автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной компетентности в процессе обучения менеджменту в высшей школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной компетентности в процессе обучения менеджменту в высшей школе"

На правах рукописи УДК: 378.147

Михальченко Светлана Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖМЕНТУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Специальность: 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 НАР 2015

005560347

005560347

Работа выполнена на кафедре социального управления Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры социального управления Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» Панфилова Альвина Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет»

Даринская Лариса Александровна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных и управляющих систем Института печати Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна» Эрштейн Леонид Борисович

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится 23 апреля 2015 года в 14.00 часов на заседании Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.199.02, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 37

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп.5) и на сайте университета по адресу:

http://disser.herzen.spb.ru/Previevv/Karta/karta_ OOOOOQ186.html Автореферат разослан «¿у» февраля 2015 г.

Ученый секретарь ^

диссертационного совета / / ^^--^Ильина Светлана Петровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современный менеджмент характеризуется расширением сферы обслуживания и информационного обеспечения, развитием сетевых организационных структур, расширенным использованием кадрового потенциала управления предприятиями, а также распространением новых форм организации и мотивации труда персонала. Сказанное обуславливает повышение значимости менеджмента не только как управленческой деятельности в целом, но и как деятельности, предполагающей управление человеческими ресурсами, что предъявляет новые требования к менеджеру с точки зрения его социальной компетентности, востребованной на современном этапе.

Переход на концепцию управления человеческими ресурсами требует изменений социальных ориентаций функциональных руководителей организаций, позволяющих усилить внимание к личности как основной социальной ценности. В связи с этим необходимо рассматривать работающего человека как наиважнейший ресурс, требующий инвестиций в обучение и развитие, в здоровьесберегающие технологии, в создание благоприятных условий для профессиональной деятельности. Усиленное становление деловых партнёрских отношений, командное взаимодействие, развитие практических умений будущих менеджеров предполагают акцент в системе их подготовки на новых компетенциях, образовательных методиках и стратегиях.

В связи со сказанным выше происходит модернизация всех уровней высшего образования в сфере менеджмента, в том числе и бакалавриата. Одним из направлений модернизации является реализация компетентностного подхода, предполагающая представление результатов образовательного процесса в виде определенного набора компетенций, необходимых специалисту для осуществления его профессиональной деятельности. Об этом, в первую очередь, свидетельствует внедрение в практику Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области менеджмента, в которых прописано, что подготовка менеджеров должна быть направлена на выпуск специалистов, обладающих высокой профессиональной квалификацией, включающей социальную компетентность для управления человеческими ресурсами как требование современного рынка.

Высокая профессиональная квалификация подразумевает овладение всеми видами компетенций, предусмотренных стандартом, а именно: ОК — общекультурными компетенциями; ПК - профессиональными компетенциями. Анализ ФГОС ВПО по направлению «Менеджмент» показал, что взятая нами для рассмотрения социальная компетентность частично находит отражение в таких профессиональных компетенциях, как ПК-5 (способность эффективно организовать групповую работу на основе

знания процессов групповой динамики и принципов формирования команд), ПК-6 (владеть различными способами разрешения конфликтных ситуаций) и др. Кроме того, в ходе проведённого исследования при анализе учебных планов по направлению «Менеджмент» на факультете управления выяснилось, что обучение менеджменту осуществляется в рамках различных управленческих учебных дисциплин, таких, как: стратегический, инновационный, финансовый менеджмент, маркетинг, корпоративная культура и теория организации и др., а также дисциплин, гипотетически предполагающих формирование социальной компетентности, например, «Деловые коммуникации в труде менеджера», «Управление человеческими ресурсами», «Организационное поведение» и др. Однако нельзя не отметить, что, поскольку не все элементы социальной компетентности, необходимые бакалаврам, будущим менеджерам, отражены в нормативных документах, они не находят отражение в содержании читаемых курсов и в их методическом сопровождении.

Несмотря на подтверждённую теорией и практикой значимость социальной компетентности для реализации профессиональной деятельности функциональных менеджеров, в настоящее время имеются проблемы, связанные с отсутствием комплексной методики ее формирования в обучении бакалавров менеджменту в вузе. Об этом свидетельствуют результаты проведенного исследования, доказывающие, что формирование социальной компетентности не выделяется как цель образования в области менеджмента; учебные программы, применяемые в подготовке менеджеров, не включают в методическое обеспечение интенсивные технологии, т.е. недостаточно учитывают природу и специфику рассматриваемой компетентности; большинство преподавателей не в полной мере реализуют потенциал деятельностного подхода и обучения на опыте в процессе формирования профессиональной компетентности, в том числе социальной. Существующие учебные дисциплины реализуются преимущественно в рамках учебного процесса, а минимальное количество часов на «человеческие курсы», как правило, варьируется от 12 до 36, что не позволяет выработать не только практические умения, но порой и знания. Самостоятельная, внеаудиторная работа студентов не всегда является продолжением работы в аудитории по изучаемому курсу, что приводит к недостаточному закреплению полученного на лекции материала. Научно-исследовательская работа по изучению и формированию социальной компетентности практически не осуществляется. В связи с этим многие выпускники имеют неразвитую социальную компетентность, что на практике приводит к неэффективной коммуникации, конфликтным ситуациям, снижению удовлетворённости профессиональной деятельностью.

В связи со стремительным развитием образования в области управления появилась необходимость ставить принципиально новые цели и задачи по методическому обеспечению учебного процесса. Новое целевое обоснование обучения, предполагающего формирование социальной

компетентности, требует изменения прежде всего содержания обучения, которое должно быть реализовано не только традиционными, превалирующими в образовательном процессе, но и интенсивными технологиями. Это, в свою очередь, требует от преподавателей разработки методик деятельностного обучения и обучения на опыте, усиления самостоятельности обучаемых в рамках практической и научно-исследовательской работы, а также в организованной внеучебной деятельности.

Актуальность исследования определяется важностью разрешения противоречий между:

• изменением содержания деятельности менеджеров в связи с влиянием современной социокультурной и экономической ситуации в развитии общества, предполагающей новую концепцию управления — ориентацию на человеческие ресурсы, как наиболее значимые, и недостаточной ориентацией образования в области менеджмента на эти изменения, в частности, на необходимость формирования социальной компетентности менеджера;

• наличием многообразных учебных дисциплин и УМК различных курсов, теорий, методик и практик обучения и отсутствием их целевого междисциплинарного взаимодействия для личностного развития и формирования социальной компетентности будущих менеджеров;

• значением формирования социальной компетентности в процессе обучения бакалавров менеджменту и отсутствием комплексной методики ее формирования, включающей всё разнообразие форм, средств, технологий и их инструментального и методического обеспечения;

• необходимостью внедрения инновационных подходов и технологий в содержание и методики образовательного процесса по развитию социальных знаний и умений и неготовностью многих преподавателей к внедрению изменений из-за неразвитой игротехнической и информационной компетентности.

Цель диссертационной работы: разработать и обосновать методику формирования социальной компетентности в процессе обучения менеджменту в вузе.

Объект исследования: процесс обучения бакалавров менеджменту.

Предмет исследования: процесс формирования социальной компетентности бакалавров.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

Методика формирования социальной компетентности в процессе обучения менеджменту предполагает:

• фиксирование в целях обучения менеджменту социальных компетенций как составляющих социальной компетентности менеджера;

• разработку содержания обучения менеджменту, отражающего ключевые аспекты социального взаимодействия;

• использование интенсивных образовательных методов и технологий; организацию специальной внеаудиторной работы студентов, способствующей закреплению на практике социальных умений и навыков; разработку заданий, ориентированных на активизацию самостоятельной научно-исследовательской и проектной деятельности по актуальным проблемам социального взаимодействия;

• выделение этапов формирования социальной компетентности в процессе обучения менеджменту;

• определение и обоснование диагностического сопровождения процесса формирования социальной компетентности.

Задачи исследования:

1) на основе анализа отечественной и зарубежной педагогической и управленческой литературы выявить особенности обучения менеджменту на современном этапе, его соответствие социальному заказу;

2) определить перечень компетенций, лежащих в основе социальной компетентности, для включения их формирования в систему целей и задач обучения менеджменту, значимых на современном этапе;

3) проанализировать инновационные образовательные технологии: деятельностный подход и обучение на опыте, методы и технологии интенсивного обучения, организацию специальной внеаудиторной работы и возможности их применения в практике обучения менеджменту для формирования социальной компетентности;

4) на основе методов научного исследования, изучения нормативных документов и практики обучения осуществить диагностику существующей системы обучения менеджменту, выявить ее состояние, трудности и проблемы в контексте развития социальной компетентности.

5) разработать и обновить методику формирования социальной компетентности бакалавров в обучении менеджменту на основе: использования наряду с традиционными методами технологий и инструментов интенсивного обучения, предполагающими деятельностное обучение и обучение на опыте; организации специальной внеаудиторной работы социальной направленности; включения заданий, ориентированных на активизацию самостоятельной научно-исследовательской и проектной деятельности по актуальным проблемам социального взаимодействия;

6) описать процедуру многофункционального диагностического сопровождения учебного процесса, выполняющего мотивирующую, формирующую, контролирующую, корректирующую функции на основе определения системы показателей и критериев для оценки результативности методики, направленной на формирование социальной компетентности при обучении менеджменту;

7) в ходе опытно-экспериментальной работы апробировать методику формирования социальной компетентности в процессе обучения менеджменту;

8) на основе анализа и сопоставления данных, полученных в ходе реализации констатирующего и контрольного экспериментов, определить результативность предложенной методики; разработать практические рекомендации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды и источники посвященные:

• управлению человеческими ресурсами (Г.М. Андреева, М. Армстронг, A.A. Бодалёв, Д. Гари, Д. Геберт, Д. Джой-Меттьюз, В. Зигерт,

A.Я. Кибанов, М.Б. Курбатов, М.И. Магура, Д. Меггинсон, J1. Ланг, Г.С. Никифоров, А.П. Панфилова, Л.Г. Почебут, Л. Розенштиль, А.Л. Свенцицкий, A.B. Спивак, М. Сюрте, В.В. Травин, C.B. Шекшня и др.);

• обучению менеджменту (В.А. Абчук, М. Альберт, П.А. Балакирева,

B.В. Васильев, Д.А. Вэтген, О.С. Виханский, Л.А. Громова, Р. Дафт, A.B. Долматов, Р.Л. Кричевский, Б.Г. Литвак, М.К. Мескон, О.С. Наумов, E.H. Петровская, И.В. Резанович, В.К. Тарасов, С.Ю. Трапицын, Ли Якокка и др.);

• компетентностному подходу в образовании. (Д. Байноу, Р. Боуз, A.A. Вербицкий, Д. Гоулман, Е.С. Заир-Бек, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, К.С. Камерон, В.А. Козырев, A.M. Митяев, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, Б. Ричард,

A.П. Тряпицина, С. Уиддет, R. Vititala, С. Холлифорд и др. );

• деятельностному и практикоориентитрованному подходу в обучении, обучающей среде (Н.Д. Бондарева, В.В. Генкин, A.B. Долматов, Д. Дьюи, Д. Колб, А.П. Панфилова, М. Педлер, Д. Петти, А.Е. Румянцев и

др-);

• социальной компетентности и эмоциональному интеллекту (И.Н. Андреева, А.Г. Асмалов, Р. Бар-Он, Т. Бьюзен, Э.Л. Вандалова, Е.З. Власова, Р. Вундерер, Д. Гоулман, П. Дик, В. Дулевич, И.А. Зимняя, Н.В. Казаринова, Л.В. Куликов В.Н., Куницына, Д.В. Люсин, C.B. Матвиенко, Дж. Мейер,

B.М. Погольша, А.И. Савенков, А.Г. Солдатова, П. Сэловей, М.С. Сулейманов, Д.Б. Тарантин, Р. Торндайк, И.В. Тримаскина, М. Хиггс, М. Чапмэн и др. );

• инновационным образовательным технологиям (Н.В. Бордовская, Н.В. Борисова, С. Браун, Д. Грэй, Л.А. Даринская, Ю.М. Жуков, A.B. Журавлёв, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, B.C. Кукушкин, Е.А. Леванова, X. Люк, С.А. Мухина, H.H. Обозов, А.П. Панфилова, С.П. Роббинз, A.A. Соловьёва, В.А. Трайнёв, К. Фи, Ф.Л. Хансейкер и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, среди которых были:

• теоретические (анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по проблеме исследования, контент-анализ ФГОС ВПО, обобщение и систематизация управленческого и педагогического опыта, построение гипотез, моделирование);

• эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение результатов деятельности, тестирование студентов, слущателей творческой мастерской, анкетирование менеджеров коммерческой организации, включённое наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты).

Экспериментальная база исследования: институт экономики и управления РГПУ им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург).

Этапы исследования:

На первом этапе (2010-2011 гг.) определены методологические основы и проблема исследования, осуществлена подготовка к организации и проведению исследования.

На втором этапе (2011-2012 гт.) спроектирован и реализован констатирующий эксперимент, выявлены возможности проведения на базе экспериментальной группы формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) разработан и проведен формирующий эксперимент, составлена система диагностических методик для второго контрольного среза, реализованных в контрольной и экспериментальной группах.

На четвертом этапе (2013-2014 гг.) проведены количественная и качественная обработка данных, оформлены результаты экспериментального исследования.

На защиту выносятся положения, которые характеризуют методику обучения менеджменту, направленную на формирование социальной компетентности.

1. Цель обучения менеджменту в современном вузе включает в себя формирование следующих социальных компетенций, структурируемых с точки зрения когнитивного, личностного и поведенческого аспектов и являющихся компонентами социальной компетентности: способность чувствовать и понимать настроение и эмоции собеседника при выборе стратегий взаимодействия; способность управлять своим эмоциональным состоянием во время взаимодействия; способность проявлять терпимость и принимать другие мнения и позиции; способность выстраивать эффективные межличностные коммуникации; способность к сотрудничеству и работе в команде; умение осуществлять профилактику и разрешать конфликты и инциденты.

2. Содержание обучения менеджменту отражает ключевые аспекты социального взаимодействия: индикаторы настроения и эмоций собеседника; инструменты управления своим эмоциональным состоянием; техники присоединения и работы с возражениями; проектирование продуктивных стратегий взаимодействия; принципы и механизмы командной работы; методы профилактики и разрешения конфликтных ситуаций.

3. Инструментальное и методическое обеспечение обучения менеджменту, направленное на формирование социальной компетентности, включает в себя:

• использование интенсивных образовательных методов и технологий, таких, как интерактивные упражнения: «Комплименты», «Индеец Джо»; имитационные игры, например, «Бета-бета»; анализ кейсов, например, «Отдел продаж» и других;

• организацию специальной внеаудиторной работы студентов, способствующей закреплению на практике социальных умений и навыков, которая включает в себя наблюдение за ситуациями непосредственного общения, критическое мышление при обсуждении фрагментов кинофильмов, спектаклей;

• задания, ориентированные на активизацию самостоятельной научно-исследовательской работы и проектной деятельности студентов по актуальным проблемам социального взаимодействия.

4. Этапы формирования социальной компетентности соответствуют этапам концепции «обучение на опыте»: получение опыта — рефлексия - теоретические основы - закрепление на опыте. На первом и втором этапах формируется личностный компонент социальной компетентности будущего менеджера; на втором и третьем - когнитивный компонент; на третьем и четвертом этапах происходит развитие умений применять освоенные знания, формируется поведенческий компонент социальной компетентости будущих менеджеров.

5. Процесс формирования социальной компетентности студентов осуществляется при изучении всех дисциплин профессионального блока, однако наиболее целостно данный процесс протекает при освоении бакалаврами инновационного курса «Менеджер как социальный архитектор», который может быть включен в типовую основную образовательную программу подготовки функциональных менеджеров как самостоятельный модуль.

6. Диагностическое сопровождение учебного процесса и оценка результативности процесса формирования социальной компетентности студентов включает в себя методики, позволяющие выявить уровень сформированности когнитивного, личностного и поведенческого компонентов социальной компетентности будущего менеджера.

Научная новизна работы заключается в следующем:

• разработана и обоснована методика формирования социальной компетентности бакалавров, отличающаяся от известной новым целевым содержанием читаемых курсов, их методическим и инструментальным наполнением, осуществляемым на основе: деятельностного подхода и обучения на опыте; методов и технологий интенсивного обучения; организации специальной внеаудиторной работы; заданий, ориентированных на активизацию самостоятельной научно-исследовательской и проектной деятельности по актуальным проблемам социального взаимодействия;

• определены и обоснованы в качестве цели обучения бакалавров значимые компетенции, входящие в состав социальной компетентности, наполненные содержанием с точки зрения когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов;

• предложены и охарактеризованы основные этапы формирования социальной компетентности в обучении менеджменту;

• определены показатели и критерии для осуществления многофункционального диагностического сопровождения учебного процесса по оценке результативности формирования социальных компетенций.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что полученные знания:

• о компетентностном подходе и целеполагании в процессе обучения менеджменту позволили выделить формирование социальной компетентности как одну из целей обучения менеджменту, определить ее составляющие, охарактеризовать основные этапы формирования социальной компетентности в обучении менеджменту;

• о содержании, формах, методах, средствах обучения менеджменту позволили обосновать необходимость формирования социальной компетентности на основе деятельностного подхода и обучения на опыте; методов, технологий, инструментов интенсивного обучения; организации специальной внеаудиторной работы, включающей разнообразные задания, проекты и упражнения, развивающие социальную компетентность;

• о критериях оценки эффективности методики формирования социальной компетентности бакалавров дополняют теорию оценивания результативности обучения в процессе его диагностического сопровождения.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

• экспериментально апробирована и доказана результативность предложенной методики формирования социальной компетентности бакалавров в процессе обучения менеджменту;

• разработана и введена в учебный процесс дисциплина «Менеджер как социальный архитектор», цели, содержание, инструментальное и методическое обеспечение которой направлены на формирование социальной компетентности;

• раскрыто формирование каждой компетенции, входящей в состав социальной, а именно определены цели, содержание, интенсивные технологии, используемые на каждом этапе: получение опыта (например, ролевые игры, анализ ситуаций) — рефлексия (например, групповая дискуссия) - теоретические основы (лекция, семинар) - закрепление на опыте (кейсы, ролевые игры, исследовательские задания, интерактивные упражнения).

• разработаны и описаны задания для прохождения производственной практики и социального проектирования, для проведения научно-исследовательской работы студентов и организации специальной внеаудиторной работы;

• определены показатели и критерии для сопровождения учебного процесса по оценке результативности обучения социальной компетентности;

• подготовлен пакет ситуаций, ролевых игр, тренингов и упражнений по формированию социальных умений и навыков в учебном процессе в помощь преподавателям для расширения их игротехнической компетентности;

• написаны и опубликованы коллективная монография и учебно-методическое пособие по управлению человеческими ресурсами (раздел «Развитие социальной компетентности»), включающие материалы теоретического и практического характера для методического и инструментального обеспечения курса;

• результаты исследования могут быть использованы для разработки и чтения учебных программ и курсов, программ практики и стажировки в высших учебных заведениях, учреждениях системы повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опорой на достижения современной педагогической науки в исследуемой области, сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования; комплексным характером исследования; четким планированием и проведением экспериментальной части исследования.

Апробация основных результатов исследования.

Результаты исследования отражены в материалах международных научно-практических конференций по проблемам менеджмента, коллективных монографиях, подготовленных на факультете, представлены в публикациях автора, включая три в изданиях из перечня российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук.

Структура исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 22 приложений. Основное содержание исследования изложено на 173 страницах. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; обозначены методологические основы, теоретические основания и источники диссертации; представлены методы, экспериментальная база, этапы исследования; сформулированы

положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; включены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы формирования социальной компетентности в обучении менеджменту» - выявлено состояние проблемы и основные тенденции в обучении менеджменту на современном этапе; в ходе исследования выделены и обоснованы ключевые компетенции, входящие в состав социальной компетентности; раскрыты возможности применения деятельностного подхода и обучения на опыте, методов и технологий интенсивного обучения, организации специальной внеаудиторной работы в практике обучения менеджменту для формирования социальной компетентности.

В диссертации на основе анализа управленческой и педагогической литературы, а также нормативных документов делается вывод о том, что основной тенденцией в области обучения и, в частности, в области обучения менеджменту является представление результата образовательного процесса в виде набора компетенций, которыми должен обладать специалист, поскольку современное образование базируется на компетентностном подходе. В связи с тем, что компетентностный подход пришел в отечественную науку и практику с Запада, виделось необходимым проанализировать модели компетенций, используемые в США, Франции, в Великобритании и Германии. Обобщая описанный опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода, можно утверждать, что более ранние одномерные модели компетенций (США, Великобритания) на современном этапе значительно уступают многомерным, наиболее характерным для Франции и Германии. Модель многомерной структуры компетенций представлена на рис. 1. Она широко используется при оценочных процессах, когда речь идет об измерении уровня сформированности компетенций в рамках компетентностного подхода. Анализ структуры многомерной модели компетенций показал, что наряду с профессиональными составляющими модели в ней выделяются личностные компетенции, включающие социальные.

Профессиональные Личностные

Концептуальные

Когнитивные

компетенции Метакомпетенцин

Функциональные Социальные

компетенции компетенции

Операционные

Рис. 1. Модель многомерной структуры компетенций

Таким образом, анализ эволюции подходов к построению моделей компетенций указывает на то, что современные требования к менеджерам не

ограничиваются только перечнем профессиональных характеристик, а в них увеличивается доля личных и социальных компетенций. Кроме того, помимо западных моделей компетенций, в рамках проведенного исследования были проанализированы мнения исследователей в области менеджмента и смежных по проблематике наук, практикующих менеджеров относительно требований к современному менеджеру, а также изучен проект «Стратегия развития РФ до 2010 года». На основании полученных результатов подтвердились ранее сформулированные выводы о том, что большая часть требований к современному менеджеру лежит не в области профессиональных компетенций, а в области компетенций межличностного взаимодействия, что, в свою очередь, подтверждает востребованность социальной компетентности в деятельности современного менеджера.

На основе сопоставления вышеуказанных данных и проведенного контент-анализа в диссертации представлено определение социальной компетентности и выделены следующие ключевые компетенции, входящие в ее состав:

• способность чувствовать и понимать настроение и эмоции собеседника при выборе стратегий взаимодействия;

• способность управлять своим эмоциональным состоянием во время взаимодействия;

• способность проявлять терпимость и принимать другие мнения и позиции;

• способность выстраивать эффективные межличностные коммуникации;

• способность к сотрудничеству и работе в команде;

• умение предупреждать, разрешать конфликты и инциденты.

Таким образом, представленный перечень компетенций построен на

базе синтеза основных функций менеджмента и специфики управления на современном этапе, определяемой концепцией управления человеческими ресурсами. Для последующей диагностики уровня сформированности социальной компетентности и определения содержания методики ее формирования был также осуществлён контент-анализ подходов различных специалистов к содержанию понятия «компетентность». Результаты анализа свидетельствуют, что в самом общем виде любая профессиональная компетенция складывается из трех основных компонентов: 1) когнитивного, предусматривающего знание теоретических и методологических основ предметной области, определяющих степень сформированности научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности; 2) поведенческого, предполагающего способность использовать на практике полученный арсенал знаний и определяющего процесс становления умений на основе этих знаний и способов их реализации; 3) личностного, представляющего собой мотивы и ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе реализации компетенции.

Вместе с тем, отечественные и зарубежные исследователи полагают, что компетенции динамичны, т.к. они не являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться, а иногда и исчезать при отсутствии стимула к их проявлению. Поэтому можно говорить о возможности формирования компетенций, предполагающей выработку готовности и способности к конкретному действию, нахождению нового способа действия в нестандартной ситуации, наличие ценностной ориентации. Таким образом, следующей задачей диссертационного исследования стало выявление методической основы для формирования социальной компетентности.

Формирование выделенных в ходе исследования ключевых компетенций, входящих в состав социальной компетентности, возможно при условии использования методики обучения менеджменту, которая позволяет максимально приблизить процесс обучения к реальной профессиональной деятельности современного менеджера. Такой вывод сделан на основании приведенных в диссертации мнений ряда отечественных и зарубежных исследователей, отмечающих, что достижение основной цели образования — общего и профессионального развития личности будущего специалиста, овладение им целостной профессиональной деятельностью — невозможно только при традиционной организации учебного процесса. Это связано с тем, что при использовании преимущественно трансляционной формы обучения студентам, как правило, предлагается искусственная модель профессиональной деятельности как с точки зрения содержания обучения, состоящего, в основном, из теоретических основ менеджмента, так и с точки зрения форм и методов обучения, которые порой не идентичны деятельности современного менеджера. Кроме того, следует отметить, что менеджмент, будучи практической сферой деятельности, требует формирования в большей степени практических умений и навыков, в частности, навыков межличностного взаимодействия. Также следует отметить, что методика формирования теоретических знаний отличается от методики развития практических умений и навыков, которые формируются лишь при использовании деятельностного подхода.

На основании вышесказанного в диссертации в качестве основы для методики формирования социальной компетентности предложены: 1) деятельностный подход, предусматривающий развитие личности посредством взаимодействия людей в малых группах; 2) обучение на опыте, предполагающее цикличность обучения, в рамках следующих этапов: получение опыта — рефлексия — теоретические основы — закрепление на практике. Практическая реализация идей деятельностного подхода и обучения на опыте предусматривает активное включение студента в познавательную деятельность на основе внутренней мотивации и обеспечение диалога, совместного решения поставленных задач не только между преподавателем и студентом, но и между студентами, что позволяют

достигать целей по овладению студентом заданных компетенций, а не только определенного набора знаний.

С точки зрения обеспечения реализации деятельностного подхода и обучения на опыте следует ориентироваться на такие методы обучения, которые бы позволили студенту: осознать цель предстоящей деятельности, ее предполагаемый результат; согласовать деятельность со своими внутренними Мотивами; самостоятельно выбрать средства решения задач в процессе осуществления познавательной деятельности; возможность самостоятельного выполнения учебного действия с правом на ошибку; увидеть достигнутый индивидуальный результат, произвести его оценку. Другими словами, необходим акцент на методах, обеспечивающих превращение заучивания материала в личностное овладение знанием в процесс интенсивного умственного развития и формирования компетенций. Таким образом, для формирования социальной компетентности, помимо использования традиционных, предлагается использование интенсивных методов и Технологий обучения, обеспечивающих реализацию деятельностного подхода и обучения на опыте, таких, как, например, тренинги, кейсы, ролевые и деловые игры, интерактивные упражнения и многие другие.

В исследовании на основании изучения теории делается выводы о том, что методика формирования социальной компетентности бакалавров требует: рассмотрения социальной компетентности в качестве одной из целей обучения менеджменту; обновления содержания обучения; использования деятельностного подхода и обучения на опыте, внедрения традиционных и интенсивных методов и технологий обучения; построения обучения в соответствии со следующими этапами: получение опыта — рефлексия - теоретические основы - закрепление на практике.

Таким образом, в первой главе диссертации определены основные тенденции в обучении менеджменту на современном этапе; выявлены требования рынка труда к современному менеджеру, на основании которых выделены и обоснованы ключевые компетенции, входящие в состав социальной компетентности; раскрыты возможности применения деятельностного подхода и обучения на опыте как основы для формирования социальной компетентности, а также интенсивных методов и технологий для их реализации.

Во второй главе - «Методика формирования социальной .компетентности в обучении менеджменту в высшей школе» -

'представлено решение исследовательских задач, связанных с анализом действующей методики формирования социальной компетентности; разработкой и реализацией методики обучения менеджменту, направленной на формирование социальной компетентности бакалавров, на основе деятельностного подхода и обучения на опыте, предполагающей использование методов и технологий традиционного и интенсивного обучения, организацию специальной самостоятельной, внеаудиторной работы студентов, а также задания, ориентированные на активизацию

самостоятельной научно-исследовательской работы и проектной деятельности студентов по актуальным проблемам социального взаимодействия.

Анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки «080200 Менеджмент (квалификация (степень) бакалавр)» показал, что современные стандарты откликаются на потребности рынка труда и в целом предполагают формирование компетенций, необходимых для реализации управления человеческими ресурсами в организации. Кроме того, это подтверждается более современными стандартами, в которых уже содержится социальная компетенция, связанная со способностью менеджеров проявлять толерантность, что, несомненно, подтверждает актуальность формирования выявленных в ходе исследования социальных компетенций у студентов. Однако такие социальные компетенции, как, например, способность чувствовать и понимать настроение и эмоции собеседника при выборе стратегий взаимодействия, способность управлять своим эмоциональным состоянием во время взаимодействия, способность проявлять терпимость и принимать другие мнения и позиции в нормативном документе не предусмотрены. Тем не менее, как отмечено в первой главе, компетенции могут формироваться в процессе деятельности. В связи со сказанным, можно предположить, что процесс формирования предусмотренных ФГОС ВПО компетенций повлечет за собой и формирование других ключевых компетенций, входящих в состав социальной компетентности. Для подтверждения или опровержения этого утверждения, а также с целью более детального анализа подготовки менеджеров был рассмотрен Учебный план подготовки бакалавра по направлению «080200-Менеджмент» (Управление человеческими ресурсами) института экономики и управления РГПУ им. А. И. Герцена, так как именно из студентов этой специальности сформированы экспериментальная и контрольная группы. Это позволило увидеть, в рамках каких дисциплин реализуется формирование обозначенных во ФГОС ВПО социальных компетенций и находят ли в них отражение компетенции, выделенные в ходе исследования. Анализ позволил также выявить дисциплины, которые в большей степени нацелены на формирование заданных компетенций - это «Управление человеческими ресурсами» и «Деловые коммуникации». Именно поэтому в рамках этих дисциплин был произведен не только анализ их содержания, но и методов обучения.

Указанные дисциплины читаются на 1 и 2 курсах бакалавриата. Именно поэтому в качестве контрольной и экспериментальной групп были выбраны студенты 3 курса, уже прошедшие обучение по этим дисциплинам и гипотетически обладающие заявленными компетенциями. Детальное рассмотрение учебно-методических комплексов дисциплин «Управление человеческими ресурсами» и «Деловые коммуникации» позволяет сделать следующие выводы: такая компетенция, как способность управлять своим эмоциями, как показал анализ, не предусматривается и не реализуется ни в одной из дисциплин; что касается остальных компетенций, то в некоторых

случаях заявленные цели и задачи не находят отражения в темах и применяемых методах, а в некоторых случаях предусмотренные методы направлены на формирование не заданных в целях и задачах компетенций. Сделанные выводы ставят под сомнение эффективность действующей методики с точки зрения ее способности сформировать социальную компетентность бакалавров, востребованную на современном рынке.

Для подтверждения этого тезиса следующим шагом и целью констатирующего эксперимента было выявление эффективности существующей методики обучения менеджменту, т.е. определение уровня сформированности социальной компетентности студентов-бакалавров.

Для этого в диссертации описано многофункциональное диагностическое сопровождение учебного процесса на основе определения системы показателей и критериев для оценки результативности методики, направленной на формирование социальной компетентности. Примерами критериев, показателей и диагностических методик являются:

• уровень знаний (когнитивный компонент) в области менеджмента, который определяется на основе количества ошибок в специально разработанном тесте при демонстрации знаний в области соответствующих компетенций, входящих в состав социальной компетентности;

• уровень личностно-ценностного потенциала студента, связанного с предлагаемыми социальными компетенциями, который определяется с помощью тестов, опросов, анализа эссе;

• уровень умений и навыков, о котором судят по способности демонстрировать поведенческий аспект социальной компетентности на практике с помощью анализа продуктов деятельности студентов на основе письменной работы, решения кейсов, участия в ролевых играх и тренингах, затрагивающих основные умения и навыки, лежащие в основе выделенных социальных компетенций, включённое наблюдение;

• уровень сформированности социальной компетентности, о котором судят по полноте вышеперечисленных их составляющих и вычислению их среднего арифметического значения.

Результаты, полученные в ходе использования диагностического сопровождения, заносились в таблицы, помещенные в приложениях диссертации. На основе полученных результатов путем нахождения среднего значения по когнитивному, личностному и поведенческому компонентам выделенных компетенций определялся общий уровень сформированности социальной компетентности студентов.

На основе таблиц и диаграмм можно сделать вывод о том, что студенты экспериментальной и контрольной групп находятся примерно на одном уровне (ближе к низкому) сформированности социальной компетентности. Студенты с высоким уровнем сформированности социальной компетентности так же, как и с нулевым, не проявились в обеих группах. При этом уровень сформированности социальной компетентности у большинства

студентов характеризуется как низкий: 53,5% студентов контрольной и 52,7% студентов экспериментальной группы продемонстрировали именно низкий уровень сформированности социальной компетентности, что свидетельствует о недостатках, существующих в применяемой методике обучения менеджменту с точки зрения ее направленности на формирование социальной компетентности.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили гипотезу о необходимости усовершенствования методики обучения менеджменту с точки зрения ее направленности на формирование социальной компетентности.

В связи со сказанным для осуществления формирующего эксперимента была разработана обновленная методика формирования социальной компетентности, которая представлена на схеме (см. рисунок 2).

Рис. 2. Методика формирования социальной компетентности в процессе обучения менеджменту

Цель обучения менеджменту согласно разработанной методике включает в себя формирование выделенных в ходе исследования социальных компетенций, структурируемых с точки зрения когнитивного, личностного и

поведенческого аспектов и являющихся компонентами социальной компетентности.

Содержание обучения менеджменту в рамках методики отражает ключевые аспекты социального взаимодействия и направлено на формирование социальных компетенций будущего менеджера, рассматриваемых в качестве цели обучения.

Методической основой формирования социальной компетентности в обучении менеджменту являются:

• методы и технологии интенсивного обучения, такие, как интерактивные упражнения: «Комплименты», «Индеец Джо»; имитационные игры, например, «Бета-бета»; анализ кейсов, например, «Отдел продаж» и

др.;

• организация специальной внеаудиторной работы студентов, способствующей закреплению на практике социальных умений и навыков, которая включает в себя наблюдение за ситуациями непосредственного общения, критическое мышление при обсуждении фрагментов кинофильмов, спектаклей и др.

• задания, ориентированные на активизацию самостоятельной научно-исследовательской работы и проектной деятельности студентов по актуальным проблемам социального взаимодействия.

Этапы формирования социальной компетентности в разработанной методике соответствуют этапам концепции «обучения на опыте»: получение опыта - рефлексия - теоретические основы - закрепление на опыте. На первом и втором этапах формируется личностный компонент социальной компетенции будущего менеджера; на втором и третьем — когнитивный компонент; на третьем и четвертом этапах происходит развитие умений применять освоенные знания, формируется поведенческий компонент социальной компетенции будущих менеджеров.

Взаимосвязь предложенного методического обеспечения с выделенными этапами формирования социальной компетентности представлена в таблице 1.

Таблица 1

Формирование социальной компетентности в процессе обучения менеджменту

Этап Цель и ожидаемый результат этапа Методическое обеспечение этапа

самостоятельная, внеаудиторная работа аудиторная работа

Получение опыта Сформировать личностный аспект компетенции. Проанализирована объективная реальность с целью формирования понимания необходимости дальнейшего обучения и Анализ личностного компонента с помощью тестовых и опросных методик, получения обратной связи. Анализ личностного компонента с помощью упражнений, кейсов, деловых игр.

мотивации на него.

Рефлексия Сформировать личностный аспект компетенции. Озвучены и осознаны плюсы и минусы полученного опыта. Сделаны выводы о том, что было сделано удачно, а что следует откорректировать. Эссе по результатам прохождения теста (опроса) и получения обратной связи. Обсуждение полученных результатов посредством групповых дискуссий.

Теоретические основы Сформировать когнитивный аспект компетенции. Получены теоретические знания о том, как действовать правильно и как наложить полученные знания на опыт. Подготовка докладов и презентаций по заданной теме. Лекционное представление материала.

Закрепление на практике Сформировать поведенческий аспект компетенции. Теория, переведена из знаний в умения и навыки, предложена корректировка со стороны преподавателя. Отработаны и закреплены необходимые навыки. Специально разработанные задания для самостоятельной и научно- исследовательской работы студентов. Социальное проектирование. Расширение спектра целей прохождения производственной практики. Методы и технологии интенсивного обучения: упражнения, кейсы, деловые и ролевые игры и др.

На основе определения системы показателей и критериев в разработанной методике описана процедура многофункционального диагностического сопровождения учебного процесса для оценки результативности формирования социальной компетентности в обучении менеджменту.

Предложенная методика в рамках эксперимента нашла отражение в специально разработанной учебной дисциплине «Менеджер как социальный архитектор».

Цели курса:

• формирование у студентов представления о роли менеджера как

социального архитектора организации;

• обозначение компетенций, необходимых для реализации данной

роли;

• формирование заданных компетенций.

Курс рассчитан на 78 часов - 32 аудиторных и 46 внеаудиторных часов для самостоятельной работы и относится к числу дополнительных, читаемых на III курсе.

Реализация разработанной методики осуществлялась в рамках четырех основных этапов построения учебного процесса, предусмотренных концепцией «Обучение на опыте». Согласно данной концепции процесс обучения начинается с вовлечения обучаемого в особого рода опыт. Обучаемый рефлексирует по поводу этого опыта с различных точек зрения, пытаясь найти его значение. При этом ошибки рассматриваются как нечто неизбежное и даже ценное. Для того чтобы учиться на собственном опыте необходимо связать его с теорией, чтобы понять, что в следующий раз требует улучшения. Исходя из результатов рефлексии, студент выводит логические заключения и может добавить к своим собственным выводам теоретические конструкции. Эти выводы и конструкции направляют решения и действия, которые ведут к новому конкретному опыту.

Первые три этапа в рамках разработанной методики реализовывались посредством одного учебного занятия, которое имело следующую структуру.

1. Использование тренингов, ролевых игр, кейсов, интерактивных упражнений, позволяющих определить уровень сформированное™ той или иной социальной компетенции и необходимость его дальнейшего совершенствования (30 минут).

2. Анализ полученного опыта в рамках беседы, групповой дискуссии, мозгового штурма и т.д. (15 минут).

3. Формирование когнитивного компонента социальной компетенции с помощью лекционной формы обучения (45 минут).

При этом на занятии с целью получения опыта использовались методы и технологии интенсивного обучения, например, упражнения «Прошлый опыт», «Анализ портрета», «Дерево толерантности», «Сходства и различия», тест «Умеете ли Вы слушать» и другие.

Для подготовки к занятию студентам предлагалось пройти тест на определение уровня развития личностного компонента формируемой компетенции и осмыслить полученные результаты, подготовив эссе и (или) получив обратную связь от ближайшего социального окружения.

Четвертый этап обучения на опыте (закрепление на практике) в разработанной методике реализовывался с помощью одного или двух практических занятий, которые имели следующую структуру.

1. Разделение студентов на малые группы или на пары (в зависимости от специфики применяемых методов и технологий).

2. Развитие умений применять освоенные знания, формирование поведенческого компонента социальной компетенции за счет интерактивных упражнений, тренингов, ролевых игр, кейсов, творческих заданий и т.д.

3. Анализ результатов полученных в ходе совместной деятельности с помощью бесед, групповых дискуссий.

Этап «закрепление на практике» полностью базировался на методах и технологиях интенсивного обучения, например, на данном этапе использовались: упражнения «Комплименты», «Пойми меня», «Индеец

Джо», имитационная игра «Бета-бета», анализ кейса «Отдел продаж» и другие.

В конце каждого практического занятия студентам предлагались задания для самостоятельной работы, позволяющие продолжить этап «закрепление на практике»:

• анализ сюжета. Данный метод предполагает поиск и анализ сюжета (фильма, мультфильма, спектакля, телепередачи и т.д.), в котором демонстрируется сформированность или несформированность заданной компетенции. Задача студента не только найти такой сюжет, но и проанализировать - какие поведенческие индикаторы говорят о сформированности или несформированности компетенции; как поведение героя отразилось на ситуации и можно ли что-то изменить в случае необходимости;

• наблюдение за ситуациями непосредственного общения. Задача студентов отслеживать в процессе учебы, работы, общения с друзьями ситуации, в которых проявляется/не проявляется сформированность заданных компетенций и представлять в рамках практических занятий анализ наблюдаемых ситуаций.

Этап «закрепление на практике» в рамках разработанной методики, помимо практических занятий и заданий для внеаудиторной работы, реализовывался также посредством заданий, ориентированных на активизацию самостоятельной научно-исследовательской работы и проектной деятельности студентов по актуальным проблемам социального взаимодействия.

Предложенные задания подразделялись по следующим направлениям.

1. Социальное проектирование, предполагающее взаимодействие студентов с различными общественными организациями, реализующими социально значимые проекты. Ожидаемый результат от участия в подобных проектах — формирование поведенческого компонента социальной компетентности в реальных жизненных ситуациях, а также активной жизненной позиции, стремления участвовать в созидательной деятельности на благо общества.

2. Специально разработанные задания для научно-исследовательской работы студентов. Студентам предлагались задания исследовательского типа. Задания сводились к изучению компетенций, развиваемых у самих студентов. Изучение окружающих проводилось в различных форматах с обязательным представлением анализа полученных результатов. Так, каждый студент должен был изучить уровень сформированности различных аспектов социальной компетентности (например, коммуникативной толерантности, агрессивности, эмоциональной устойчивости, конфликтогенности, умения работать в команде, способность к сотрудничеству и др.) не менее чем у 15 студентов группы и написать реферат или подготовить доклад по результатам исследования, а также написать статью на студенческую научную конференцию.

3. Расширение спектра целей прохождения производственной практики. С целью формирования социальной компетентности у студентов экспериментальной группы были разработаны специальные дополнительные задания для прохождения производственной практики. Анализ программ производственной практики студентов бакалавров направления 080200.62 «Менеджмент» показал, что задачи, стоящие перед студентами сконцентрированы вокруг изучения внешней и внутренней среды организации, ее организационной структуры и изучения основных регламентирующих документов. Результаты теоретической части исследования выявили потребность в расширении спектра задач прохождения производственной практики и включения в программу заданий, направленных на формирование социальной компетентности.

Для определения результативности применения разработанной методики был проведен контрольный эксперимент с использованием комплекса диагностических методик, аналогично тому, что применялся для реализации констатирующего эксперимента. Результаты контрольного среза фиксировались в таблицах (помещенных в приложениях диссертации) и сопоставлялись с результатами первого среза. Приведем сводную таблицу результатов контрольного эксперимента (см. таблицу 2).

Таблица 2

Сводная таблица результатов контрольной (групп №1) и экспериментальной (группа №2) групп. Контрольный эксперимент.

Группа Когнитивный компонент (уровень) Личностный компонент (уровень) Поведенческий компонент (уровень) Общий уровень

№ 1 21 - низкий 2- низко-средний 5 - средний 12 - низкий 12 — средний 4 - высокий 12- низкий 12 - средний 4 - высокий 13 - низкий (46,5 %) 15 - средний (53,5 %) 0-высокий

№2 12 - низкий 7- низко-средний 17 - средний 7 - низкий 23 - средний 6 - высокий 3 - низкий 30 - средний 3 - высокий 4 - низкий (11%) 29 -средний (80,5 %) 3 - высокий (8,5 %)

Для более наглядного представления результатов контрольного эксперимента была составлена диаграмма (см. рисунок 3).

¡с уровень уровень уровень

Уровни

□ Группа N21 ^Группа №2

Рис. 3. Результаты диагностики уровня сформированное™ социальной компетентности у бакалавров третьего курса (контрольный эксперимент)

Приведем также таблицу с результатами констатирующего эксперимента (см. таблицу 3).

Таблица 3

Сводная таблица результатов контрольной (группа №1) и экспериментальной (группа №2) групп. Констатирующий эксперимент.

Группа Когнитивный аспект(уровень) Эмоциональный аспект(уровень) Поведенческий аспект(уровень) Общий уровень

№ 1 20 - низкий 2 - низко-средний 6 - средний 15 — низкий 10 - средний 3 - высокий 15- низкий 13 - средний 0 - высокий 15 - низкий (53,5%) 13 - средний (46,4 %) 0- высокий

№2 24 - низкий 4 - низко-средний 8 - средний 18 - низкий 15 - средний 3 - высокий 19-низкий 17 - средний 0 — высокий 19 — низкий (52,7%) 17 - средний (47, 2 %) 0 - высокий

В контрольной группе 46,5% студентов продемонстрировали низкий уровень и 53,5% лишь средний уровень сформированное™ социальной компетентности. В то же время анализ таблиц и диаграммы показывает, что после проведения формирующего эксперимента высокий уровень сформированное™ социальной компетентности был продемонстрирован всего у 3-х человек, что составляет 8,5% от количества студентов, но в сравнении с контрольной группой студенты экспериментальной группы

24

показали лучшие результаты, а именно: только 11% - низкий результат, а 80,5% средний результат, т.е. количество студентов с низким уровнем уменьшилось на 15 человек. Таким образом, в экспериментальной группе на 27% больше студентов показали средний уровень сформированности социальной компетентности.

В сравнении с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента, получается, что в экспериментальной группе выявлено 8,5% студентов с высоким уровнем сформированности социальной компетентности, количество студентов экспериментальной группы, продемонстрировавших средний уровень сформированности социальной компетентности, выросло на 12 человек, в то время как в контрольной это количество выросло лишь на 2 человека. Также следует отметить, что количество студентов, продемонстрировавших низкий уровень сформированности социальной компетентности, в экспериментальной группе снизилось на 15 человек. Таким образом, в экспериментальной группе произошло существенное развитие уровня сформированности социальной компетентности по сравнению с контрольной группой.

Выявлено также, что высокий уровень развития социальной компетентности был обнаружен, в основном, у студентов экспериментальной группы, занимающихся в творческой мастерской «Игротехнический менеджмент». Анализ результатов показал, что это связано с многочасовыми занятиями с использованием интерактивных технологий на протяжении длительного периода и постоянного анализа ценностного личностного потенциала каждого участника мастерской.

На основе анализа результатов контрольного эксперимента и сопоставления их с данными, полученными в ходе проведения констатирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что разработанная методика формирования социальной компетентности в обучении менеджменту оказала в целом положительное влияние на уровень сформированности социальной компетентности студентов бакалавриата.

В заключении сформулированы выводы и результаты проведенного исследования.

В процессе опытно-экспериментальной работы достигнута основная цель диссертации - разработана и обоснована методика обучения менеджменту бакалавров, направленная на формирование социальной компетентности, которая включает в себя:

1) фиксирование в целях обучения менеджменту социальных компетенций как составляющих социальной компетентности менеджера;

2) содержание обучения менеджменту, отражающее ключевые аспекты социального взаимодействия;

3) использование интенсивных образовательных методов и технологий; организацию специальной внеаудиторной работы студентов, способствующей закреплению на практике социальных умений и навыков;

разработку заданий, ориентированных на активизацию самостоятельной научно-исследовательской и проектной деятельности по актуальным проблемам социального взаимодействия;

4) этапы формирования социальной компетентности в процессе обучения менеджменту;

5) диагностическое сопровождение процесса формирования социальной компетентности.

Используемые в диссертации методы исследования позволили подтвердить исходную гипотезу и подтвердить результативность разработанной методики обучения менеджменту, возможность и целесообразность ее применения.

Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования отражены в 14 следующих публикациях автора, общим объемом 4,5 п.л.:

1. Михальченко, С.С. Значение социальной компетентности в деятельности современного менеджера / С.С. Михальченко // Образование и общество. - 2013. - №6 - С. 84-88 (0,2 п.л.).

2. Михальченко, С.С., Панфилова, А.П. / Развитие эмоционального интеллекта как составляющей социальной компетентности менеджеров / А.П. Панфилова, С.С. Михальченко // Человек и образование. - 2014. - № 4. - С. 66-71 (0,3 / 0,15 пл).

3. Михальченко, С.С. Методика развития способности чувствовать и понимать настроение и эмоции собеседника, как одной из составляющих социальной компетентности менеджера / С.С.Михальченко // Письма в Эмиссия Оффлайн (The Emissia. Offline Letters) (электронный журнал) Сентябрь 2014. — СПб, 2014. - URL: http://www.emissia.org/offline.html. (0,3 п.л.).

4. Михальченко, С.С. Интенсивные технологии развития управленческих компетенций будущих менеджеров / С.С. Михальченко // Менеджмент XXI века: эффективность, качество, устойчивое развитие: Сборник научных статей по материалам X Международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 24-25 ноября 2010 г. — СПб: Из-во РГПУ им А.И.Герцена, 2010 - С. 102-105 (0,2 п.л.).

5. Михальченко, С.С. Значение метанавыков в обучении и развитии менеджеров / С.С.Михальченко // Сборник научно-практических статей Балтийской педагогической академии. - СПб.: Изд-во БПА- 2010. - С 24-27 (0,2 п.л.).

6. Михальченко, С.С. Компетентностный подход как конкурентное преимущество при подготовке и подборе менеджеров / Михальченко С.С. // Менеджмент XXI века: стратегии, проблемы конкурентоспособности в бизнесе и образовании: Сборник научных статей по материалам XI Международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 22-24 ноября 2011 г. - СПб.: Из-во РГПУ им А.И.Герцена, 2011 - С.159-161 (0,1

П.Л.).

7. Михальченко, С.С. Компетентностный подход в процессе развития метанавыков менеджеров / Михальченко С.С. // Развитие предприятий, отраслей, регионов: Сборник статей VI Всероссийская научно-методической конференции, Пенза, февраль 2011 г. - Пенза: «Приволжский дом знаний», 2011 - С.79-83 (0,2 пл.).

8. Михальченко, С.С. Компетентностный подход к подготовке менеджеров при развитии навыков командообразования / С.С. Михальченко // Сборник научно-практических статей Балтийской педагогической академии. - СПб.: Изд-во БПА - 2011. - С 76-79 (0,2 пл.).

9. Михальченко, С.С. Постановка целей перед сотрудниками как один из ключевых навыков в модели компетенций менеджера / С.С. Михальченко // Сборник научно-практических статей Балтийской педагогической академии. - СПб.: Изд-во БПА - 2012. - С. 96-98 (0,1 пл.).

10. Михальченко, С.С. Специфика фасилитаторской роли менеджера с развитым социальным интеллектом / А.П. Панфилова, Д.Ю. Титова, С.С. Михальченко // Менеджмент XXI века: актуальные тренды в образовании и бизнесе: Сборник научных статей по материалам XI Международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 26-28 ноября 2013 г. - СПб: Из-во РГПУ им А.И. Герцена - 2013 - С.53-58 (0,1 пл.).

11. Михальченко, С.С. Методики развития социальной компетентности менеджеров / С.С. Михальченко // Сборник научно-практических статей Балтийской педагогической академии. - СПб.: Изд-во БПА - 2013. - С. 49-52 (0,2 пл.).

12. Михальченко, С.С. Социальная компетентность менеджера как ключевой фактор в управлении человеческими ресурсами / коллективная монография// Инновационное управление человеческими ресурсами в образовательных учреждениях: коллективная монография. I часть / Под ред. проф. А.П. Панфиловой, проф. С.Ю. Трапицына. - СПб: Свое издательство, 2014.-С. 65-83 (1 пл.).

13. Михальченко, С.С. Методы деятельностного обучения в развитии социальной компетентности менеджеров / С.С. Михальченко // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей XXVI Международной научно-практической конференции, Пенза, июнь 2014 г. - Пенза: «Приволжский дом знаний», 2014 - С.35-39 (0,2 пл.).

14. Михальченко, С.С. Методика формирования социальной компетентности как критически важной компетентности современного руководителя образовательного учреждения / учебно-методическое пособие // Инновационное управление человеческими ресурсами в образовательных учреждениях / Под ред. проф. А.П. Панфиловой, проф. С.Ю. Трапицына. -СПб: Свое издательство, 2014. - С. 95-115 (1 пл.).

Подписано в печать 19.02.2015 Формат 60x84 'Лб Цифровая Печ. л. 1.4 Тираж 100 Заказ № 37/02 печать

Типография «Фапкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2, Сайт: falconprint.ru)