Формирование социальной компетентности подростков группы "риска"

Воронцов, Дмитрий Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной компетентности подростков группы "риска"

Автореферат

Автор научной работы: Воронцов, Дмитрий Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной компетентности подростков группы "риска""

На правах рукописи

Воронцов Дмитрий Борисович

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе).

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Басова Валентина Марковна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ковальчук Марина Александровна кандидат педагогических наук, профессор Лопатин Андрей Рудольфович

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита состоится «28» февраля 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К.212.094.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. Н.А.Некрасова по адресу. 156961 г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, корп. «В», ауд. 23.

Отзывы направлять по адресу. 156961 г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К.212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ им. Н.А.Некрасова Автореферат разослан «28» января 2006.

Ученый секретарь ______А.И.Тимонин

/у/^л -

диссертационного совета ^^

аоо&А

2 С\Ц

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется необходимостью готовить подрастающее поколение к жизни в условиях меняющегося общества, формировать личность, способную адаптироваться к социально-экономическим переменам, устойчивую к воздействию негативных факторов внешней среды. Достижение успеха в жизни во многом связывается с наличием и уровнем развития социальной компетентности у выпускников образовательных учреждений, их умений взаимодействовать с окружающими людьми, гармонизировать свои отношения с обществом, принимать адекватные сложившейся ситуации решения.

Как показывает анализ социально-педагогической литературы (В .Слот, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.), особенно важно формирование этого вида компетентности у подростков группы риска, социальное созревание которых происходит под влиянием комплекса нежелательных факторов, ведущих к неполному или недостаточному развитию у них социально приемлемых форм поведения, способов взаимоотношений с социумом, социальной неуспешности. Неопределенность и «пограничность» детей, отнесенных к данной группе, увеличение их числа в образовательных учреждениях порождает трудности в оказании им помощи, в организации профилактической и реабилитационной работы, одной из составляющих которой считается формирование, расширение, коррекция социальной компетентности. Таким образом, можно отметить наличие ряда противоречий, обуславливающих актуальность темы исследования:

• между ростом числа школьников, которые по тем или иным критериям могут быть отнесены к группе риска, необход^остью строить работу по их социальному воспитанию на основе компетентностного подхода и недостаточной освещенностью этого вопроса в педагогической теории;

• между потребностью практики в научно-обоснованных моделях,

содержании, программной обеспеченности_процесса формирования

РОС. НАЦИОНАЛ!!. , БИБЛИОТЕКА

С. Пет. О»

гт*6ЯК Л У.

социальной компетентности у подростков группы риска и их неразработанностью в социально-педагогических исследованиях;

• между трудностями в организации воспитательной деятельности с данной категорией школьников и недостаточной подготовленностью педагогов к их преодолению.

В современной психолого-педагогической науке в последние годы отмечается возрастание интереса ученых к различным аспектам формирования социальной компетентности (В.М.Басова, М.О.Ибриегит, Н.В.Калинина, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, М.И.Лукьянова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева и др.). В их исследованиях освещены вопросы ее структуры, методики диагностики, особенностей формирования у мальчиков и девочек школьного возраста. Кроме того, в опубликованных по данной проблеме работах рассмотрены пути и средства ее формирования у дошкольников (Н.И.Белоцерковец, О.В.Казанцева), младших школьников, у подростков в условиях образовательной среды (Н.В.Калинина, Е.В.Юпошникова, М.И.Лукьянова, Ю.А.Тюменева), у юношей (М.В.Ерохова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева), у учащейся молодежи (С.С.Бахтеева, Е.О.Казаков, О.В.Колобова, Н.А.Лупанева, В.Г.Первутинский, Л.Н.Шабатура и др.); в образовательных учреждениях мегаполиса, большого города, в сельской местности (В.М.Басова, В.В.Цветков), у воспитанников детского дома (А.Гусев), у детей-сирот (О.В.Казанцева), в специальных школах (Л.М.Иванов, Е.В.Конева, Н.В.Москаленко, А.М.Щербакова). Ивановские специалисты адаптировали нидерландскую модель формирования и повышения социальной компетентности к российским социокультурным условиям.

В то же время, отсутствуют исследования, посвященные формированию социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении.

Актуальность темы, недостаточная ее разработанность в социально-

педагогической теории и практике, выявленные противоречия определили *

выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска будет протекать успешно?

Исходя из проблемы, целью исследования стало выявление и обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования социальной компетентности у подростков группы риска.

Объектом исследования является процесс формирования социальной компетентности подростков группы риска - учащихся общеобразовательной школы.

Предметом исследования - педагогические условия эффективного формирования социальной компетентности подростков группы риска в общеобразовательной школе.

В ходе исследования проверялась гипотеза, согласно которой формирование социальной компетентности у подростков группы риска в общеобразовательной школе будет успешным, если специально организована социально-педагогическая помощь с учетом характера негативно влияющих факторов, построенная на реализации вариативных воспитательных программ; созданы для данной категории учащихся возможности для переживания состояния социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; обеспечена согласованность педагогического влияния на подростков всех участников воспитательного взаимодействия.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие его задачи:

1. Выявить типичные затруднения в социальных знаниях, умениях и навыках у подростков группы риска и охарактеризовать особенности формирования у них социальной компетентности.

2. Определить потенциалы различных моделей формирования социальной компетентности у данной категории подростков.

3. Разработать модель и программу формирования социальной компетентности у подростков группы риска, пригодные для их реализации в общеобразовательной школе.

4. Выявить педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности у школьников группы риска, провести анализ роли и места каждого в предлагаемом комплексе.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются:

- философские концепции социальной дифференциации (Э.Вебер, Э.Дюркгейм, Ж.-Ж.Руссо, П.Сорокин);

- идеи и принципы гуманистической психологии и педагогики, личностно-ориентированный подход в образовании (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.Маслоу, К.Роджерс);

- подходы к содержанию, формам и средствам социального воспитания, отраженные в работах А.В.Волохова, Б.З.Вульфова, А.В.Мудрика, М.И.Рожкова, В.А.Фокина и др.;

- базовые положения профилактической и реабилитационной работы, социально-педагогической помощи, освещенные в трудах Е.В.Алексеевой, О.Е.Байтингер, А.В.Быкова, А.Г.Грецова, М.А.Ковальчук, А.Р.Лопатина, Л.Я.Олиференко, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Е.Б.Рогалевой, В.Слот, С.А.Соколова, Х.Спаниярд, Т.И.Шулыа и др.

Для решения поставленных целей и решения сформулированных задач использовались теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение, опросные методики, обобщение педагогического опыта) методы исследования и опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования стали общеобразовательные школы №3, №14, №29 г. Костромы и №4 г. Нерехты, центр реабилитации несовершеннолетних (г. Костромы) и Центр временной изоляции для несовершеннолетних.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе проводилось изучение научной литературы, осуществлялся анализ изучаемой проблемы на междисциплинарном уровне, определялись исходные теоретические позиции автора, изучался опыт работы различных учреждений по формированию социальной компетентности подростков, рассматривались и оценивались потенциалы различных моделей в решении поставленных задач.

На втором этапе велась опытно-экспериментальная работа по реализации вариативных программ повышения социальной компетентности у учащихся подросткового возраста из группы риска в общеобразовательной школе, проверялись целесообразность использования предложенных педагогических условий.

На третьем этапе осмысливался полученный фактический материал, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, разрабатывались рекомендации в адрес практических работников, образовательных учреждений, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

- в выявлении особенностей формирования социальной компетентности у подростков группы риска;

- в выделении характера влияния конкретных факторов на уровень сформированное™ социальной компетентности у подростков данной группы;

- в определении потенциалов различных моделей повышения социальной компетентности у подростков группы риска;

- в разработке модели и апробации программы формирования социальной компетентности у данной категории школьников подросткового возраста;

- в выявлении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность рассматриваемого процесса.

Практическая значимость исследования состоит в разработке серии воспитательных программ, тренингов для учащихся и педагогов, подборе методик диагностики уровней сформированности социальной компетентности у подростков группы риска.

Теоретические положения и результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, классных руководителей, социальных педагогов, психологов образовательных и коррекционных учреждений, студентов, обучающихся по специальностям «преподаватель», «социальный работник», «педагог-психолог».

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке программы опытно-экспериментальной деятельности и ее реализации в базовых образовательно-воспитательных и реабилитационных учреждениях.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались четкостью исходных теоретико-методологических позиций, логикой научного исследования, адекватным применением взаимодополняющих методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, доклады и выступления на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н. А. Некрасова, школы молодых ученых, на научно-практических конференциях аспирантов, преподавателей института педагогики и психологии КГУ им. Н. А. Некрасова, Международном симпозиуме «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2004), международной конференции «Региональные особенности социальной адаптации мигрантов» (Кострома, 2005), на педагогических советах образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска в общеобразовательной школе выполняет ряд функций:

воспитательную, пропедевтическую, коррекционную, здоровьесберегающую, интегрирующую, защитную, профилактическую.

2. Наибольшими потенциалами в решении поставленных задач обладает интеграционная модель, предусматривающая подкрепление имеющихся позитивных ценностно-стереотипных представлений подростков группы риска, введение новых возрастных понятий, переориентацию прежних установок, расширение опыта социально приемлемого поведения.

3. Содержательно данный процесс предполагает социально-ценностное, повседневно-бытовое ориентирование, включение в воспитательный процесс, расширение социальных контактов и строится на принципах декомпозиции, вариативности, постепенности, комбинирования, индивидуального сопровождения.

4. Условием эффективности формирования социальной компетентности у школьников-подростков группы риска являются: наличие специально организованной социально-педагогической помощи с учетом характера негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ; создание возможности для переживания ими ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; согласованность педагогического влияния на подростков данной категории всех участников воспитательного взаимодействия.

Структура диссертации определяется последовательностью решения задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его проблема, цель, предмет, объект, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы.

В первой главе - «Теоретические основы формирования социальной компетентности у подростков группы риска» - раскрываются теоретические аспекты изучаемой проблемы, анализируются различные

подходы к трактовке понятий «группа риска», «социальная компетентность», рассматриваются модели, пути и средства ее формирования на отдельных возрастных этапах становления личности, обобщается имеющийся опыт работы по данному направлению в образовательных и реабилитационных учреждениях, на основании чего обосновывается позиция автора, его концепция исследования.

Во второй главе - «Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у подростков группы риска» - приведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, охарактеризованы выявленные педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности у данной категории подростков, раскрыты пути и средства осуществления данного процесса в общеобразовательной школе.

В заключении обобщены результаты теоретического и опытного изучения заявленного процесса, изложены выводы, обозначены дальнейшие перспективы изучения данной проблемы.

В приложениях представлены методики, использованные для диагностики, отдельные статистические материалы в виде сводных таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенный нами анализ научной литературы и публикаций по проблеме исследования свидетельствует о том, что понятие «компетентность» определяется как способность, состоятельность, правомочность, предназначенность для выполнения конкретных функций или решения задач, или как способность и готовность человека к действиям, обладание личностью в необходимом объеме специальными знаниями, умение ими пользоваться в типичных и нестандартных ситуациях, освоенность видов и способов деятельности, которые обеспечивают успешность решения поставленных задач (А.В.Тихоненко, Г.С.Трофимова).

В соответствии с этим, социальная компетентность нередко трактуется как осведомленность, дающая человеку возможность успешно действовать, умение поступать в соответствии с системой социальных правил и установленными образцами поведения. Такую компетентность можно охарактеризовать также как проявление индивидом комплекса специальных способностей, грамотно применять систему когнитивных правил, распоряжаться ими в соответствии с требованиями конкретного социума и ситуации; его готовности улучшать уровень личностных достижений, позволяющих решать социальные проблемы, гармонизировать отношения с окружающими людьми.

Истоки современной теории социальной компетентности можно найти в зарубежной психологии и педагогике начала XX века. Анализ состояния разработанности данной проблемы свидетельствует, во-первых, о ее сложности в силу того, что она является объектом исследования целого ряда научных дисциплин (лингвистики, философии, социологии, когнитивной и социальной психологии, социальной медицины, общей, социальной и специальной педагогики, теории и методики социальной работы), рассматривается на их стыке, представлена многообразием моделей и механизмов формирования.

Во-вторых, имеется общее, что объединяет многих исследователей (В.М.Басова, С.С.Бахтеева, О.В.Казанцева, Н.В.Калинина, Г.И.Марасанов и др.): особое внимание многоаспектности анализируемого процесса, тому, что он может быть целью, результатом, средством, элементом структуры; одним из условий успешного автономного существования личности.

В-третьих, феномен социальной компетентности, описывается через такие ее составляющие как: сенситивность; репертуар умений, обеспечивающих взаимодействие; стимулирование просоциальных действий; равновесие как условие и результат гармонизации отношений с окружающим социумом (МАргайл).

Дальнейший анализ психолого-педагогической литературы (В.Н.Куницина, Н.А.Рототаева, И.Н.Святова, В.В.Цветков и др.) показывает, что понятие «уязвимая категория населения» недостаточно точно определено в ней. Чаще ее связывают с «группой риска» и трактуют как потенциальную опасность для личностного развития, возникающую в силу стечения обстоятельств или наличия совокупности негативных факторов влияния.

Характеризуя группу риска, необходимо подчеркнуть два аспекта, когда подразумевается риск для общества, опасность для окружающих из-за нарушения общепринятых социальных норм и правил, и когда риску подвергаются сами люди из-за отсутствия нормальных условий для их полноценного развития. В нашем исследовании мы будем опираться на последнюю точку зрения.

Среди выделенных в социально-педагогических исследованиях (О.Е.Байтингер, С.А.Беличева, А.В.Быков, Е.Л.Григоренко, Т.В.Корнилова, Л.Я.Олиференко, Ю.С.Пежемская, Л.Я.Регуш, С.Д.Смирнов, Т.И.Шульга и др.) факторов риска можно назвать медико-биологические, социально-экономические, психолого-педагогические, которые в своем переплетении дают категорию подростков в образовательном учреждении, оказавшихся в социально опасной ситуации, нуждающихся в квалифицированной и целенаправленной помощи по повышению их социальной компетентности.

сверстниками и взрослыми, неуспевающих в учении и социально неуспешных в жизни, имеющих разные стартовые возможности на начальных этапах обучения. Все эти дети в годы обучения в массовой школе имеют неоднозначные социальные перспективы из-за низкого уровня социальной грамотности; демонстрируют эмоциональную неустойчивость, низкую приспособленность к меняющимся условиям жизни и деятельности, отсутствие интереса к познанию, закрытость для усвоения положительных образцов поведения, нарушения в психическом и/или физическом, социальном развитии.

Обобщение опыта, который накоплен отдельными образовательными учреждениями по формированию социальной компетентности у данной категории подростков, свидетельствует, что педагогически продуманная система работы с такими детьми возможна лишь на основе модели, которая учитывает всю совокупность социокультурных обстоятельств, в которых происходит социальное становление подростков группы риска. Такого же мнения придерживаются и ряд отечественных и зарубежных авторов.

Еще в конце семидесятых - начале восьмидесятых годов двадцатого века социальная компетентность изучаясь М.Форвергом и Х.Шредером, рассматривалась ими как качество личности, имеющее своим назначением помощь человеку эффективно функционировать в сообществе, будучи субъектом, дифференцировать общественные требования и переводить их в персональные. Назначение социальной компетентности усматривалось в том, что благодаря ей каждый человек имеет возможность усвоить способы продуктивного разрешения противоречий между ним и сообществом для своего нормального существования и развития.

Процесс формирования этого вида компетентности представляется авторами не как линейный, поступательное освоение одного за другим правил общественного поведения, а как соединение, взаимопроникновение, интеграция старого и нового, отмирающего и нарождающегося в изменившихся обстоятельствах.

Уже в это время данные авторы подчеркивали значимость формирования социальной компетентности у лиц, относящихся к уязвимым категориям населения. Они доказывали, что, приобретая такую компетентность в условиях различия шансов, личность в состоянии осознать свои цели и цели других, принципы (моральные кредо) разных людей и на основе их анализа сформулировать собственные жизненные стратегии, отработать приемлемые формы контроля, максимально реализовывать свои жизненные ресурсы.

В известной мере продолжая эту мысль, П.Биби, К.Краймер и их сторонники считают целесообразным при формировании социальной компетентности у людей группы риска использование нескольких воспитательных программ, их комбинирование через вычленение из них тех элементов и последовательности их освоения, которые позволяют личности составить новую программу действий; апробировать ее и проанализировав происшедшее, внести коррективы и закрепить в своем опыте позитивные умения и навыки просоциального поведения.

Такая модель процесса формирования социальной компетентности, по мнению авторов, помогает человеку вырабатывать и осваивать новые поведенческие стратегии не как результат чужого опыта, а как лично выработанное достояние, способствует тому, что подростки группы риска осваивают субъектную позицию.

Авторы считают, что для формирования социальной компетентности у детей и молодежи с разного рода девиациями целесообразно использовать пробу сил, постановку индивида в разного рода ситуации, чтобы добиться, с одной стороны, переноса ими опыта из ситуации обучения, тренинга, в реальную действительность, с другой - чтобы расширить границы применения алгоритма действий и стимулировать осознание индивидом необходимости создания для себя таких жизненных программ.

Дальнейший анализ работ отечественных и зарубежных исследователей привел нас к выводу, что в теории и практике формирования социальной компетентности у людей группы риска сложился ряд моделей.

Один из подходов базируется на идее, что неблагоприятность условий жизни, экстремальность ситуации ведут к виктимизации личности. В этом случае главным средством предупреждения негативных последствий для человека является повышение уровня его социальной компетентности в процессе обучения способам развития личностных ресурсов, самоконтроля, самопомощи и приобретения опыта социального поведения за счет ценностного ориентирования подростка. Таким образом, представители первой модели формирования социальной компетентности личности предполагают решение всех вопросов осуществлять за счет дополнения недостающего звена, когнитивного и волевого компонентов, социального научения и включения индивида в социальную практику.

Вторая модель предполагает устранение противоречия между персональной и социальной компетентностью путем их гармонизации в ходе социально-психологического тренинга.

Сторонники еще одного подхода придерживаются мнения, что причины неадаптированности подростков группы риска кроются в недостаточном знании личностью себя и социальных процессов, протекающих в обществе, в ее неготовности к тому, чтобы эти знания реализовывать в конкретной среде или жизненной ситуации. Решение проблемы формирования социальной компетентности, по их мнению, должно состоять в целенаправленном социальном обучении, ведущем к увеличению социальных шансов за счет повышения социальной грамотности личности, через расширение знаний об экономике, политике, общении; повышение активности личностной позиции и участия в социально полезной деятельности.

Еще одна модель базируется на идее, что каждой личности присуща склонность к компетентности, поэтому создание благоприятных условий жизни, обучения, деятельности, общения будет способствовать росту социальной компетентности, нивелированию неудач в реконструкции общественного опыта, в собственном жизнеустройстве. Для этого необходимо: 1) улучшение восприятия результатов; 2) рост фактора

принятия себя, других людей; 3) увеличение доли стихийности в организованности, инициирование самопроизвольности; 4) центрирование на проблемах; 5) предоставление возможности для эмоциональной независимости и удовлетворения стремления к приватности; 6) расширение границ автономности и стимулирование проявления сопротивления субкультурному давлению; 7) развитие чувства понимания справедливости, ответственности; 8) расширение социальных контактов и границ; 9) усиление идентификации с другими людьми.

Наиболее распространенной в отечественной практике ресоциализации детей группы риска является модель повышения социальной компетентности, которая была разработана в педологическом институте (Амстердам - Дейвендрехт) Нидерландов. Она опирается на понимание компетентности как обладания человеком достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять возрастные задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. При этом задачи - это то, с чем сталкивается человек в своих взаимодействиях с социумом. Применительно к подросткам они выглядят следующим образом: рост независимости по отношению к родителям (воспитателям); умение пользоваться самостоятельно средствами инфраструктуры, делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для других, предвидеть возможные последствия собственных действий и поведения, поддерживать социальные контакты, подчиняться правилам, установленным в социуме. Решаются выше обозначенные задачи путем специального социального обучения, соответственно логике движения от обратной связи к инструкции, показу, управлению.

Следовательно, можно констатировать, что в сложившихся в теории и практике моделях формирования социальной компетентности у представителей группы риска сконцентрировано много продуктивных идей, которые позволяют построить модель для работы с подростками данной категории в условиях общеобразовательного учреждения. При этом

необходимо учитывать то, что любой подросток может чего-то достичь в жизни, если обладает определенным объемом социальных знаний и освоил достаточный минимум общественных норм, проявляет стремление к порядку, прилежание, бережливость, ответственность, разбирается во всех гранях справедливости, демонстрирует надежность, ориентирован на партнерство в межличностном взаимодействии. Следовательно, модель формирования социальной компетентности у подростков группы риска в условиях общеобразовательной школы должна предусматривать все выше сказанное и включать когнитивную (социальный интеллект, социальное мышление), эмоционально-волевую (готовность к преодолению трудностей в социальном взаимодействии, просоциальном поведении), действенно-практическую (владение приемами и способами регулирования собственных социальных действий, умениями и навыками социального взаимодействия) сферы.

В современных социально-педагогических исследованиях достаточно широкое распространение получило моделирование как процесс создания схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существенные свойства более сложных объектов.

Процесс моделирования (создание моделей) позволяет исследователю рассматривать не всю бесконечную совокупность характерных черт объекта или явления, а лишь их определенную часть, при этом сохраняя между моделью и ее прототипом подобие, сходство.

Моделироваться могут объекты самой разной природы: естественные организмы, предметы реальной действительности (физической, социальной), явления и события. В соответствии с этим модели могут быть разнообразными. Чаще всего их делят на материальные и идеальные, но если их классифицировать по характеру воспроизводимых сторон оригинала, то модели, которые встречаются в научной литературе, могут быть отнесены к субстанциональным, структурным, функциональным и смешанным.

Нами в опытно-экспериментальной работе реализовывалась структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности

у подростков группы риска в условиях образовательного учреждения, которая интегрировала в себе идеи, во-первых, выше охарактеризованных моделей ее повышения у уязвимых категорий населения, во-вторых, идеи организации педагогической деятельности по ее формированию в условиях школы (В.М.Басова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева, И.Н.Сиротин В.В.Цветков, А.А.Ярулов и др.)

Предложенная модель повышения социальной компетентности учеников, отнесенных к группе риска, предполагает: своевременное установление факторов, негативно влияющих на социальное развитие, мешающих решению возрастных социокультурных задач; проектирование совместных действий всех участников образовательного процесса; по восстановлению социального статуса подростка вследствие утраченных или недостаточно сформированных социальных знаний и навыков, переориентацию их социальных установок в просоциальном направлении за счет включения в новые позитивные взаимоотношения с окружающими, освоения новых видов продуктивной деятельности, создания благоприятной воспитательной среды и социально-педагогического сопровождения. Данная модель ориентирована на повышение индивидуальных и социальных ресурсов личности, профилактику социальных дисфункций, восстановление способностей школьника к успешному социальному функционированию, направлена на выполнение развивающей, профилактической и ресоциализирующей функций.

Разработанная и апробированная нами в ходе опытно-экспериментального исследования модель процесса формирования и повышения социальной компетентности у подростков группы риска включает четыре базовых блока: целевой, ценностный, гностический и технологический.

Первый из них определяет систему целевых установок, которые призваны регулировать поведение подростка в рамках «личность - социум -культура», и преследует цель снижения напряжения во взаимоотношениях с

окружающими; обеспечения и поддержания адекватной реакции на внешние воздействия; замещения негативного и усиления позитивного ценностного образца через психологическую и социально-медицинскую реабилитацию и педагогическую ресоциализацию. Последняя предусматривает обучение социальным навыкам, умениям делать выбор, искать взаимоприемлемые решения в трудных жизненных ситуациях, взаимодействовать с разными людьми.

Ценностный блок базируется на том положении, что ценностные ориентации имеют важнейшее значение для успешного функционирования индивидуума в обществе, регулирования отношений личности и социума и предполагает, что в педагогической деятельности упор будет сделан на три уровня ценностных представлений подростков: инструментальные (операционные), являющиеся простейшим комплексом социальных действий, связанных с одобряемым поведением; доступные, как, например, успех в жизни, благополучие в общении, друзья; абстрактные - здоровье, свобода, права, справедливость, мир, которые необходимы для социальной адаптации в воспитательном сообществе.

Освоение подростками группы риска этих ценностей происходит в ходе запланированных бесед о должном, возможном, желательном, в процессе создания и педагогически целесообразного использования воспитывающих ситуаций, сюжетно-ролевых игр.

Гностический блок предусматривает вооружение данной категории школьников, во-первых, теми знаниями о социальной действительности, которые укладываются в рамки возрастных социокультурных задач, во-вторых, той дополнительной информацией, которая не была усвоена подростком на очередном этапе социального развития в силу неблагоприятного стечения обстоятельств.

Учитывая особенности социального опыта подростков группы риска, нидерландская модель повышения социальной компетентности предлагает в программу работы включить: знания о себе, о правах, обязанностях

санкциях, о способах регулирования отношений с окружающими; об особенностях различных жизненных позиций, о закономерностях общения и правилах организации жизнедеятельности; знания о компетенциях, которые необходимы подростку для жизни в сообществе, выполнения обязанностей развития по социальным контактам; знания правил поведения в обществе, четкой границы между «правами», «правилами», «договоренностями».

Из технологии нидерландской модели в работе с учащимися подросткового возраста использовалась целевая карточка, которая помогает им выделить приоритеты и осмыслить, наметить пути их достижения, спрогнозировать возможные затруднения и способы их преодоления. Таким образом, благодаря гностическому блоку подросток группы риска получает знания о себе, социуме, правах, обязанностях, ответственности, способах регулирования своих взаимоотношений с окружающими.

В основе технологического блока лежит идея дополнительности. Он нацелен на то, чтобы каждому школьнику группы риска помочь наиболее полно реализовать свой потенциал, научиться согласовывать свои потребности с целями других людей; определиться с собственной позицией, с возможными вариантами решения проблем; усилить собственные ресурсы, научиться пользоваться ими и повышать их в условиях видоизменяющейся ситуации. Реализация этой идеи предусматривает опору на принципы: гуманизма, индивидуализации, центрации на личностных проблемах, деятельностного подхода и предполагает определенную последовательность действий: диагностику, которая призвана помочь специалистам разобраться в социальной ситуации развития подростка, в факторах воздействия на личность, сложностях в отношениях с окружающими, в соответствии знаний, умений и навыков социально-возрастным нормам и эталонам. Ее результаты подводятся на психолого-педагогическом консилиуме. Следующий этап: разработка программы социально-педагогического вмешательства, то есть определение последовательности действий по повышению социальной компетентности подростков группы риска, которая включает в себя:

установление контакта; достижение соглашения; включение в продуктивную творческую и развивающую деятельность в составе различных групп (обучения, в которых идет целенаправленный процесс формирования недостающих социальных навыков; отдыха, позволяющие создавать условия для снижения напряжения, для релаксации, дополнительного развития жизненно важных навыков; социализации, в которых происходит научение (освоение) новьм социальным ролям, создаются условия для изменения ролевого поведения, усваиваются новые способы возрастного взаимодействия; коррекции, в которых ориентируются на расширение индивидуального опыта и его уточнение, развитие рефлексивной деятельности школьников, их самостоятельности, независимости и ответственности). Это происходит на заседаниях профилактического совета. Оценка достигнутых результатов посредством методики оценки социальной компетентности подростков группы риска, разработанной П.А.Шептенко и Е.Н.Дроновой. Социально-педагогическая поддержка как система мер, направленных на закрепление достигнутого результата, дальнейшее повышение социальной компетентности подростка в рамках возрастных задач развития, усиление его адаптационных способностей, экзистенциональной позиции относительно возможности самостоятельного, адекватного ситуации, обстоятельствам решения собственных проблем, освоение новых ролей. Такая поддержка осуществляется в деятельности социального педагога, школьного психолога, классных руководителей, волонтеров городского клуба старшеклассников и учащейся молодежи.

Реализация данной модели обеспечивалась воспитательными программами («Школьный план действий», «Помоги себе сам», «Тинэйджер»), которые ориентированы на расширение социальных знаний подростков, обучение их навыкам конструктивного взаимодействия с окружающими в повседневности при разном стечении обстоятельств.

В ходе опытно-экспериментальной работы проверялся ряд педагогических условий, способствующих эффективности процесса

формирования социальной компетентности у подростков группы риска в школе: наличие специально организованной социально-педагогической помощи с учетом характера негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ; возможность переживания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; согласованность педагогического влияния на таких учащихся всех участников воспитательного взаимодействия.

Первое условие связано с необходимостью ослабления, преодоления или предупреждения воздействия на подростков группы риска комплекса факторов социального, медицинского, психологического и педагогического характера, последствия которых фиксируются во всех четырех сферах (в деятельности, в социальных контактах, в воззрениях на мир и себя в нем, здоровьи), проявляются в низком уровне социализированное™, школьной дезадаптации, отклонениях в состоянии здоровья, в девиациях поведения. Следовательно, помощь в повышении их социальной компетентности будет подразумевать решение ряда вопросов: улучшение условий существования (материальная поддержка семьи и конкретного подростка, создание благоприятного социально-педагогического климата), диспансеризация (усиление биологических и психологических ресурсов организма), гармонизация отношений со сверстниками и педагогами (педагогическая поддержка в познании себя и решении личностных проблем), создание условий для закрепления вновь сформированных социальных знаний, умений и навыков, усиление личностных ресурсов школьников (социально-педагогическое сопровождение). Его реализация базируется на интерактивной концепции, идеях взаимодействия, включает рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату, опору на наличный опыт подростка и личностные потенциалы, совместность действий, сохранение достоинства ученика, инициирование самостоятельных шагов и их поддержку с учетом приоритета интересов учащегося.

Таким образом, социально-педагогическая помощь направлена на: укрепление состояния здоровья, медико-социальное просвещение, развитие интеллектуальных, творческих и социально-коммуникативных способностей, индивидуальную коррекцию поведения (консультирование, тренинги, создание воспитательных ситуаций), изменение социального статуса подростка, минимизацию негативных внешних факторов.

Второе условие предполагает, что в обозначенных выше четырех сферах жизнедеятельности инициируется проживание субъектом своих личностных достижений (А.Р.Лопатин, М.А.Ковальчук, Н.Е.Щуркова), которые убеждают его в целесообразности руководства в повседневной действительности рекомендованными действиями, освоенными правилами, нормами и ценностями, порождают удовлетворенность жизнью на данный момент. Этому способствуют: использование методики «календаря радости» (И.С.Шемет) и приемов авансирования, концентрации на положительном, расширения поля позитивных социальных контактов, присоединения.

Третье условие, которое ориентировано на достижение согласованности педагогического влияния на личность подростка группы риска, предполагало, во-первых, в коллективном проекте разработку схемы взаимодействия специалистов в образовательном учреждении, его содержания, локальных актов, определяющих границы вмешательства. Так, например, классные руководители приняли на себя функции наблюдения за «точками риска», организацию повседневной деятельности и общения, предупреждения и своевременного разрешения конфликтных ситуаций, возникающих вследствие некомпетентного поведения подростка группы риска, своевременного информирования о затруднениях других работников образовательного учреждения, семьи. Педагог-психолог отвечает за отслеживание причин нарушения баланса взаимоотношений, дисгармонии и дисфункций, корректировку в сфере межличностного взаимодействия, разработку и реализацию действующих программ индивидуальной помощи школьнику.

Социальный педагог принял на себя функцию координатора школьных и внешкольных служб в этом вопросе, реализации общих программ, включения подростков в деятельность, проведения мониторинга и презентации его результатов.

Администрация школы взяла на себя обязанности адресного повышения психолого-педагогической и общекультурной компетентности всех участников образовательного процесса, учета выводов мониторинга и рекомендаций специалистов при планировании учебно-воспитательной работы и ее организации.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что в начале подростки из экспериментальной группы риска озабочены проблемами, под которыми понимается их эмоциональное состояние в разных областях жизни (родители - 3,5; свободное время - 2,8; сверстники - 3,0; другой пол - 2,5; школа - 2,7; будущее - 3,0; собственное Я - 2,6). Однако их показатели несущественно отличались от контрольной группы, более того, общая отягощенность социальными проблемами у них была ниже, чем психолого-педагогическими.

Подростки изучаемой категории практически не использовали стратегии активного преодоления с использованием социальных ресурсов, зато оказывали несомненное внимание всему спектру ухода или избегания проблем, замещения, подмены другими видами деятельности, способами поведения, нередко с асоциальной направленностью.

Реализация разработанных модели и программы повышения социальной компетентности в экспериментальной группе позволило отметить позитивную динамику.

Критериями определения повьппения уровня социальной компетентности подростков служили: успешность взаимодействия, достижение значимых просоциальных целей, адекватность использования соответствующих ситуации средств и продуктивность разрешения

противоречий, которая, в свою очередь, определялась такими показателями как:

-сенситивность к межличностным проблемам, их распознавание; -способность генерировать альтернативные варианты решения проблем; -способность определять и понимать мотивы и поступки других; -способность предвидеть последствия, продумывать взаимоисключающие конечные результаты.

Методика Дембо-Рубинштейн, направленная на определение уровней притязаний и самооценки, выявила следующие результаты. Средний уровень притязаний только у четырех человек из 41 опрошенного. Высокий уровень у 18 человек (43,9%), а завышенный - у 19 человек, что составило 46,34%. Уровни самооценки распределились более равномерно.

Таблица 1

Результаты методики Дембо-Рубинштейн в экспериментальной группе на II этапе __опытно-экспериментальной работы.__

Параметр низкий средний высокий очень высокий

Уровень притязаний Менее 60 баллов (0) 60-74 баллов 4 (9,76%) 75-89 баллов 18 (43,90%) 90-100 баллов 19 (46,34%)

Уровень самооценки Менее 45 баллов 4 (9,76%) 45-59 баллов 12 (29,27%) 60-74 баллов 19 (46^4%) 75-100 баллов 6 (14,63%)

Оценка отношений подростка с классом, в свою очередь, показала, что для них решающее значение приобретает работа в коллективе. Подавляющее количество ответов - 174 - относится к коллективистическому типу восприятия своей группы. Два других типа восприятия индивидуалистический и прагматический - набрали 82 и 38 ответов соответственно.

Сочинение на тему: «Мой идеал», которое предполагало ответы на несколько вопросов (кем я хочу стать, каким я хочу быть, что мне для этого надо сделать, что мне может помешать, как я отношусь к людям и как я хочу,

чтобы окружающие относились ко мне) показало, что подростки группы риска осознают необходимость образования и хороших результатов учебы (точнее, хороших оценок). Основные профессии, перечисленные в сочинениях: дизайнер и бизнесмен (олигарх), врач, биолог, инженер-технолог и переводчик. Однако они еще не предлагают пути достижения поставленных целей и не совсем точно могут представить себе трудности, с которыми им придется столкнуться при достижении поставленной цели.

Изменения в уровнях социальной компетентности данной категории подростков отражено в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Динамика уровня социальной компетентности в экспериментальной группе.

35 -

27"

Ш 15

----- а 6 ! 6 4 1 -

-3-1 1 __ --2-Щ; 2---

1 2 з

Я Высокий В Средний О Низкий □ Очень низкий '

Таким образом, подводя итоги проведенного исследования, отметим:

1. Социальная компетентность является системой знаний о социальной действительности и себе, сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру, действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», и ее формирование связывается с социальным обучением, просвещением, участием в преобразовании действительности, воспитательном процессе.

2. Ведущим элементом социально-компетентного поведения у подростков группы риска является развитый самоконтроль, умение

использовать в актуальной ситуации личный опыт, вносить коррективы в поведение, осуществлять выбор и доводить его до логического конца, которые базируются на: особенности личностного достоверного восприятия характера социальных требований; способности анализировать и отражать внутреннее устройство социальной среды; наличии стимулов-побудителей для реализации освоенных социальных действий в реальных ситуациях. ^ 3. Процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательной среде массовой школы выполняет ряд функций: воспитательную, пропедевтическую, коррекционную, здоровьесберегающую, интегрирующую, защитную, профилактическую.

4. Наибольшими потенциалами в решении поставленных задач обладает модель, интегрирующая элементы каждой из четырех известных, предусматривающая подкрепление имеющихся позитивных ценностно-стереотипных представлений, введение новых возрастных понятий, переориентацию прежних установок, расширение опыта социально приемлемого поведения.

5. Содержательно данный процесс предполагает социально-ценностное, повседневно-бытовое ориентирование, включение в воспитательный процесс, расширение социальных контактов и строится на принципах декомпозиции, вариативности, постепенности, комбинирования, индивидуального сопровождения.

6. Условием эффективности формирования социальной компетентности у школьников-подростков группы риска являются: наличие специально организованной социально-педагогической помощи с учетом характера негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ; возможность переживания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; обеспеченность взаимодействия педагогов, согласованность их педагогического влияния на подростков.

Данное диссертационное исследование не может с достаточной полнотой раскрыть все стороны и аспекты изучаемой проблемы, поэтому ее дальнейшее исследование мы видим в следующих наравлениях: изучение тендерных особенностей формирования социальной компетентности у подростков группы риска, сравнительный анализ процессов ее формирования в условиях массовой школы и учреждения интернатного типа, на других возрастных этапах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Воронцов Д. Б. Опыт формирования социальной компетентности беспризорных детей и подростков//Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы. Сб. науч. трудов аспирантов и молодых ученых/Сост. В. М. Басова. Науч. ред. Н. Ф. Басов. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. - С. 33 - 36.

2. Воронцов Д. Б. Формирование социальной компетенции как необходимая часть образовательной программы.//Социальное развитие детей и молодежи: условия его обеспечения: Сб. науч. трудов аспирантов и молодых ученых/Сост. В. М. Басова. Науч. ред. Н. Ф. Басов. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004. - С. 35 -38.

3. Воронцов Д. Б. Тендерный аспект формирования социальной компетентности у беспризорных детей и подростков.//Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке: Материалы междунар. симпозиума, Кострома, 28 - 29 октября 2004г. Т. 1 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Н. П. Фетискин. - М.; Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004. - С. 64 - 65.

4. Воронцов Д. Б. Психические новообразования в подростковом периоде как основа формирования социальной компетентности.// Психология и практика: Сборник научных статей/Под ред. Т. Л. Крюковой, С. А. Хазовой. - Кострома, 2005. - С. 10 - 15.

5. Воронцов Д. Б. Формирование социальной компетентности подростков группы рискаУ/Социально-педагогическое обеспечение личностного развития детей и молодежи в процессе обучения и воспитания. Сб. науч. трудов аспирантов и молодых ученых/Сост. В. М. Басова. Науч. ред. Н. Ф. Басов. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005. - С. 16 -19.

6. Воронцов Д. Б. Проблемы формирования социальной компетентности подростков группы риска в общеобразовательной школе//Социально-педагогическое обеспечение личностного развития детей и молодежи в процессе обучения и воспитания. Сб. науч. трудов аспирантов и молодых ученых/Сост. В. М. Басова. Науч. ред. Н. Ф. Басов. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005. - С. 19 - 21.

Воронцов Дмитрий Борисович

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 23.01.2006 г. Формат 60x90 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф Усл. печ. л. - 1. Заказ №55 Тираж - 100 экз. Отпечатано: Студия операгивной полиграфии «Авантитул» 156013 Кострома, пр. Мира, д. 51, оф 19.

¿OOCfi

24 1Г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронцов, Дмитрий Борисович, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования социальной компетентности у подростков группы риска.

1.1 Формирование социальной компетентности как педагогическая проблема.

1.2 Состояние проблемы формирования социальной компетентности у уязвимых категорий населения.

1.3 Характеристика подростков группы риска учащихся образовательных учреждений.

Глава II. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у подростков группы риска.

2.1. Модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательных учреждениях.

2.2. Педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности у подростков группы риска.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной компетентности подростков группы "риска""

Актуальность исследования определяется необходимостью готовить подрастающее поколение к жизни в условиях меняющегося общества, формировать личность, способную адаптироваться к социально-экономическим переменам, устойчивую к воздействию негативных факторов внешней среды. В социально-педагогической литературе подчеркивается, что достижение успеха в жизни во многом связано с наличием и уровнем развития социальной компетентности у выпускников образовательных учреждений, их умений взаимодействовать с окружающими людьми, гармонизировать свои отношения с обществом, принимать адекватные сложившейся ситуации решения.

Как показывает анализ социально-педагогических исследований (В.Слот, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.) особенно важно формирование этого вида компетентности у подростков группы риска, социальное созревание которых происходит под влиянием комплекса нежелательных факторов, ведущих к неполному или недостаточному развитию у них социально приемлемых форм поведения, способов взаимоотношений с социумом, социальной неуспешности. Неопределенность и пограничность детей, отнесенных к данной группе, увеличение их числа в образовательных учреждениях порождает трудности в оказании им помощи, в организации профилактической и реабилитационной работы, одной из составляющих которой считается формирование, расширение, коррекция социальной компетентности. Таким образом, можно отметить наличие ряда противоречий, обуславливающих актуальность темы исследования:

• между ростом числа школьников, которые по тем или иным критериям могут быть отнесены к группе риска, необходимостью строить работу по их социальному воспитанию на основе компетентностного подхода и недостаточной освещенностью этого вопроса в педагогической . теории;

• между потребностью практики в научно-обоснованных моделях, содержании, программной обеспеченности процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска и их неразработанностью в социально-педагогических исследованиях;

• между трудностями в организации воспитательной деятельности с данной категорией школьников и подготовленностью педагогов к их преодолению, к оказанию квалифицированной помощи подросткам группы риска.

В современной психолого-педагогической науке в последние годы отмечается возрастание интереса ученых к различным аспектам формирования социальной компетентности (В.М.Басова, М.О.Ибриегит, В.Н.Калинина, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, М.И.Лукьянова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева и др.). В работах данных авторов освещены вопросы ее структуры, методики диагностики, особенностей формирования у мальчиков и девочек школьного возраста. Кроме того, в опубликованных по данной проблеме материалах исследования рассмотрены пути и средства ее формирования у дошкольников (Н.И.Белоцерковец, О.В.Казанцева), младших школьников (Н.В.Калинина), у подростков в условиях образовательной среды (Н.В.Калинина, Е.В.Кмошникова, М.И.Лукьянова, Ю.А.Тюменева), у юношей (М.В.Ерохова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева), у учащейся молодежи (С.С.Бахтеева, Е.О.Казаков, О.В.Колобова, Н.А.Лупанева, В.Г.Первутинский, Л.Н.Шабатура и др.), в образовательных учреждениях мегаполиса, большого города, в сельской местности (В.М.Басова, В.В.Цветков), у воспитанников детского дома (А.Гусев), у детей-сирот (О.В.Казанцева), в специальных школах (Л.М.Иванов, Е.В.Конева, Н.В.Москаленко, А.М.Щербакова) и в связи с адаптацией к российским социокультурным условиям нидерландской модели повышения социальной компетентности.

Актуальность темы, недостаточная ее разработанность в социально-педагогической теории и практике, выявленные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска будет протекать успешно?

Исходя из проблемы, целью исследования стало выявление и обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования социальной компетентности у подростков группы риска.

Объектом исследования является процесс формирования.социальной компетентности подростков группы риска - учащихся общеобразовательной школы.

Предметом исследования — комплекс педагогических условий успешного формирования социальной компетентности подростков группы риска в образовательной среде массовой школы.

В ходе исследования проверялась гипотеза, согласно которой формирование социальной компетентности у подростков группы риска в общеобразовательной школе будет эффективным, если специально организована социально-педагогическая помощь с учетом характера негативно влияющих факторов, построенная на реализации вариативных воспитательных программ; созданы возможности для переживания ими состояния социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; обеспечено взаимодействие педагогов, согласованность их педагогического влияния на подростков.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие его задачи:

1. Выявить и охарактеризовать типичные затруднения в социальных знаниях, умениях и навыках у подростков группы риска.

3. Разработать модель и программу формирования социальной компетентности подростков группы риска для ее реализации в образовательной среде массовой школы.

4. Выявить комплекс педагогических условий эффективности формирования социальной компетентности у школьников группы риска, провести анализ роли и места каждого в предлагаемом комплексе.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются:

- философские концепции социальной дифференциации (Э.Вебер, Э.Дюркгейм, Ж.-Ж.Руссо, П.Сорокин);

- идеи и принципы гуманистической психологии и педагогики (Д.А.Белухин, Е.Бондаревская, А.Маслоу, К.Роджерс);

- базовые положения профилактической и реабилитационной работы, социально-педагогической помощи, освещенные в трудах Е.В.Алексеевой, О.Е.Байтингер, А.В.Быкова, А.Г.Грецова, М.А.Ковальчук, Л.Я.Олиференко, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Е.Б.Рогалевой, В.Слот, С.А.Соколова, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.

Для решения сформулированных задач использовались теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение, опросные методики, обобщение педагогического опыта) методы и опытно» экспериментальная работа.

Исследование проходило в три этапа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

- в выявлении особенностей социальной компетентности у подростков группы риска;

- в выделении характера влияния конкретных факторов на уровень сформированности социальной компетентности у подростков данной группы;

- в разработке и апробации программы формирования социальной компетентности у данной категории школьников подросткового возраста;

- в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность рассматриваемого процесса.

Практическая значимость исследования состоит в разработке серии воспитательных дел, тренингов для учащихся и педагогов, подборе методик диагностики уровней сформированности социальной компетентности у подростков группы риска.

Теоретические положения и результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышении квалификации учителей, классных руководителей, социальных педагогов, психологов образовательных и коррекционных учреждений, студентов обучающихся по специальностям «преподаватель», «социальный педагог», «социальный работник», «педагог-психолог».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, доклады и выступления на заседаниях кафедры социальной педагогики, школы молодых ученых, конференциях, педагогических советах образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательной среде массовой школы выполняет ряд функций: воспитательную, пропедевтическую, коррекционную, здоровьесберегающую, интегрирующую, защитную, профилактическую.

2. Наибольшими потенциалами в решении поставленных задач обладает модель, интегрирующая элементы каждой из четырех известных, предусматривающая подкрепление имеющихся позитивных ценностно-стереотипных представлений, введение новых возрастных понятий, переориентацию прежних установок, расширение опыта социально приемлемого поведения.

3. Содержательно данный процесс предполагает социально-ценностное, повседневно-бытовое ориентирование, включение в воспитательный процесс, расширение социальных контактов и строится на принципах декомпозиции, вариативности, постепенности, усложнения (нарастание трудности), индивидуального сопровождения.

4. Условием эффективности формирования социальной компетентности у школьников-подростков группы риска являются: наличие специально организованной социально-педагогической помощи с учетом характера негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ; создание возможности для переживания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; обеспеченность взаимодействия педагогов, согласованность их педагогического влияния на подростков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, посвященной изучению различных аспектов компетентности, мы установили, что данное понятие чаще всего определяется как способность, состоятельность, правомочность, предназначенность для выполнения конкретных функций или решения задач, или как способность и готовность человека к действиям, обладание личностью в необходимом объеме специальными знаниями, умение ими пользоваться в типичных и нестандартных ситуациях, освоенность видов и способов деятельности, которые обеспечивают успешность решения поставленных задач.

В соответствии с этим, социальная компетентность трактуется как осведомленность, дающая человеку возможность успешно действовать, умение поступать в соответствии с системой социальных правил и установленными образцами поведения. Такую компетентность можно охарактеризовать также как проявление индивидом комплекса специальных способностей, грамотно применять систему когнитивных правил, распоряжаться ими в соответствии с требованиями конкретного социума и ситуации; его готовности улучшать уровень личностных достижений, позволяющих решать социальные проблемы, гармонизировать отношения с окружающими людьми.

В теории и практике социального воспитания к исследуемой категории, в одном случае, принято относить детей с проблемами в развитии, оставшихся без попечения родителей, из неблагополучных, асоциальных семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-педагогической поддержке. В другом - безнадзорных, беспризорных, употребляющих наркотические или психотропные средства, алкоголь, обвиняемых в совершении противоправных действий, состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних. Мы будем опираться на третью точку зрения, когда к категории риска относят детей, состоящих на внутришкольном учете, имеющих трудности в общении со сверстниками и взрослыми, неуспевающих в учении и социально неуспешных в жизни, имеющих разные стартовые возможности на начальных этапах обучения. Все эти дети в годы обучения в массовой школе имеют неоднозначные социальные перспективы из-за низкого уровня социальной грамотности; демонстрируют эмоциональную неустойчивость, низкую приспособленность к меняющимся условиям жизни и деятельности, отсутствие интереса к познанию, закрытость для усвоения положительных образцов поведения, нарушения в психическом и/или физическом, социальном развитии.

Можно также констатировать, что в сложившихся в теории и практике моделях формирования социальной компетентности у представителей группы риска сконцентрировано много продуктивных идей, которые позволяют построить модель для работы с подростками данной категории в условиях общеобразовательного учреждения.

В нашей опытно-экспериментальной работе проявилась структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в условиях образовательного учреждения, которая включает четыре базовых блока: целевой, ценностный, гностический и технологический.

Реализация данной модели, как свидетельствует наш опыт, обеспечивается воспитательными программами («Школьный план действий», «Помоги себе сам», «Тинэйджер»), которые ориентированы на расширение социальных знаний подростков, обучение их навыкам конструктивного взаимодействия с окружающими в повседневности при разном стечении обстоятельств.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволяют сделать вывод о том, что процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении будет эффективным при: наличии специально организованной социально-педагогической помощи с учетом характера негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ; возможности переживания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; согласованности педагогического влияния на таких учащихся всех участников воспитательного взаимодействия.

Критериями определения уровня сформированности социальной компетентности подростков группы риска служили: успешность взаимодействия, достижение значимых просоциальных целей, адекватность использования соответствующих ситуации средств и продуктивность разрешения противоречий, которая, в свою очередь, определялась такими показателями как:

- сенситивность к межличностным проблемам, их распознавание;

- способность генерировать альтернативные варианты решения проблем;

- способность определять и понимать мотивы и поступки других;

- способность предвидеть последствия, продумывать взаимоисключающие конечные результаты.

Реализация разработанных модели и программы повышения социальной компетентности в экспериментальной группе позволила отметить позитивную динамику.

Таким образом, подводя итоги проведенного исследования, отметим:

2. Ведущим элементом социально-компетентного поведения у подростков группы риска является развитый самоконтроль, умение использовать в актуальной ситуации личный опыт, вносить коррективы в поведение, осуществлять выбор и доводить его до логического конца, которые базируются на: особенности личностного достоверного восприятия характера социальных требований; способности анализировать и отражать внутреннее устройство социальной среды; наличии стимулов-побудителей для реализации освоенных социальных действий в реальных ситуациях.

3. Процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательной среде массовой школы выполняет ряд функций: воспитательную, пропедевтическую, коррекционную, здоровьесберегающую, интегрирующую, защитную, профилактическую.

Данное диссертационное исследование не может с достаточной полнотой раскрыть все стороны и аспекты изучаемой проблемы, поэтому ее дальнейшее исследование мы видим в следующих наравлениях: изучение тендерных особенности формирования социальной компетентности у подростков группы риска, сравнительный анализ процессов ее формирования в условиях массовой школы и учреждения интернатного типа, на других возрастных этапах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воронцов, Дмитрий Борисович, Кострома

1. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования//Психологический журнал. — 1994.- №4. С. 39-43.

2. Агафонов А. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Дом милосердия»//Воспитание школьников. ~ 2003.-№5.-С. 51.

3. Аминов Н. А. Социальный интеллект и социальная компетенция.//Социальная работа. М., 1992. - №5. - С. 37 - 50.

4. Андреев Ю. А. Откровенный разговор. М., 1986. - 112 с.

5. Анисимов О. С. Стратегия формирования способности к правовой самоорганизации в условиях учебного процесса./Право и образование.- 2000.-№3.-С. 39-44.

6. Анисимова Т. С. Формирование ценностных ориентаций * старшеклассников: (на материалах сельских школ): Автореф. дис.канд. пед. наук. Краснодар, 1996. - 16 с.

7. Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции. -Ульяновск, 2000. 243 с.

8. Антонова JI. Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2005. - 46 с.

9. Анурова И. В. Формирование функциональной социокультурной грамотности на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001.- 18 с.

10. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2003. - 272 с.

11. Байбародова JI. В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991. - 111 с.

12. Байбародова JI. В., Паладьев С. Л., Степанов Е. Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994. - 94 с.

13. Байтингер И. Е. Творческая деятельность детей-сирот младшего школьного возраста как фактор социально-педагогической адаптации в условиях детского дома: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000.- 18 с.

14. Бакирова Г. X. Управление человеческими ресурсами. СПб., 2003. -152 с.

15. Бандура А. Принципы социального научения.//Современная зарубежная социальная психология. М., 1984. - С. 55 - 60.

16. Басова В. М. Формирование социальной компетентности сельских школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Кострома, 2005. - 39 с.

17. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д., 2000.-416 с.

18. Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.-37 с.

19. Бахтеева С. С. Формирование социальной компетентности специалиста в процессе обучения иностранному языку в вузе экономического профиля: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2001.-20 с.

20. Бахтин М. М. Философия поступка//Философия и социология науки и техники. Ежегодник (1984 - 85). - 1986. - С. 80 - 160.

21. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993. - 199 с.

22. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М., 2000. - 192 с.

23. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? М., 1991. - 176 с.

24. Белобородое А. Г. Образ права как смысловой уровень правового сознания и деформация процесса социализации индивида.//Мир психологии. 2001. - №2. - С. 166 - 177.

25. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. М. -Воронеж, 1996.-320 с.

26. Белоцерковец Н. И. Формирование социальной компетентности детей 3 — 7 лет в условиях открытого доступа образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 18 с.

27. Беляева JL А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. - 125 с.

28. Беседина И. Формирование социальной компетентности. // http://www.pmuc.ru/journal/number 9/besedina.shtml. S. 1-6.

29. Бим-Бад Б. М. Петровский А. В. Образование в контексте социализации.//Педагогика. 1998. - №1. - С.З - 8.

30. Битянова Н. Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 120 с.

31. Божович Е. Д., Шеина Е. Г. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков//Психологическая наука и образование. 1999. - №2. - С. 64 - 76.

32. Болотина Т.В. Гражданское образование в контексте модернизации образования //Академический вестник.- 2001. №6. - С. 62-64.

33. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования.//Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

34. Боуэр С., Сэп М. Стратегии группового консультирования для школьников группы высокого риска в сельских районах/ЛПсихология обучения. 2000. - № 12. - С. 9 - 11.

35. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991. - 20 с.

36. Бочарова В. Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности/Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула, 1993. - Т. - 1. - 460 с.

37. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. - 144 с.

38. Брускова Е. С. Семья без родителей: социально-педагогическая система Германа Гмаймера. М., 1993. -240 с.

39. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. - 180 с.

40. Бусурин С. В., Токарев А. Ф. Право и ответственность. М., 2000. -136 с.

41. Быков А. В., Шульга Т. И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков. — М., 2001. -100 с.

42. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога. -М., 2001.-160 с.

43. Вахромов Е. Компетентность или беспомощность // i> http://vakhromov.narod.ru/doc/kompetent.htm

44. Весна Е. Б. Проблема социализации и ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок//Мир психологии. 2001. - №2. -С. 154- 165.

45. Винникова Г. В. Психолого-педагогическая поддержка детей и подростков в работе социального педагога.//Теория и методика социальной педагогики. Новосибирск, 2000. - 146 с.

46. Виноградова Н. М., Беспалова Г. М. Социальная проба, практика, проект в подростковой школе. Брянск, 2001. - 47 с.

47. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. М., 1968. -180 с.

48. Все дети наши. - М., 1998. - 320 с.

49. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. - 184 с.

50. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2004. - 272 с.

51. Голубев Н. К. Методология и методы социально-педагогической диагностики. СПб, 2001. - 188 с.

52. Городская система социальной реабилитации несовершеннолетних. -Екатеринбург, 1995. 98 с.

53. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

54. Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. Новосибирск - Москва, 1997. - 171 с.

55. Гуманистическое формирование личности ребенка в системе семьи, общества, государства. 1996. - 239 с.

56. Гуров В. Н., Селюкова Л. Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993. - 184 с.

57. Гусев А. Воспитание социальной компетентности у воспитанников детского дома//Учитель. 2002. - №6. - С. 7 - 10.

58. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 44с.

59. Дети группы риска: Материалы междунар. семинара. СПб., 1998 -179 с.

60. Дети "группы риска": Материалы междунар. конф. СПб., 2001 - 173 с.

61. Дети "группы риска". Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999 - 116 с.

62. Детство: Краткий словарь-справочник. М., 1996. - 136 с.

63. Дианова О. Н. Совершенствование коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2001. - 18 с.

64. Дикая Л. Г., Махнаг А. В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования//Психологический журнал. 1996. - №3. - С. 13 - 48.

65. Евсеев А.В. Формирование социально-психологической компетентности молодых руководителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 24 с.

66. Еникеева Д. Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М., 1998. - 304 с.

67. Ерохова М. В. Помогающее поведение учителя как источник социальной компетентности учащихся//Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде. — Ульяновск, 2002.-Вып. 9.-С. 88-89.

68. Закатова И. Н. Социальная педагогика в школе. М., 1996. - 70 с.

69. Замятина Ю. В. Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями (дошкольный и младший школьный возраст). Ростов-на-Дону, 2002. - 23 с.

70. Зарипова Е. И. Становление социальной компетентности школьника в условиях региональной образовательной среды: Дис. . канд. пед. наук. -Омск, 2005-215 с.

71. Засорина Л., Засорин К. Педагогическая реабилитация проблемы XXI века//Народное образование. - 2003. - №5. - С. 196 - 205.

72. Защита прав ребенка в Российской Федерации. Сборник нормативных документов. СПб., 2000. - 96 с.

73. Зимбардо Ф., Ляйппе М. С. Социальное влияние. СПб., 2000. - 448 с.

74. Иванов Л. М., Конева Е. В. Адаптация нидерландской модели повышения социальной компетенции детей к российским социокультурным условиям/ЛЗестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. - №1. - С. 30 - 49.

75. Игнатова В. В., Орлова С. Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. Красноярск, 1997. - 124 с.

76. Иловский В. С. Права человека: пропедевтический курс. Иваново, 1998.-49 с.

77. Коган М. С. Человеческая деятельность /Опыт системного анализа/. -М., 1974.-328 с.

78. Казаков Е. О. Школа социальной компетентности путь к твоему успеху!//Молодое поколение в гражданском обществе. - М., 2004. - С. 85-93.

79. Казакова И.Р. Социально-педагогическая компетентность современного учителя // Социальная политика социального государства. Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - С. 474-477.

80. Казанцева О. В. Особенности проведения психологической игры Г. Хорна и ее влияние на развитие социальной компетентности у детей-сирот//Социальная психология и семейная терапия. 1999. - №1. — С. 37-41.

81. Калинин И. В. Осмысленность жизни как результат процесса образования и показатель социальной компетентности//Психология инновационного управления социальными группами и организациями. -М.-Кострома,-2001.-С. 144-146.

82. Калинина Н. В. Социальная компетентность школьников как индикатор результативности деятельности образовательного учреждения/ЯТсихология инновационного управления социальными группами и организациями. М. - Кострома, - 2001. - С. 146 - 148.

83. Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения//Психологическая наука и образование. 2001. - №4. - С. 16 -21.

84. Калинина Н. В., Лукьянова М. И. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников. Ульяновск, 2003. - 207 с.

85. Каппони В., Новак Т. Ассертивность в жизнь. - СПб., 1995. - 200 с.

86. Каратаева Е. Погружение в общение// Директор школы. 2000. - №1. -С. 50-56.

87. Католиков А. А. Дом моих детей. М., 1997. - 336 с.

88. Келасьев В. Н. Интегративная концепция человека. СПб, 1992. - 207 с.

89. Керимов В. Е. Введение в социальную философию. М., 2000. - 314 с.

90. Кпейберг Ю. А. Психология девиантного поведения. М., 2001. - 160 с.

91. Клименко Н. Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы//Педагогика. 2003. - №2. — С. 22 -28.

92. Клюшникова Е. В., Лукьянова М. И. Изучение внутриличностных детерминант социальной компетентности младших подростков//Социальная компетентность детей и подростков: тенденции формирования. Ульяновск, 2002. - С. 46 - 54.

93. Князева О. Новое направление в дошкольном образовании развитие социальной компетентности дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1998.-№9.-С. 2-5.

94. Коблянская Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 16 с.

95. Ковальчук М. А. Профилактика девиантного поведения старшеклассников: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Ярославль, 2002. -31 с.

96. Ковальчук М. А., Рожков М. И. Концептуальные подходы к деятельности классного руководителя по воспитанию толерантной личности//Ярославский педагогический вестник. 2002. - №3 (82). - С. 5-8.

97. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -М., 2000.-176 с.

98. Козлова Е. В. Загородные лагеря США как фактор коррекции поведения детей группы риска: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002.-16 с.

99. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

100. Колобова О. В. Формирование социальной компетентности выпускника классического университета (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Рязань, 2003. -21 с.

101. Кон И. С. Социология личности. М., 1967. - 384 с.

102. Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л., Смирнова С. Д. Подростки группы риска. СПб., 2005. - 336 с.

103. Коршунова О. С. Политическая социализация подростков и способы ее педагогической коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1996. 19 с.

104. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. - 992 с.

105. Кривое Ю. И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике//Педагогика. 2003. - №2. - С. 11 - 22.

106. Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 2000.-288 с.

107. Ю8.Крофорд В. Три кита успеха: Доброжелательность. Мудрость. Смелость. СПб., 1997. - 192 с.

108. Крыгина С. Н. Проблема нормы психического и личностного развития в современной психологии//Человечество на пороге XXI века. Магнитогорск, 1999. - С. 64 - 65.

109. Кузнецова И. А. Социально-педагогическая профилактика делинктвентного поведения молодежи в зарубежной науке и практике (на материале США и Англии): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Владимир, 1999 19 с.

110. Кукушкин В. С. Теория и методика воспитательной работы. Ростов-на-Дону, 2002. - 320 с.

111. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. -Москва Ростов-на-Дону, 2000. - 192 с.

112. ПЗ.Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Поголыиа В. М. Межличностное общение. СПб., 2000. - 544 с.

113. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. - 368 с.

114. Кэнфилд Д., Сикконе Ф. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности у школьников. М., 1997. — 217 с.

115. Кэри М., Карлсон Р. Э. Внешняя поддержка и формирование стандартных приемов решения задач.//Психология обучения. 2000. -№1.-С. 19.

116. Лебедев В. А. Феномен социальной значимости человека: (философский анализ): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. -23 с.

117. Левина О. Г. Подготовка учащихся к разрешению социальных проблем с помощью компьютерных средств: Дис. канд. пед. наук., Ярославль, 1998.- 196 с.

118. Левина О. Г. Сборник социально-педагогических задач-проб для учащихся средней школы. Ярославль, 1998. - 84 с.

119. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб., 2000. - 519 с.

120. Лифимцев Д. В. Теория и практика социальной работы в США. -Калининград, 2004. 311 с.

121. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания. Москва - Тверь, 2004. - 336 с.

122. Лишенные родительского попечения. Хрестоматия. М., 1991. — 223 с.

123. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. -256 с.

124. Лодкина Т. В. Семейный социальный педагог: теория и практика. -М. Вологда, 1997. - 141 с.

125. Лопатин А.Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 24 с.

126. Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков//Психологическая наука и образование. 2001. - №4. - С. 41 - 47.

127. Лукьянова М. И. Коммуникативная компетентность как базовая составляющая социальной компетентности педагога//Психология инновационного управления социальными группами и организациями.- М. Кострома, 2001.-С. 242 - 244.

128. Лукьянова М. И. Социальная компетентность как компонент управленческой культуры руководителя.// Психология инновационного управления социальными группами и организациями. М. - Кострома, 2001.-С. 240-242.

129. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М., 2004. - 144 с.

130. Лупанова Н. А. Педагогические условия формирования у будущего р учителя социальной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Тула, 2000.-19 с.

131. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. -368 с.

132. Майорова Н. П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. СПб., 1998. - 216 с.

133. Макаренко А. С. Марш тридцатого года/ Сост. и авт. коммент. В. Г. Бейлинсон. М., 1988. - 287 с.

134. Макарова Т. П., Малков С. М. Проект центра социальной реабилитации несовершеннолетних//Человек. 2003. - №3. - С. 28 - 39.

135. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе. М., 2002. -272 с.

136. Малер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000. - 124 с.

137. Малолеткова А. В. Коррекция ситуативной тревожности как фактор повышения социальной компетентности учителя//Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. М., 2003.-С. 148- 157.

138. Марасанов Г. И., Ротатаева Н. А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. — М., 2003. -172 с.

139. Маращагин В. Ф. О моральной закалке учащихся//Советская педагогика. 1960. - №10. - С. 26 - 29.

140. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. М., 2002. - 256 с.

141. Масленникова В.Ш. Личная композиция социальных отношений // Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000. - С. 84-90.

142. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома//Вопросы психологии. 1995. - №5. - С. 61 - 68.

143. Методика и технология работы социального педагога./Под ред. М. А. Галагузовой, JI. В. Мардахаева. М., 2002. - 192 с.

144. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М., 2002. -400 с.

145. Михайлов А. А. Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 2004. 18 с.

146. Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. -СПб., 1996.-56 с.

147. Моргун В. Ф., Колинько Е. А., Коняева А. П. Индивидуальная беседа с учеником. Полтава, 1983. - 73 с.

148. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2001. - 320 с.

149. Мудрик А. В. Социализация как социально-педагогическое явление./Воспитательное пространство как объект педагогическогоь> исследования. Калуга, 2000. - С. 23 - 32.

150. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 2002. - 200 с.

151. Мустафаева Ф. А. Основы социальной педагогики. М., 2002. - 416 с.

152. Надирашвили Ш. А. Социальные ориентации личности//Социальная психология личности/Под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. М., 1979.-С.165- 184.

153. Назарова Н. М. Понятие интеграции в специальной педагогике//Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. -Екатеринбург, 1998. - С. 262 - 275.

154. Нещерет Л. Г. Диагностика воспитательного процесса/ЯТроблемы школьного воспитания. 1996. - №1. - С. 37 - 40.

155. Никиреев Е. М. Направленность личности и методы ее исследования. Москва - Воронеж, 2004. - 192 с.

156. Никитина Н. И., Глухова М. Ф. Методика и технология работы социального педагога. М., 2005. - 399 с.

157. Обухова Е.А. Социально-педагогическая реабилитация подростков девиантного поведения в условиях общеобразовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 2000. - 21 с.

158. Обучение и воспитание детей "группы риска". Хрестоматия./Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе М., 1996. - 219 с.

159. Овакимян Г. К. Проблемы принятия группового решения и выбора стратегии//Мир психологии. 2001. - №3. - С. 270 - 274.161,Овинова Ю. В. Стартовый потенциал в современном российском обществе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 18 с.

160. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001. -480 с.

161. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. -М., 2000. 448 с.

162. Овчинников А. Н. Педагогические условия социальной реабилитации детей-сирот в воспитательной системе школы-интерната: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тула, 2002.-23 с.

163. Одаренные дети/Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слутского. М., 1991.-376 с.

164. Ожогов С. И. Словарь русского языка. М., 1990. - 921 с.

165. Олиференко JI. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2000.-46 с.

166. Ольшанский Д. В. Взросление «Я». М., 1988. - 190 с.

167. Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка "группы риска" Псков, 2000. - 198 с.

168. Основы социальной работы/Под ред. Н.Ф.Басова. М., 2004. - 288 с.

169. Острые проблемы воспитания: поиски, решения. М., 2003. - 240 с.

170. Пелевина JI. JI. Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Кострома, 2000. 17 с.

171. Первутинский В. Г. Развитие социальной компетентности студента в условиях профессиональной подготовки// akmeo@rus.net.

172. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. -М., 1998. 102 с.

173. Печенюк А. М. Особенности перевоспитания трудных подростков с отклонениями в эмоционально-волевом развитии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975. - 26 с.

174. Пименова О. Социально-педагогическая, психологическая и воспитательная работа в приюте//Воспитание школьников. 2003.,-№4. - С. 29 - 35; №5. - С. 20 - 27.

175. Пиюкова С.С. Формирование педагогической компетентности родителей приемных детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2002.- 16 с.

176. Плоткин М. М. Социальное воспитание школьников. М., 2003. - 200 с.

177. Пономарев Н. JL Формирование у подростков группы риска "Барьера" к отрицательным влияниям среды как средство предупреждения педагогической запущенности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 18 с.

178. Пономарева Д. В. Проблема безопасности личности в современной психологии.// Психология инновационного управления социальными группами и организациями. М. - Кострома, 2001.-С. 315-317.

179. Попов В. А., Кондратьева О. Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи//Социологические исследования. 1999. - №6. - С. 96 - 99.

180. Прайс Р. Ситуация риска // Психология социальных ситуаций. СПб., 2001.-С. 354-363.

181. Практическая психология образования/Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1997.-528с.

182. Психология современного подростка/Под ред. JI. А. Регуш. СПб., 2005.-400 с.

183. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями. М., 1997.-210 с.

184. Психологический словарь./Авт.-сост. Копорулина В. Н., Смирнова М. Н., Гордеева Н. О. Ростов н/Д., 2004. - 640 с.

185. Психолого-педагогический словарь. Ростов-н/Д., 1998. - 544 с.

186. Пфальц В.-Р., Хюсген Г., Шлитц М. Работа с родителями и социально-педагогическая помощь семье. Вологда, 2002. — 40 с.

187. Работа с детьми группы риска. М., 1999. - 109 с.

188. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991.-303 с.

189. Раковская О. А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М., 1993. - 192 с.

190. Рахматшаева В. А. Грамматика общения. -М., 1995. 188 с.

191. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001. -224 с.

192. Резвецов В. Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 18 с.

193. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я»//Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1981. -№1.-С. 14-22.

194. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. - 320 с.

195. Репецкий Ю. А., Семенов И. Н., Сидорова А. Ю. Рефлексия смысла жизни и личностного самоопределения в контексте рефлексивно-инновационного тренинга//Мир психологии. 2001 - №2. - С. 177 -186.

196. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы человеко-центрированного направления. М., 1997. - 210 с.

197. Рогачев В. В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1994. 16 с.

198. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. - 529 с.

199. Роголева Е. Б. Педагогические условия социальной реабилитации детей с девиантным поведением: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1998.- 14 с.

200. Рожков М. И. Концепция экзистенциальной педагогики//Ярославский педагогический вестник. 2002. - №4(33). - С. 71 - 75.

201. Рожков М. И. Практические основы воспитательного процесса. -Ярославль, 1999. — 117с.

202. Рожков М. И. Теоретические основы педагогики. — Ярославль, 1994. -63 с.

203. Рожков М. И., Байбородова JI. В.Организация воспитательного процесса в школе. -М., 2001. 256 с.

204. Ромулус О. В. Социальная компетентность как одна из базовых характеристик личности// Человек и общество: история и современность. Воронеж, 2003. - С. 132 - 135.

205. Рототаева Н. А. Развитие социальной компетентности и предпринимательского потенциала у молодежи. Москва - Калуга, 2000.-С. 186- 187.

206. Рототаева Н. А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. - 23 с.

207. Роуз М. Дом, где исцеляются души: опыт общины Peper Harow. -СПб., 1999.-400 с.

208. Рыбинский Н. В. Социальные реальности детства в современном российском обществе: Автореф. дис. д-ра социол. наук. — М., 1998. -73 с.

209. Савин Г. И., Кисина Т. С. Комплексный подход к организации социально-психологической помощи детям и подросткам на муниципальном уровне// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2003. - №3. - С. 71 - 78.

210. Савченко В. В. Мир детства как социально-педагогический феномен.- Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 16 с.

211. Сайко Э. В. Игра как способ поведения и необходимый момент построения культурного пространства//Мир психологии. — 1998. №4. -С. 3-7.

212. Сакату X. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Младший школьный возраст: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 163 с.

213. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка/Под ред. И. В. Дубровиной. -Н. Новгород, 1995. 143 с.

214. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара, 2000. -656 с.

215. Сафонцева С. В., Воронин А. Н. Влияние экстраверсии-интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности.//Психологический журнал.- 2000. Т. 21. - №5. - С. 56 - 64.

216. Селман Р. Этапы развития социального интеллекта/ЛДукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. -Москва Рига, 1997. - С. 51 - 54.

217. И. Н. Формирование социальной компетентности курсантов военного вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2005. - 25 е.;

218. Словарь по социальной педагогике/Автор-сост. Л. В. Мардахаев. -М., 2002.-368 с.

219. Словарь по социальной педагогике и социальной работе. -Грайсвальд Омск, 1998. - 119 с.

220. Словарь по управлению. Н. Новгород, 1997. - 170 е.;

221. Словарь-справочник по педагогике/Авт.-сост. В. А. Мижериков. М., 2004. - 448 с.

222. Смолонская А. Н. Формирование уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограничениями здоровья: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 19 с.

223. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Пермь, 2001. - 126 с.

224. Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000. - 171 с.

225. Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994. - 752 с.

226. Соколов С. А. Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2003. - 22 с.

227. Социализация детей с проблемами в развитии//Все дети наши. — М., 1998.-С. 224-254.

228. Социальная педагогика: Курс лекций/Под ред. М. А. Галагузовой. — М., 2000.-416 с.

229. Социальная политика: парадигмы и приоритеты/Под ред. В. И. Жукова. М., 2000. - 312 с.

230. Социальная работа/Под ред. В. И. Курбатова. Ростов н/Д. - 2000. -576 с.

231. Социальная работа: Словарь-справочник/Под ред. В. И. Филоненко. -М., 1998.-480 с.

232. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями: медико-социальные аспекты. М., 2000. - 84 с.

233. Социально-педагогическая служба в школе.— М., 1997.—100 с.

234. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. М., 1999. - 198 с.

235. Социальное становление учащихся. Ярославль, 1995. - 72 с.

236. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1996. - 320 с.

237. Степанов П. В., Григорьев Д. В., Кулешова И. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. М., 2003. - 83 с.

238. Столяренко А. М. Юридическая педагогика. М., 2000. - 496 с.

239. Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации//Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. - С. 275 - 294.

240. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. М., 1991. - 183 с.

241. Творческий мир воспитания. М., 2001. - 304 с.

242. Тимонина JI. И. Социально-педагогическая фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 19 с.

243. Тимченко М. У. Смысложизненные ориентации как показатель социальной культуры личности: (Опыт социологического анализа проблемы): Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 22 с.

244. Тихомирова Н. К., Селевко Г. К., Закатова И. Н. Работа с трудными детьми. М., 1996. - 37 с.

245. Тихомирова Е. И., Чучкалова В. Н. «Я расту». Программа »/ деятельности педагога по созданию воспитывающей среды.

246. Человековедение. Мироощущение. Самара: СГПУ, 2000. — 182 с.

247. Тоистева О. С. Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2003. 19 с.

248. Тюменева Ю. А. Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростка: Автореф. дис. канд. психол. наук. Красноярск, 1998. - 21 с.

249. Федорова Т. К. Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2001. - 23 с.

250. Фельдштейн Д. И. Особенности личностного развития подростка и юноши в обстановке социального кризиса//Мир психологии и психология в мире. 1994. - №10. - С. 38 - 47.

251. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. -240 с.

252. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.-672 с.

253. Философская энциклопедия/Под ред. Ф.В.Константинова. В 5-ти Т. -М.,1970.-Т.5.-740 с.

254. Фокин В. А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1996.-47 с.

255. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: В 4-х томах. Т. 1. -М., 1998. - 160 с.

256. Фридман JI. М. Школьная психологическая служба: формы деятельности//Народное образование. 2001. - №2. - С. 135 — 141.

257. Фридман JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. - 286 с.

258. Харрис Д. Коучинг: личностный рост и успех. СПб., 2003. — 112 с.

259. Хмелев Е. А. Исследование ценностных ориентаций учащихся средних и старших классов//Проблемы школьного воспитания. 1995. -№1. - С. 41 -46.

260. Цветков В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Великий Новгород,2002. 23 с.

261. Цинда У. Социальная помощь семье. Вологда, 2002. - 31 с.

262. Чепурных Е. Е. Организационно-педагогические основы социальнойзащиты детей в сфере образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Ярославль, 2001. 38 с.

263. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодёжь в обществе риска. -* М.: Наука, 2001.-229 с.

264. Чумаков И.В. Психологическая карта учащегося группы риска в системе профилактики девиантного поведения подростков//Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России.-М., 2001.-С. 129-131.

265. Шабатура Л. Н. Становление социальной компетентности личности в процессе гуманизации профессионального образования: Автореф. дис. канд. филос. наук.-Омск, 1997.-25 с.

266. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе. М., 2004. - 272 с.

267. Шапиева О. Г. Нравственно-правовая социализация личности: Дис. д-ра юрид. наук. СПб., 1997. - 376 с.

268. Шелуха О. И. Формирование готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми группы риска в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2002.- 151 с.

269. Шептенко П. А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога. М., 2001. - 206 с.

270. Шептенко П. А., Дронова Е. Н. Социально-педагогическая поддержка школьников в работе социального педагога. Барнаул, 2004. - 120 с.

271. Шилова М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников//Педагогика. 2001. - №5. - С. 40 - 45.

272. Шильштейн Е. С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте//Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 69 - 78.

273. Шипицына Л. М. Психолого-педагогическая реабилитация детей с проблемами в развитии//Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 1995. - С. 204 - 209.

274. Школа социального успеха (опыт разработки и реализации образовательного проекта)ЯТод ред. Л. И. Клочковой, Н. А. Рототаевой. -М., 2001.-207 с.

275. Шубякина Н. Н. Развитие социально-педагогической компетентности будущего педагога по физической культуре: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тула, 2004. - 22 с.

276. Шульга Т. И., Олиференко JI. Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997. - 142 с.

277. Шульга Т. И., Олиференко JI. Я., Быков А. В. Социально-психологическая помощь обездоленным детям. М., 2003. — 400 с.

278. Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». -М., 1999. 104 с.

279. Шуман С. Г. Родительские тревоги. М., 1989. - 176 с.

280. Щеглова С. Н. Детство как социальный феномен: (Концепция социального конструирования детства): Автореф. дис. д-ра социол. наук. М., 1999.-46 с.

281. Ювенальные технологии: Практическое руководство. М., 2002. — 352 с.

282. Юртаева Т. С. От компетентности педагога к компетентности выпускника// Педагогическое обозрение. 1999. - №4. - С. 31 - 33.

283. Яркина Т. Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). Соликамск, 1996. - 81 с.

284. Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. -М, 1997. 248 с.

285. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе. М., 2004. - 352 с.

286. Ярулов А.А. Формирование культуры социальной компетентности школьников// Школьные технологии. 2005. - №2. - С. 97 - 127.

287. Ярцев Д. В. Особенности социализации современного подростка//Вопросы психологии.- 1999. №6. - С. 54 - 59.