с.

94. Контексты и подтексты образования // Новые ценности образования. Вып. 5-6.-2006.-296 с.

95. ЮО.Коновалова С.А. Развитие творческой активности младших, школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования.// Автореферат диссертации кандидата пед. наук Екатеринбург2004

96. Костюк, Ю. А. Психологические основы духовно-нравственного развития подростка в процессе учебной деятельности. /Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003. - 22 с.

97. Критская, Е. Д. Формирование интонационно-слухового опыта младших школьников на уроках музыки общеобразовательной школы. /Автореферат дис. канд пед.наук. М.,1994. - 17 с.

98. ЮЗ.Крупник, Е. П. Психологическое воздействие искусства. Изд. второе, исправленное. М., 2001. - 240 с.

99. Кучинский, Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. -304 с.

100. Куштым, В. А. Духовное творчество как диалог. Дисс.канд. философ, наук. Екатеринбург, 1995. - 156 с.

101. Юб.Леонтьев, Д. А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.- 110 с.

102. Леонтьев, Д. А. Личность в психологии искусства. // Творчество искусства искусство творчества. / Под. ред. Л.Я. Дорфмана и др. - М.: Наука; 2000. - С. 69-80.

103. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Наука, 1999. - 487 с.

104. Леонтьев, Д. А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия. // Худ. творчество и психология. / Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1991. - С. 109-133.

105. ИО.Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -254 с.

106. Лях В.И., Денисов Н.Г. Система регионального непрерывного художественно-эстетического образования.// Краснодар 1997.- 154с.

107. Мазель, Л. А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. 2-е изд.-М.: Музыка, 1991.-С. 32-84.

108. Пб.Макмак, Л. В. Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика: Дис.канд пед. наук. Краснодар, 2001. -179 с.

109. Малинковская, А. В. На пути к интонационному воспитанию учащихся // Преподаватель. 1999. - № 4. - С. 31 - 33.

110. Малюков, А. Н. Психология переживания и художественное развитие и личности. Дубна. Феникс. - 1999. - 254 с.

111. Маслова, Л. П. Формирование эстетического отношения к произведениям искусства у подростков на уроках музыки. /Автореферат дис. канд.пед.наук. М. - 1994.- 16 с.

112. Маслова, Л. П. Педагогика искусства: теория и практика. -Новосибирск, 1997.- 136 с.

113. Ш.Маслоу, А. Г. Психология бытия / Пер. с англ. М. - Киев, 1997. - 304 с.

114. Медушевский, В. В. Внемлите ангельскому пенью. Человечество и его культура на пороге 2000-летия Рождества Христова (по страницам трудов профессора В. В. Медушевского /Сост. О. А. Галкин Минск, 1999. - 320 с.

115. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

116. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993.-265 с.

117. Медушевский, В. В. Углублять концепцию музыкального образования // Сов. музыка. 1984. - № 11. - С. 52 - 59.

118. Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности. -М, 1981.-96 с.

119. Методологическая культура педагога-музыканта. Уч. пособие. / Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

120. Моль А. Социодинамика культуры. Пер. с франц. языка. М.: Прогресс.-1973.- 406 с.

121. Морозова З.П. Теоретические основы формирования мотивации эстетической деятельности школьников // Приоритетные проблемы эстетического воспитания школьников. / Под ред. Л.П. Печко. М.: НИИ ХВ, 1990. С. 34-42.

122. Музыка. 1-8 класс. Программа для общеобразовательных школ. Сост.: Ю. Б.Алиев, В. К. Белобородова, Е. В.Николаева, Б. С. Рачина, С. Л. Старобинский.- М.: МО РФ. 1993.-79 с.

123. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

124. Назайкинский, Е. В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. -254 с.

125. Нейгауз, Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники. М.: Сов. композитор, 1983. - 525 с.

126. Неменский, Б. М. Дидактика глазами художника // Педагогика. 1996. -№ 3. - С.19 - 24.

127. Педагогика наших дней / Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова / Сост. В. П. Бедерханова. Краснодар, 1989. - 416 с.

128. Петрусенко, И. Он был великим песенником // Кубан. новости.- 1996.-Памяти композитора Г.Ф.Пономаренко.

129. Петрушин, В. И. Музыкальная психология. М., 1994. - 304 с.

130. Пиличаускас, А. А. Познание музыки как воспитательная проблема. М.: МИРОС. 1992.-40 с.

131. Пономаренко, В. А. Психология духовности. М.: Магистр. - 1998. -164 с.

132. Попова, C.B. Формирование музыкального кругозора подростков на уроках музыки и внеклассных занятиях.// Дис. канд. пед. наук.- М., 1998.-120с.

133. Программы Музыка. 1-7 кл. Искусство. 8-9 кл. / Сергеева Г.П., Критская. Е.Д. М.: Просвещение , 2009г.

134. Прядеин, В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности : Дис. . д-ра психол. наук: Екатеринбург, 1999,- 299с

135. Роджерс, К. Р.Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. -1990. № 1. С.164-168.

136. Роджерс, И. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. -1990. № 1. С.164-168.

137. Ройтерштейн, М. И. С доверием к музыке // Сов. музыка. 1988. - № 3. -С. 62-65.

138. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С. 348 - 374.

139. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -325 с.

140. Рунин, Б. М. Информация и художественность. // Художественное восприятие. / Сб. статей под ред. Б.С. Мейлаха. Л.: Наука, 1971. - С. 113132.

141. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика. 1994. №5. -С. 16-25.

142. Сластенин, В. А., Подымова, J1. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 223 с.

143. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1974. -288 с.

144. Семенов, В. Е. Социальная психология искусства Текст.: Актуальные проблемы / В. Е. Семенов. Л., 1988 - 168 с.

145. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем М.,1999. - 272 с.

146. Симонов, П. В. О познавательной функции сопереживания // Вопросы философии 1979 - № 9 - С. 137 - 142.

147. Смирнов, М. А. Эмоциональный мир музыки М.: Музыка; 1990. -320 с.

148. Солопанова, О. Ю. Педагогика и искусство в образовательном пространстве: поиск гармонии смыслов. Моногр. Краснодар, КубГУ, 2007. -С. 12-78.

149. Старчеус, М. С. Музыкальная психология. М: МГК, 1993. С.32-101.

150. Тарасов, Г. С. Проблемы духовной потребности. На материале музыкального восприятия. М.: Наука, 1979. - 191с.

151. Тарасов, С. В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды Санкт-Петербург.2001. - С.31-74.

152. Тельчарова, Р. А. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа. /Автореферат дис. доктора философ, наук. -М.,1992.-30 с.

153. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961,- 535 с.

154. Торопова, А. В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми. /Автореферат дис. канд. педагогии, и психологии, наук. -М, 1995.- 17 с.

155. Туравец, Н. Р. «Музыкальная культура Кубани» //Система регионального непрерывного художественно- эстетического образования. — Краснодар, 1997 г.

156. Туравец, Н.Р. Региональный компонент в системе музыкального образования школьников на Кубани // Кубань: проблемы культуры и информатизации,- 1997.-И 1.-С. 13-15.

157. Туравец, Н.Р. Стилевой синтез музыкального искусства Кубани // Кубань: проблемы культуры и информатизации.- 1995.- N 1.- С. 30-32.

158. Ухтомский, А. А. Интуиция совести. Письма. Записные книжки. Заметки на полях. СПб., 1996. - 528 с.

159. Ухтомский, А. А. Уловить содержание и смысл бытия // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 2. - С. 137 - 152.

160. Философский энциклопедический словарь. М., 1999.

161. Флоренская, Т. А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А. А. Ухтомского. // Общение и развитие психики. / Сб. статей под ред. А. А. Бодалева, Г.А. Ковалева и др. -М., 1986. С. 21-31.

162. Франк, С. Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. 2-е изд. - Париж, 1964. - 328 с.

163. Франк, С. Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992-510с.

164. Хомская, Е. Д., Ефимова, И. В., Будыка, Е. В., Ениколопова,

165. Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий М.:Рос.педагогич. агенство. -М.,1997. - 282 с.

166. Холопов, Ю. Н. О формах постижения музыкального бытия. // Вопросы философии. 1993. № 4. - с. 106-114.

167. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства. М.: Изд-во МГК, 1994. -258 с.

168. Целковников, Б.М. О современных тенденциях и проблемах музыкального образования / Краевая научно-практическая конференция,-Инновационные технологии в преподавании предметов области «Искусство».,- Краснодар 2009 г.

169. Целковников, Б.М. Творческий подход учителя к отбору и включению в урок непрограммного музыкального материала. // Проблемы методики музыкального воспитания.// Межвузовский сборник научных трудов Р-на Дону 1989.- с.49.

170. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. - 373 с.

171. Чередниченко, Т. В. Кризис общества кризис искусства. Музыкальный "авангард" и поп-музыка. М., 1985.

172. Школяр, В. А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций (опыт исследования проблемы). М.: Изд-во "Толк",- 1998.- 89с.

173. Шлыкова, И.А. Взаимодействие искусств как фактор формирования культуры чувств школьников 7-9 классов на занятиях литературой. /Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1995.-23с.

174. Шмидель, Ф. Я. Метафизика смысла. M.: Carte Blanche, 1999. - 160с.

175. Щербакова, А. И. Аксиология музыкально-педагогического образования. Уч. пособие. / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. М.: Прометей, 2001. -423 с.

176. Юдина, Е. И. Азбука музыкально-творческого саморазвития. М.: Виконт.- 1994.- 104с. '

177. Якупов, А. М. Музыкальная коммуникация. Дисс.докт. искусств, наук. -М., 1995.-370 с.

178. Fletcher Peter. Education and music\ Oxford N.Y.: Oxford. Univ. Près. -1987.-208 p.

179. Foucoi N. L'enseignement prive a Japon. p.7-17\ La musique dans éducation. Paris. 1953. 108 p.

180. François Andrieux. Realite et signification dt Г éducation musicale populaire au XX-eme siecle\ L'éducation musicale en France. Histoire et methodes.

181. Gibson, JJ. Visually controlled locomotion and visual orientation in animais. Britinh J. Psychol, 1958, 49, p. 182-194:185