Формирование социальной ответственности студентов средствами правового воспитания

Иванов, Максим Геннадьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной ответственности студентов средствами правового воспитания

Автореферат

Автор научной работы: Иванов, Максим Геннадьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной ответственности студентов средствами правового воспитания"

UIIIIIIIIISIIIIIIIIIIIIIIII

OG3489879 j

На правах рукописи

ИВАНОВ Максим Геннадьевич

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание)

ßm

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

< ^ Я "HB inm

Тамбов-2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор Монастырский Валерий Анатольевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Прохорова Оксана Германовна

кандидат педагогических наук, доцент Романова Ирина Алексеевна

Ведущая организация

Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы

Защита состоится «_»декабря 2009 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д.б, зал заседания диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ТГУ имени Г.Р. Державина«_»ноября 2009 г. (http:Wtsu.tmb.ru).

Автореферат разослан«_»ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^^^^ Иванова Л.К.

Актуальность исследования. Проблема формирования социальной ответственности молодежи во все времена неизменно находилась в центре внимания общества и государства. Включение ее в число актуальнейших направлений развития современной педагогической мысли является результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, которые обострили такие социальные проблемы, как отчуждение молодежи, в том числе студенческой, от социума, социальное равнодушие и эгоизм, выход в молодежном сознании на первый план индивидуалистической модели видения себя в окружающем мире, социальный инфантилизм, правовой нигилизм, агрессивность, экстремизм, преступность. Возможными следствиями этого могут быть распад социума вследствие взаимного отчуждения его членов, нарастание социальных конфликтов, являющихся результатом конкуренции индивидов, стремящихся к жизненному успеху «любой ценой», усиление криминальных ориентаций молодежи в силу стремления удовлетворить свои социальные притязания, не останавливаясь перед нарушением закона.

Вместе с тем, как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, современному российскому обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, люди, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Студенческий возраст - это период овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, семейных, профессионально-трудовых и др. С этим возрастом связано начало экономической активности и создание собственной семьи. Именно в этот период человек получает новые гражданский и правовой статусы, проявляющиеся в дееспособности личности. Дееспособный гражданин может осуществлять основные юридические действия, что обеспечивает ему возможность принимать активное участие в общественной жизни. Он несет полную и самостоятельную ответственность за свои поступки.

Общество видит в студентах уже не столько объект социализации, сколько ответственных субъектов общественной жизни, и оценивает их и результаты их деятельности по «взрослым» стандартам прав, обязанностей и ответственности, сознательной, произвольной регуляции своего поведения и его соответствия социальным нормам. Именно в студенческие годы формирующаяся личность обязана выйти на новый уровень отношений с обществом, чтобы найти свое место в них. Но общество не спешит редоставлять молодому человеку в полном объеме ни прав, ни обязанностей. В ре-ультате молодой человек в период наиболее интенсивного социального созревания казывается в ситуации социальной безответственности.

Все вышесказанное требует существенных изменений содержания и организации оциального воспитания в вузе, его ориентации на формирование социальной ответст-енности личности, способствующей осознанию ею своего долга перед обществом, ониманию необходимости соблюдения социальных норм, что, в конечном счете, беспечивает не только нормативное поведение, предупреждение антисоциальных роявлений с ее стороны, но и активное противостояние всем нарушениям обществен-о должного и ценного, высокую степень самоотдачи ради собственных общественно начимых интересов и интересов общества.

Особое значение в социальном воспитании студенческой молодежи, направленном на формирование ее социальной ответственности, имеет правовое воспитание, поскольку получившие распространение в студенческой среде правовая безграмотность, правовой нигилизм, приводящие молодых людей к девиантному, а зачастую и противоправному поведению, являются наиболее опасными явлениями для общества, а также для формирующейся личности.

Актуальность проблемы формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания обусловлена рядом факторов.

Во-первых, вуз является важнейшей средой социального формирования личности, обладает огромным потенциалом в формировании социальной ответственности студентов средствами различных направлений социального воспитания. Использование с этой целью возможностей правового воспитания вызывает необходимость научного поиска педагогических условий, обеспечивающих их эффективную реализацию. То есть, сегодня существенно возрастает значение совершенствования теории и методики правового воспитания студентов как фактора формирования их социальной ответственности.

Во-вторых, анализ практической деятельности преподавателей вуза по правовому воспитанию студентов свидетельствует об отсутствии в ней отчетливо выраженной целевой ориентации на формирование социальной ответственности. Это проявляется в отсутствии ясных представлений о средствах, способствующих ее формированию у студентов в ходе правового воспитания; в отсутствии интеграции содержания основных видов деятельности, их форм и методов, а так же координации деятельности субъешв правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов; в использовании педагогами приблизительной системы оценки и диагностических методов, позволяющих определять уровни ее сформированное™. Другими словами, у субъектов правового воспитания в вузе возникают трудности с определением средств, позволяющих использовать возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

Анализ научной литературы показывает, что проблеме социальной ответственности личности уделялось пристальное внимание в трудах Б.П. Басова, З.В. Бражнико-вой, C.B. Карпухина, H.A. Минкиной, К. Муздыбаева, А.И. Ореховского, O.E. Пазиной, А.Ф. Плахотного, В.А. Розановой, В.И. Сперанского, И.П. Чуевой и других исследователей.

Вопросам формирования социальной ответственности молодых людей, обучающихся в вузе, посвящены диссертационные исследования С.Н. Васильева, И.А. Гла-дышевой, O.P. Кривошеевой, O.A. Шушериной и других ученых.

Проблемой правового воспитания молодежи занимались В.Д. Бабкин, И.Ф. Бутко, C.B. Вольская, А.И. Долгова, A.A. Зайцев, Н.И. Козюбра, И.А. Крыгина, П.А. Мусинов, К.Х. Найманов, В.В. Оксамытный, В.Н. Павлов, Е.А. Певцова, В.П. Пономарева, П.М. Рабинович, Е.А. Рассолова, В.Г. Семенов, С.А. Хасанова, Е.Г. Хрисанова, A.B. Якушин и другие.

В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, касающихся правового воспитания учащейся молодежи, в том числе студентов: С.Б. Беликова (2006 г.), O.A. Воробьева (2007 г.), O.A. Долгополов (2004 г.), К.Б. Ершов (2004 г.), Л.М. Матвиенко (2004 г.), И.Г. Митюнова (2005 г.), Т.М. Почтарь (2000 г.) и другие.

Однако педагогическая наука до настоящего времени не дает аргументированных ответов на многие вопросы, относящиеся к сущностным и критериальным характеристикам социальной ответственности студентов, средствам и педагогическим условиям ее формирования в процессе правового воспитания в вузе, что привело к возникновению ряда противоречий:

- между признанием на государственном уровне потребности в молодых гражданах, ответственных за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание, и распространенностью среди молодежи, в том числе студенческой, равнодушия, эгоизма, ориентаций на личное благополучие и прагматичные ценности, правонарушений, неуважительного отношения к обществу и его нормам;

- между социально-педагогическим потенциалом правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов и отсутствием научного обоснования возможностей последнего в этом процессе и педагогических условий, способствующих их эффективной реализации.

Названные противоречия определили проблему исследования: каковы возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов и педагогические условия их эффективной реализации в вузе?

Цель исследования: выявить возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов и обосновать педагогические условия их эффективной реализации в вузе.

Объект исследования - формирование социальной ответственности студентов в контексте социального воспитания.

Предмет исследования - формирование социальной ответственности студентов средствами правового воспитания.

Гипотеза исследования строится на предположениях:

1) о существенных возможностях правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов, заключающихся в наличии в нем содержания, видов, форм и методов деятельности, освоение и реализация которых способствуют становлению и закреплению в структуре личности взаимосвязанных компонентов социальной ответственности как устойчивой диспозиционной стратегии социального поведения;

2) о комплексе педагогических условий, способствующих реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов, включающем:

- осуществление в единстве аксиологического и системно-ролевого подходов к отбору и конструированию содержания правового воспитания;

- осуществление деятельностного подхода к разработке организационно-методической составляющей процесса правового воспитания;

- разработку и реализацию модели процесса формирования социальной ответ-твенности студентов средствами правового воспитания;

- расширение зоны социальной ответственности студентов посредством пре-оставления им свободного выбора сфер, направлений, продолжительности и форм »циально-правовой активности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были юставлены следующие задачи:

1. На основе анализа проблемы формирования социальной ответственности студентов как аспекта социального воспитания уточнить содержание понятия «социальная ответственность студентов», определить ее структуру, критерии, показатели и уровни сформированное™.

2. С позиций социально-педагогического подхода раскрыть сущность и возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих эффективной реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

Общую методологию исследования составляют общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных явлений, социальной обусловленности воспитания и сущности личности; о социальном воспитании как всеобщей форме развитая общества и личности; о ведущей роли деятельности человека в его личностном саморазвитии; социально-психологический принцип детерминизма и опирающиеся на него психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность и содержание механизмов социального формирования личности; положения о роли и функциях права в регуляции социального поведения личности.

Методологическую функцию в исследовании реализуют общенаучный системный подход к познанию и преобразованию действительности; социально-педагогический, аксиологический, деятельностный, системно-ролевой подходы к воспитанию.

Теоретическую основу исследования составляют:

- идеи системного подхода к исследованию явлений социальной действительности (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); ведущие положения теории социальной педагогики и социального воспитания (С.Й. Григорьев, Л.Д. Демина, A.B. Иванов, И.А. Лип-ский, Л.В. Мардахаев, В.А. Мудрик, М.М. Плоткин, Л.К. Синцова и др.), идеи аксиологического (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, C.B. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.С. Розов и др.) и деятельностного (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.) подходов к воспитанию; положения системно-ролевого подхода к формированию личности (В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Н.Ю. Савчук, Н.М. Таланчук и др.);

- исследования механизмов социального формирования личности: ведущие теоретические положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); диспозиционная концепция регуляции социального поведения (А.Г. Шмелев, В.А Ядов); психологическая теория установки (B.C. Комаровский, A.C. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.); положения теории мотивации и ее формирования (И.Р. Алтунина, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.); теория формирования ценностных ориентаций личности (В.Г. Асеев, М.И. Бобнева, Б.И. Додонов, Ю.М. Жуков, Н.Ф. Николаевский, Н.С. Розов, Е.В. Шорохова и др.); теория ролевого поведения личности (Р. Линтон, Р. Мертон, В.А. Микаелян, Т. Парсонс и др.); теория ориентировочной основы деятельности и поведения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); концепция вероятностного предвидения в деятельности и поведении (А.Г. Асмолов, А.В, Брушлинский, Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков и др.); теория эмоционально-волевой регуляции поведения и воспитания воли (O.A. Крыжановская, С.Л. Рубинштейн, В,И. Селиванов, М.В. Чумаков и др.); теория каузальной атрибуции (Г. Келли, Р. Мак Малин, X. Хекхаузен); положения теории реф-

лексии и механизмов формирования рефлексивных способностей (A.B. Карпов, Ю.И. Лобанова, И.И. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); ведущие положения теории социальной активности и формирования социальной инициативности личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.И. Крупнов В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, C.B. Тетерский и др.);

- исследования социально-психологических особенностей студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, U.M. Ильинский, Ю.Н. Кулюткин, В.Т. Лисовский, В.А. Якунин др.);

- основополагающие труды, раскрывающие сущность социальной ответственности личности (Б.П. Басов, H.A. Минкина, К. Муздыбаев, А.И, Ореховский, А.Ф. Лла-хотный, В.И. Сперанский и др.), педагогические взгляды на процесс ее формирования (Л.П. Барановская, Е.Ю. Богатская, С.Н. Васильев, И.А. Гладышева, O.P. Кривошеева, O.A. Шушерина и др.);

- исследования, раскрывающие сущность права и его социальных функций (H.H. Алексеев, М.И. Байтин, Ф.А. Григорьев, Г.Д. Гриценко, Д.А. Керимов и др.), правового воспитания (В.Д. Бабкин, H.H. Козюбра, И.А. Крыгина, П.А. Мусинов, В.В. Окса-мытный, Е.А. Певцова, В.П. Пономарева, A.B. Якушин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы включали анализ, синтез, обобщение при изучении философской, социологической, психологической, педагогической, юридической и методической литературы, учебных планов и программ, выполненных ранее диссертационных исследований; педагогическое моделирование, Эмпирические методы исследования включали наблюдение, анкетирование, тестирование, обобщение практического опыта, педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент. Методы математической статистики: уровневое и интервальное шкалирование, вычисление средних арифметических значений результатов испытуемых, дисперсионный анализ, определение статистической достоверности результатов исследования при помощи %1 - критерия.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе Института педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Опытной работой было охвачено 20 преподавателей и 118 студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика. В формирующем эксперименте приняли участие 32 студента.

Исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. и включало три этапа: организационно-постановочный (2006 г.), преобразующий (с 2006 г. по 2008 г.) и обобщающий (2009 г.), где каждый следующий этап базировался на результатах предыдущего, являясь очередной ступенью осмысления процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания.

В ходе организационно-постановочного этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялся теоретический анализ проблемы, определялись методологические подходы к ее разработке, уточнялся категориальный аппарат исследования, изучался опыт правового воспитания студентов, его возможности в формировании их социальной ответственности, проводилось пилотажное исследование, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, выдвигались предположения о ходе эмпирического исследования.

В ходе преобразующего этапа была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, проведен педагогический эксперимент, позволивший оценить эффектив-

ность обоснованного комплекса педагогических условий, способствующих реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

Обобщающий этап был посвящен анализу результатов опытно-экспериментальной работы, уточнению основных теоретических выводов, литературному оформлению диссертации.

Достоверность научных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, его проведением в единстве теории и практики, многоэтапностью, длительным характером опытно-экспериментальной работы, использованием процедур математически-статистической обработки ее результатов.

Научная новизна исследования:

- выявлена сущность социальной ответственности студентов как устойчивой диспозиционной стратегии социального поведения личности, базирующейся на убеждении в объективной необходимости отношений взаимной зависимости членов общества и проявляющейся в сознательной установке на активное освоение потенциальных и добровольное, активное выполнение актуальных социальных ролей на основе соотнесения своих действий и их последствий с терминальными ценностями общества и охраняющими их нормами, а также в готовности отвечать за полученный результат;

- определены структура (мотивационно-ценностный, ориентировочно-прогностический, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты), критерии (просоци-альная направленность, социальная предусмотрительность, сопричастная самостоятельность, сверхнормативная социальная активность), показатели и уровни (высокий, достаточный, недостаточный) сформированное™ социальной ответственности студентов;

- с позиций социально-педагогического подхода раскрыта сущность правового воспитания как способа реализации правовоспитательной политики государства педагогическими средствами, одного из направлений социального воспитания, осуществляемого в высшем учебном заведении посредством создания в воспитательной системе вуза педагогических условий, способствующих становлению у студентов установки на социально-правовую активность, основанной на базовых правовых идеях и позволяющей личности правомерными способами реализовывать социальные роли и свой потенциал как субъекта правовых отношений, направленных на сохранение и воспроизводство правовых ценностей общества, а также на реализацию и защиту своих собственных интересов, прав и свобод;

- определены возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов, заключающиеся в наличии в нем содержания, видов, форм и методов деятельности, освоение и реализация которых способствуют становлению и закреплению в структуре личности взаимосвязанных компонентов социальной ответственности как устойчивой диспозиционной стратегии ее социального поведения;

методической составляющей процесса правового воспитания; 3) разработку и реализацию модели процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания; 4) расширение зоны социальной ответственности студентов посредством предоставления им свободного выбора сфер, направлений, продолжительности и форм социально-правовой активности.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ социального воспитания, в частности в теорию формирования социальной ответственности личности и теорию правового воспитания. Уточнены представления о сущности, содержании и структуре социальной ответственности студентов, критериях, показателях и методах оценки уровней ее сформированное™. С позиций социально-педагогического подхода уточнены существующие теоретические представления о сущности правового воспитания, его возможностях в формировании социальной ответственности студентов и педагогических условиях их реализации. Модель процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания может служить теоретическим основанием для построения вариативных моделей и исследования специфики процесса формирования социальной ответственности студентов в ходе реализации других направлений социального воспитания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и выводы могут быть использованы в воспитательном процессе вуза, способствуя расширению арсенала средств формирования социальной ответственности студентов, путем освоения в этих целях средств правового воспитания. Материалы исследования положены в основу методических разработок и рекомендаций по формированию социальной ответственности студентов средствами правового воспитания (программа спецкурса «Социальная ответственность и правовой статус личности», подборка правовых ситуаций и задач, методические рекомендации по организации учебного проектирования в социально-правовой сфере, задания на учебно-производственную практику студентов, программа обучения волонтеров для добровольческой деятельности в социально-правовой сфере). Разработанные критерии и показатели оценки эффективности формирования социальной ответственности могут быть оперативно использованы в массовой вузовской практике. Результаты исследования могут оказаться полезными при организации правовоспитательного процесса в высших учебных заведениях неюридического профиля и в системе среднего специального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная ответственность студентов - это устойчивая диспозиционная стратегия социального поведения личности, базирующаяся на убеждении в объективной необходимости отношений взаимной зависимости членов общества и проявляющаяся в сознательной установке на активное освоение потенциальных и добровольное, активное выполнение актуальных социальных ролей на основе соотнесения своих действий и их последствий с терминальными ценностями общества и охраняющими их нормами, а также в готовности отвечать за полученный результат.

просоциальные ценностные ориентации, широкая сфера и социальный вектор признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностического - социальная предусмотрительность, показателями которой являются знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей и понимание личного и социального значения охраняющих их норм; умение предвидеть личные и социально значимые последствия своих действий; эмоционально-волевого - сопричастная самостоятельность, проявляющаяся в таких показателях, как способность к эмпатии; способность к рефлексии своего поведения; характер атрибуции ответственности; поведенческого - сверхнормативная социальная активность, показателями которой выступают стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; способность к проявлению инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельности; способность к принятию на себя дополнительных обязанностей. Названные критерии и показатели позволяют отнести социальную ответственность к высокому, достаточному или недостаточному уровням ее сформированное™ у студентов.

3. С позиций социально-педагогического подхода, правовое воспитание студентов - это способ реализации правовоспитательной политики государства педагогическими средствами, направление социального воспитания, осуществляемое в высшем учебном заведении посредством создания в воспитательной системе вуза педагогических условий, способствующих становлению у студентов установки на социально-правовую активность, основанной на базовых правовых идеях и позволяющей личности правомерными способами реализовывать социальные роли и свой потенциал как субъекта правовых отношений, направленных на сохранение и воспроизводство правовых ценностей общества, а также на реализацию и защиту своих собственных интересов, прав и свобод,

4. Возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов - это наличие в нем содержания, видов, форм и методов деятельности. освоение и реализация которых способствуют становлению и закреплению в структуре личности взаимосвязанных компонентов социальной ответственности как устойчивой диспозиционной стратегии ее социального поведения.

щим индивидуально-групповой, ценностно-ориентационный, диагностический, содер-жательно-деятельностный, контрольно-аналитический, результативный компоненты, в своем динамическом аспекте представляющим последовательность педагогических действий, направленных на достижение цели данного процесса; 4) расширение зоны социальной ответственности студентов посредством предоставления им свободного выбора сфер, направлений, продолжительности и форм социально-правовой активности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались на протяжении всего хода опытно-экспериментальной работы. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях (всероссийская научно-практическая МегпеНганференция «Педагогические технологии в системе подготовки специалистов» (Тамбов, 20-27 ноября 2006 г.), всероссийская научно-практическая заочная конференция «Образовательное пространство региона: проблемы, поиски, перспективы» (Тамбов, 22-23 ноября 2007 г.), общероссийская научно-практическая конференция «Непрерывное социальное образование в регионе: проблемы и перспективы» (Тамбов, 23 ноября 2007 г.), международная научно-практическая конференция «Проблемы организации нравственно-патриотической и эстетической воспитательной деятельности в вузе» (Орел, 8-9 апреля 2008 г.), международная научно-практическая конференция «Качество подготовки специалистов в вузе как фактор развития социальной сферы» (Тамбов, 15-16 апреля 2008 г.), IV всероссийская научно-практическая 1п(егпе(-конференция «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 24-30 мая 2008 г.), международная научно-практическая конференция «Социальное здоровье: теоретические подходы, модели, технологии развития» (18 ноября 2008 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Психология развития духовно-нравственных отношений личности в системе образования», посвященная 105-летию со дня рождения профессора В.А. Яковлева (18 марта 2009 г.) и др.), заседаниях кафедр социальной педагогики, социальной работы, теории государства и права Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Результаты исследования внедрены в Институте педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении ее результатов.

В первой главе «Теоретические основания формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания» осуществлен анализ проблемь! формирования социальной ответственности студентов как аспекта социального воспитания, уточнено содержание понятия «социальная ответственность студентов», определены ее структура, критерии, показатели оценки, с позиций социально-

педагогического подхода раскрыты сущность и возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

В ходе проведенного в исследовании анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы было выявлено, что в условиях социальной нестабильности важнейшим источником устойчивости общества является социальное воспитание студенческой молодежи.

Проблема социального воспитания подрастающего поколения издавна привлекала к себе внимание ученых. В ракурсе социально-педагогического подхода, осуществляющего поиск и разработку содержания, форм и методов целенаправленного воздействия социальных институтов на формирование социально значимых качеств различных социальных субъектоз, сущность категории «социальное воспитание» раскрывается через ее соотношение с понятием «социализация» (В.А. Мудрик, И.И. Фришман и др.).

Учитывая, что социализация является объектом многих отраслей знания, важным условием ее успешного междисциплинарного исследования является формулирование некоторых общих методологических позиций, которые определяют данное явление в различных научных дисциплинах и взяты за основу в нашем исследовании: социальная детерминация социализации; самодетерминация социализации; нормативно-ролевое содержание социализации; деятельностное опосредствование социализации.

Социальная сущность любой личности как результат социализации проявляется, прежде всего, в том, какие социальные роли и как она выполняет (Г.М. Андреева, В.И. Загвязинский, И.С. Кон, Л.В. Мардахаев, В.А. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.). Социальная роль предписывается обществом индивиду, занимающему определенный статус в его взаимодействии с другими индивидами, состоит из определенных прав и обязанностей, связана с теми социальными функциями, которые выполняет индивид и проявляется в его открытом наблюдаемом поведении, то есть реализуется (исполняется) человеком. Выполнение социальной роли регламентируется, регулируется, обусловливается и контролируется обществом посредством соответствующих социальных норм и санкций, следующих за их нарушением. Личность отвечает перед обществом за выполнение обязанностей, то есть несет социальную ответственность, проявляющуюся в том, насколько она опирается на общественно должное в своем социально-ролевом поведении.

На основе анализа работ отечественных ученых (A.B. Иванов, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, В.А. Никитин, М.М. Плоткин и др.) сформулировано определение социального воспитания, выполняющее рабочую функцию в исследовании. Социальное воспитание - это процесс педагогически направляемой и контролируемой социализации, осуществляемый воспитательными институтами общества, посредством создания педагогических условий, способствующих усвоению личностью системы нормативно обусловленных социальных ролей и их социально ответственной реализации в ходе функционирования в обществе, саморазвития и самореализации в нем.

Мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы, методы и средства организации социального воспитания зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, а также специфичны в различных воспитательных организациях (Д.И. Фельдштейн).

Студенческий возраст - важнейший для становления личности период жизни, сензитивный период для развития основных социогенных потенций человека (Б.Г. Ананьев), это период овладения системой социальных ролей взрослого человека. Однако опыта «взрослой» жизни у студента еще нет. Различные «взрослые роли» усваиваются им не сразу и не одновременно. Какие-то роли студент уже выполняет (актуальные роли: семейные, трудовые, политические), какие-то только готовится выполнять (потенциальные роли: экономические, профессиональные, правовые и т.д.). Вхождение в самостоятельную жизнь в обществе не проходит гладко и бесконфликтно. Общество, оценивая студентов как ответственных субъектов, должно принимать во внимание специфические свойства данной социально-возрастной группы, особенности формирования социальной ответственности у студенчества на современном этапе общественного развития.

Анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволил сделать вывод, что уровень и объем социальной ответственности студентов отличается от таковых у старшего поколения. Основным критерием социальной ответственности студенчества является деятельность, направленная на соблюдение общечеловеческих и гражданских прав и исполнение обязанностей.

Формирование социальной ответственности студентов неразрывно связано с процессом социализации, в ходе которой, для утверждения собственных, порой неверных, представлений о свободе и ответственности, студенты иногда руководствуются радикальными идеями, имеющими антиобщественный характер, черты явного экстремизма. Кроме того, этот процесс осуществляется под воздействием достаточно сложной современной общественной ситуации, требующей от молодежи способности к выживанию, что деформирует процесс интериоризации ею социальных ролей.

Пока социальное воспитание понимается только как процесс подготовки к жизни, молодой человек находится в двойственном положении: его призывают к самостоятельности, трезвости суждений, социальной ответственности и одновременно поощряют не инициативу и активность, а послушание и исполнительность, порождая феномен социального инфантилизма. В связи с этим требуется существенное изменение содержания и организации социального воспитания студентов в вузе.

Изучение взглядов ученых, касающихся вопросов сущности ответственности и ее видов, анализ предметного содержания социальной ответственности студентов, позволили сделать вывод, что последняя представляет собой устойчивую диспозици-онную стратегию социального поведения личности, базирующуюся на убеждении в необходимости отношений взаимной зависимости членов общества и проявляющуюся в сознательной установке на активное освоение потенциальных и добровольное, активное выполнение актуальных социальных ролей на основе соотнесения своих действий и их последствий с терминальными ценностями общества и охраняющими их нормами, а также в готовности отвечать за полученный результат.

Основными компонентами социальной ответственности студентов являются: мо-тивационно-ценностный, ориентировочно-прогностический, эмоционально-волевой, поведенческий. Критерием оценки мотивационно-ценностного компонента социальной ответственности студентов выступает просоциальная направленность, оривн-тировочно-прогностического - социальная предусмотрительность, эмоционально-волевого - сопричастная самостоятельность, поведенческого - сверхнормативная социальная активность, проявляющиеся в соответствующих показателях.

Определение содержания понятия, структуры, критериев и показателей сформированное™ социальной ответственности студентов было необходимо для понимания сущности процесса и механизмов ее формирования у студентов в вузе, прежде всего, средствами правового воспитания. Как показал анализ, правовое воспитание даже в педагогической литературе чаще всего рассматривается в традициях юриспруденции. Однако сегодня по мере становления научного статуса и прикладных функций социальной педагогики, коренным образом изменились теоретический и методический контексты в исследованиях проблем воспитания, в том числе и правового. Их социально-педагогический ракурс, ранее не входивший в зону видения исследователей, позволил определить конкретный уровень рассмотрения правового воспитания студентов и его возможные качественные состояния (идея И.А. Липского).

С позиций социально-педагогического подхода правовое воспитание - это способ реализации правовоспитательной политики государства педагогическими средствами, направление социального воспитания, осуществляемое в высшем учебном заведении посредством создания в воспитательной системе вуза педагогических условий, способствующих становлению у студентов установки на социально-правовую активность, основанной на базовых правовых идеях и позволяющей личности правомерными способами реализовывать социальные роли и свой потенциал как субъекта правовых отношений, направленных на сохранение и воспроизводство правовых ценностей общества, а также на реализацию и защиту своих собственных интересов, прав и свобод. В исследовании правовое воспитание студентов рассматривается в качественном состоянии «деятельность». Оно носит системный и процессуальный характер, а основным механизмом его реализации в вузе выступает создание необходимых и достаточных педагогических условий, позволяющих достачь его цели.

На основе анализа работ В.Д. Бабкина, Н.И. Козюбры, И.А. Крыгиной, П.А. Муси-нова, В.В. Оксамытного, Е.А. Певцовой, В.П. Пономаревой, A.B. Якушина и других ученых был уточнен категориальный аппарат правового воспитания, в частности сущность таких понятий, как содержание, формы, методы и средства правового воспитания студентов. Так, средства правового воспитания студентов, трактуемые в широком педагогическом смысле, определены как основные виды ведущей деятельности студентов в вузе (учебная, учебная научно-исследовательская, учебно-профессионапьная и вне-учебная правовоспитательная деятельности), способствующие формированию у них установки на социально-правовую активность, а в узком педагогическом смысле - как содержание, формы и методы осуществления видов деятельности, способствующие достижению цели правового воспитания.

Под формированием социальной ответственности студентов в исследовании понимается целенаправленный, организованный педагогический процесс, обеспечивающий возникновение и действие механизмов, способствующих становлению в диспози-ционной стратегии социального поведения студентов основных структурных компонентов социальной ответственности.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил определить механизмы формирования компонентов социальной ответственности: мотивационно-ценностного («сдвиг мотива на цель», формирование мотивов когнитивным путем через осознание необходимости просоциальных действий или поведения; перевод ценностных и нормативных представлений в разряд смыслообразующих; включение личности в ценностно и нормативно ориентированную деятельность; соавторство сту-

дентов в выработке социальных норм; формирование у них понимания того, что качество существующих общественных отношений непосредственно зависит от вклада в них каждой отдельной личности и др.); ориентировочно-прогностического (усвоение знаний о содержании базовых социальных ролей, связанных с ними правах, обязанностях и нормах; включение студентов в ситуации, позволяющие анализировать различные стратегии ролевого поведения, моделировать ролевое поведение, соответствующее социальным ожиданиям, а также проигрывать различные ролевые стратегии с их последующим анализом; решение деонтических задач и др.); эмоционально-волевого (формирование умений ставить личные цели в процессе осуществления действий по заданию, умений оценивать свои мотивы, планировать, предвидеть последствия действий, возможные трудности в их реализации, оценивать и преодолевать возникающие трудности, оценивать и корректировать действия, анализировать их результаты и др.); поведенческого (осознание значимости деятельности, придание ей личностного смысла; отражение в самосознании личности в виде самооценки результатов собственной деятельности и своих возможностей в ее осуществлении; возникновение общего стремления добиваться определенных успехов в деятельности; принятие целей деятельности; поиск наиболее эффективных способов и средств выполнения деятельности; мобилизация на максимально качественное выполнение деятельности и др.).

На основе анализа учебных пособий, программ, методики и опыта правового воспитания в вузе был сделан вывод, что оно обладает существенными возможностями в формировании социальной ответственности студентов, заключающимися в наличии в нем содержания, видов, форм и методов деятельности, освоение и реализация которых способствуют становлению и закреплению в структуре личности взаимосвязанных компонентов социальной ответственности как устойчивой диспозиционной стратегии ее социального поведения. Однако для того, чтобы эти возможности были использованы, нужна целенаправленная деятельность субъектов правового воспитания в вузе по созданию необходимых и достаточных условий, способствующих их эффективной реализации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной ответственности студентов средствами правового воспитания» определены уровни сформированное™ социальной ответственности студентов и методика их оценки, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих эффективной реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

Определяя педагогические условия, мы рассматривали их на уровне «педагогической деятельности по управлению обстоятельствами воспитательного процесса» (С.А. Дынина, Б.В. Куприянов). Именно на этом уровне педагогические условия - результат целенаправленного отбора, конструирования и применения содержания, средств, организационных форм и методов воспитания (В.И. Андреев).

Любая педагогическая деятельность, в том числе по отбору средств воспитания, требует определенной теоретической ориентации. Речь идет о методологических подходах, составляющих стратегию педагогической деятельности и детерминирующих ташку предпринимаемых действий в конкретной ситуации. Поэтому одним из педагогических условий, способствующих реализации возможностей правового воспитания является осуществление в единстве аксиологического и системно-ролевого подходов к отбору и конструированию содержания правового воспитания.

Названные подходы осуществлялись посредством реализации следующих принципов: принцип актуализаиуи аксиологического контекста в содержании правового воспитания, заключающийся во включении в правовое обучение, учебную научно-исследовательскую работу, учебно-производственную практику, внеучебную правовоспитательную деятельность студентов вопросов и заданий, требующих осмысления общечеловеческой ценности основных правовых идей, их значимости для отдельного человека и общества; принцип соответствия содержания правового воспитания структуре комплекса прав и обязанностей человека и гражданина, предполагающий смещение акцента в содержании правового воспитания с отраслевого подхода (нормативного) в его построении на системно-ролевой (статусный); принцип опережающего ролевого обучения, предусматривающий включение в содержание правового воспитания материала, позволяющего студентам осваивать не только актуальные, но и потенциальные социальные роли.

Для реализации названного педагогического условия были разработаны и внедрены в правовоспитательный процесс вуза спецкурс «Правовой статус и социальная ответственность личности», тематический план правового научно-исследовательского кружка, работа которого осуществлялась в рамках внеучебной научно-исследовательской деятельности студентов; задания для учебно-производственной практихи; программа обучения волонтеров для добровольческой деятельности социально-правовой направленности и др.

Каждая тема спецкурса имеет аксиологический контекст, предназначенный для анализа студентами. Содержание теоретических занятий правового научно-исследовательского кружка, также включает материал, способствующий осознанию студентами не только социальной ценности науки, научно-исследовательской деятельности, но и значения социальной ответственности ученого за результаты своей деятельности, ее правовые аспекты. Аксиологическая проблематика была положена в основу содержания работы студенческого дискуссионного правового клуба, Например, тема одной из дискуссий была определена следующим образом: «Совместимы ли свобода личности и право?». Задания для учебно-производственной прашки студентов, включающие правовую проблематику, также содержали аксиологический контекст. Например, в программу социально-педагогической практики студентов в школе было включено следующее задание: «Изучите внешнее и внутреннее нормативно-правовое поле школы. Выясните, какими законодательными и нормативными актами руководствуются в своей работе специалисты; познакомьтесь с уставными документами, инструкциями и распоряжениями. Изучите ценностно-нормативные аспекты профессиональной деятельности социального педагога».

Отбор и конструирование содержания правового воспитания студентов осуществлялись и на основе реализации принципа его соответствия структуре комплекса прав и обязанностей человека и гражданина, характеризующих определенный вид правового статуса. Например, каждая тема предложенного спецкурса разрабатывалась по следующей логической схеме: вид статуса - определяющий его ролевой набор - правовая регуляция ролевого поведения - социальная ответственность личности за выполнение ролевых предписаний.

Следующее педагогическое условие, способствующее реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов, определено как осуществление деятельностного подхода к разработке организационно-методической составляющей процесса правового воспитания. Данный

подход осуществлялся посредством реализации следующих принципов: принцип субъ-ектности, предполагающий включение студентов в различные виды и формы воспитательной деятельности, на основе их свободного выбора и осознания их личной и общественной значимости; принцип активности, предусматривающий использование в процессе правового воспитания методов, обеспечивающих активизацию деятельности студентов в социально-правовой сфере; принцип диалогичности, в соответствии с которым процесс правового воспитания должен опираться на интерактивные методы воспитательной деятельности, обеспечивающие диалог взглядов, убеждений, мотивов, ценностных установок его участников; принцип рефлексивности, предусматривающий использование в ходе правового воспитания форм и методов, включающих студентов в деятельность по рефлексии своего социального поведения; принцип педагогически целесообразного воспитательного взаимодействия, предполагающий организацию в процессе правового воспитания совместно-разделенной деятельности его субъектов в системе (студент - студент(ы), студент - педагог и т.п.), строящейся на основе отношений ответственной зависимости; принцип интегративности, обеспечивающий взаимосвязь содержания основных видов деятельности, их форм и методов, использующихся в ходе правового воспитания, координацию действий всех его субъектов в формировании социальной ответственности студентов.

Для реализации названного условия были определены методы правового воспитания и требования к их осуществлению: методы активного обучения (метод АКС (анализ конфетных ситуаций), опирающийся на следующий алгоритм работы с конкретной ситуацией: шаг 1 - письменная фиксация условий; шаг 2 - представление условий в виде элементарных моделей; шаг 3 - установление закона, определяющего ситуацию; шаг 4 - запись представлений о необходимых действиях; шаг 5 - анализ ситуации с точки зрения социальной ответственности субъектов), метод ролевой правовой игры, метод анализа правовых казусов (деонтических ситуаций)), методы интерактивного обучения (метод «ПОПС-формулы», диспут, дискуссия), методы проектировочной деятельности (метод социально-правового проектирования), методы рефлексивной деятельности (рефлексивный портфолио, портфолио достижений).

Например, для создания «рефлексивного портфолио» студентам необходимо было собрать материалы по оценке своих результатов, полученных в ходе реализации на учебно-производственной практике разработанного в рамках УНИРС (курсовая работа) социально-правового проекта; осуществить наблюдение, последующие описание и анализ ситуаций, в которых они или другие люди выступали в качестве субъектов конкретных правовых отношений (в вузе, на учебно-производственной практике, в обычной жизни и т.п.).

Еще одно педагогическое условие, способствующее реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов, было определено как разработка и реализация модели процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания (Рис. 1).

Модель процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания - это целостное системное образование, включающее индивидуально-групповой, ценностно-ориентационный, диагностический, содержа-тельно-деятельностный, контрольно-аналитический, результативный компоненты, в своем динамическом аспекте представляющее последовательность педагогических действий, направленных на достижение цели данного процесса.

Учебная Учебная научно-деятель- исследовательская ногть I деятельность УчеЬно-профессионзльная деятельность Внеучб 8 ОСП! ПЙЯ ¡бная право- патепьная гельность

Ценностно-ориентационная Рефлексивная Проектировочная Совместно-разделенная Помогающая

Формы и методы

Контрольно-аналитический компонент (этап)

_Результативный компонент_

Уровни сформированное™ социальной ответственности: _высокий, достаточный, низкий_

Рис. 1. Модель процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания

Внедрение модельных представлений проходило поэтапно в соответствии с логикой осуществления процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания. Начальным этапом реализации модели было осуществление входной диагностики, обсуждение ее результатов с субъектами процесса формирования социальной ответственности студентов (индивидуально-групповой компонент модели).

Ценностно-ориентировочный этап включал проведение с субъектами, осуществляющими этот процесс, работы, направленной на принятие его целевой, смысловой ориентации, обсуждение и принятие его методологических и организационно-методических оснований.

Содержательно-деятельностный этап содержал непосредственную работу со студентами по формированию их социальной ответственности средствами правового воспитания. Он длился пять семестров (с 1У-го по VII 1-й) и был представлен: в учебной деятельности - изучением спецкурса «Правовой статус и социальная ответственность личности» (М-й семестр); в учебной научно-исследовательской деятельности - работой в рамках курсового проектирования (УП-УШ семестры); в учебно-профессиональной деятельности - выполнением заданий на учебно-производственную практику (У-й и УШ-й семестры); зо внеучебной правовоспитательной деятельности - работой правового дискуссионного клуба и научного кружка (внеучебная научно-исследовательская деятельность) (с 1У-го по УШ-й семестры) и добровольческой деятельностью социально-правовой направленности (с М-го по УШ-й семестры). В рамках названных видов деятельности осуществлялись ценностно-ориентировочная, рефлексивная, проектировочная, помогающая, совместно-разделенная виды деятельности.

Контрольно-аналитический этап реализации модели осуществлялся посредством получения обратной связи от субъектов процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания, обсуждения его хода на заседаниях кафедры, проведения выходной диагностики уровней сформированное™ социальной ответственности студентов, анализа полученных результатов.

Следующее педагогическое условие, способствующее реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов - расширение зоны социальной ответственности студентов посредством предоставления им свободного выбора сфер, направлений, продолжительности и форм социально-правовой активности. Его реализация начиналась с изучения студентами ценностно-нормативной системы вуза (знакомство с правовым статусом студента, изучения уставов Института педагогики и социальной работы, ТГУ им. Г.Р. Державина, Положения об учебно-производственной практике и т.д.), освоения разных видов собственно студенческих ролей: студент-исследователь, студент-практикант, студент-член профессионального сообщества, студент-член коллектива, студент-волонтер, студент-член общественной организации и др.

Осваивая названные ролевые стратегии и обусловливающие их ценностно-нормативные основания, студенты получали возможность для самоопределения и выбора конкретных видов деятельности, ее направлений (познавательное, профилактическое, просветительское, консультативное, социально-защитное и др.); осуществляли выбор продолжительности сверхнормативной социально-правовой активности (единичные поручения, кратковременные акции или долгосрочные программы); выбор

форм воспитательной деятельности, позволяющей проявлять сверхнормативную социально-правовую активность (научный кружок, дискуссионный правовой клуб, добровольческая деятельность и т.д.); привлекались к поиску сфер проявления сверхнормативной социально-правовой активности и т.д.

Добровольческая деятельность студентов с учетом их профессиональной ориентированности строилась на основе программы Общероссийской общественной организации «Детские и молодежные социальные инициативы» (ДИМСИ) «Юность без решеток» (C.B. Тетерский). Студенты могли выбирать конкретный блок программы, добровольческую деятельность разной продолжительности, взаимодействие с различными категориями людей, привлекаемых к работе, формы подготовки к осуществлению добровольческой деятельности в рамках программы (прохождение полной программы обучения, выборочное участие в программе обучения, самообразование), организационно-управленческие роли (исполнитель, организатор, инициатор и т.п.) и т.д.

В процессе определения уровней сформированное™ социальной ответственности студентов и методики их оценки был сделан вывод, что организацию диагностики необходимо осуществлять с позиций системного подхода, что предполагает рассмотрение социальной ответственности студентов как целостной совокупности взаимосвязанных компонентов, осуществление при ее эмпирическом «замере» диагностики по всем показателям конкретного критерия каждого компонента, установление характера взаимосвязей между ними и выводов на этой основе об уровнях ее сформированное™ (Е.В. Бондаревская, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев и др.). О высоком уровне сформированное™ социальной ответственности студентов можно говорить только в том случае, если на таком же уровне находятся все ее четыре компонента, или в ситуации, когда при высоком уровне сформированное™ мотивационно-ценностного и поведенческого компонентов только один компонент (ориентировочно-прогностический или эмоционально-волевой) можно отнести к достаточному уровню сформированное™.

Высокий уровень сформированное™ структурных компонентов социальной ответственности студентов характеризуется следующими показателями: мотивацион-но-ценностный компонент (критерий - просоциальная направленность): развитые и устойчивые альтруистические мотивы социального поведения; высокое положение просоцильных ценностей в иерархии ценностей личности; широта сфер и ярко выраженный социальный вектор признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностический компонент (критерий - социальная предусмотрительность): верные и полные знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; верные и полные знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей, глубокое понимание личного и социального значения охраняющих их норм; хорошо развитое умение предвидеть как личные, так и социально значимые последствия своих действий; эмоционально-волевой компонент (критерий - сопричастная самостоятельность): хорошо развитая способность к эмпатии; хорошо развитая способность к рефлексии своего поведения; интернальный характер атрибуции ответственности; поведенческий компонент (критерий - сверхнормативная социальная активность): устойчивое стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; частое проявление инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельное™; частое принятое на себя дополнительных обязанностей.

Достаточный уровень сформированное™ структурных компонентов социальной ответственности студентов характеризуется следующими показателями: мотиваци-онно-ценностный компонент (критерий - просоциальная направленность): в целом развитые, но недостаточно устойчивые (ситуационно обусловленные) альтруистические мотивы социального поведения; представленность просоциальных ценностей преимущественно на среднем уровне в иерархии ценностей личности; ограниченность сфер, но достаточно выраженный социальный вектор признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностический компонент (критерий - социальная предусмотрительность): в целом верные, но неполные знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; в целом верные, но не всегда полные знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей, неглубокое понимание социального значения охраняющих их норм; хорошо развитое умение предвидеть личные последствия своих действий, но менее развитое умение прогнозировать их социальные последствия; эмоционально-волевой компонент (критерий - сопричастная самостоятельность): достаточно развитая способность к эмпатии; достаточно развитая способность к рефлексии своего поведения; амбинальный характер атрибуции ответственности; поведенческий компонент (критерий - сверхнормативная социальная активность): периодически возникающее стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; периодическое проявление инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельное™; периодическое принятие на себя дополнительных обязанностей.

Недостаточный уровень сформированное™ структурных компонентов социальной ответственности студентов характеризуется следующими показателями: мотива-ционно-ценностный компонент (критерий - просоциальная направленность): эгоистические мотивы социального поведения; отсутствие просоциальных ценностей на высшей и средней ступени в иерархии ценностей личности; ограниченность сфер и слабо выраженная социальная ориентированность в признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностический компонент (критерий - социальная предусмотрительность): отсутствие или слабые знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; отсутствие или слабые знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей и слабое или неверное понимание значения охраняющих их норм; отсутствие или слабое умение предвидеть последствия своих действий; эмоционально-волевой компонент (критерий - сопричастная самостоятельность): слабо развитая способность к эмпатии; слабо развитая способность к рефлексии своего поведения; экстернальный характер атрибуции ответственности; поведенческий компонент (критерий - сверхнормативная социальная активность): отсутствие или слабо выраженное стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; редкое проявление инициативы или ее полное отсутствие в организации и осуществлении социально полезной деятельности; отказ или редкое принятие на себя дополнительных обязанностей.

Наличие критериев и показателей сформированное™ социальной ответственности студентов позволило определить диагностический инструментарий, обеспечивающий максимальную достоверность и возможность доступного фиксирования сведений об уровнях ее сформированное™ в целом и по каждому показателю. Так, для диагно-

стики альтруистических мотивов социального поведения студентов использовалась методика Н.Е. Щурковой в модификации Н.П. Фетискина «Диагностика интерактивной направленности личности»; для диагностики места просоциапьных ценностей в иерархии личностных ценностей студентов - методика М. Рокича, адаптированная А. Гош-таусом, A.A. Семеновым, В.А. Ядовым; для получения информации о широте и векторе признаваемой ответственности осуществлялось анкетирование, а также анализ оценок испытуемыми специально подобранных высказываний, афоризмов, суждений об ответственности в разных сферах человеческой жизни.

Для определения уровня знаний о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм использовалась совокупность специально разработанных задач, требующих от студентов применения соответствующих знаний; для оценки знаний студентов о сущности и содержании базовых социальных ценностей использовалась методика Е.В. Бондаревской «Понятийный словарь»; для определения степени понимания личного и социального значения социальных, прежде всего, правовых норм, охраняющих базовые социальные ценности, студентам предлагалось ответить на ряд вопросов, позволяющих получить подобного рода информацию, например: «Какую социальную ценность охраняет правовая норма, предусматривающая наказание за дискредитацию человека, подрыв его морального престижа как в глазах окружающих, так и в своих собственных глазах? В чем Вы видите личное и социальное значение этой правовой нормы?».

Оценка уровня сформированности умений предвидеть личные и социально значимые последствия своих действий осуществлялась посредством анализа результатов решения студентами специально разработанных задач. Для анализа степени сформированности у студентов способности к змпатии использовалась методика «Диагностика уровня эмпатических способностей» В.В. Бойко. Исследование способности студентов к рефлексии своего поведения осуществлялась с помощью методики A.B. Карпова, позволяющей определять индивидуальную меру рефлексивности личности в организации ее деятельности и поведения. Для оценки характера атрибуции ответственности использовалась методика исследования локализации контроля личности Е.Г. Ксено-фонтовой (ПК (в)).

Для изучения уровня сформированности поведенческого компонента по всем показателям использовались методы исследования, традиционно применяющиеся для анализа реального поведения субъекта: педагогическое наблюдение, методы самооценки и экспертной оценки, анализ документации и продуктов деятельности.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на проверку эффективности предложенного комплекса педагогических условий, состояла из организационно-постановочного, преобразующего и обобщающего этапов.

Одной из задач организационно-постановочного этапа, в котором приняли участие 118 студентов 2 - 5 курсов, было проведение пилотажного исследования, направленного на определение особенностей их социального самочувствия и диспозицион-ных стратегий социального поведения.

Нами было проведено анонимное анкетирование студентов, результаты которого показали, что социальное самочувствие 39,8 % из них характеризуется растерянностью, неопределенностью. Серьезная обеспокоенность своими проблемами и поиском их разрешения свойственна 32 % респондентов. Ярко выраженные пессимистичные настроения имеют место у 21,1 % опрошенных, агрессивные - у 13,2 %. Значительная часть студентов достаточно спокойно относится к различным формам противоправных

действий, рассматривая их как приемлемые способы достижения жизненного успеха. К сожалению, многие из них интериоризировапи социальные роли, предлагаемые криминальной субкультурой (21,1 % студентов хотели бы открыть свое собственное дело и не платить налоги, 19,5 % - иметь возможность работать за большие деньги в «сомнительной» фирме, а 16,9 % - взять желаемое силой, 44 % студентов не осуждают стремление занять такую должность, где можно брать крупные взятки, 16,9 % будущих социальных педагогов спокойно относится к кражам, 39,8 % не видят ничего предосудительного в том, чтобы стать политическим деятелем и извлекать из этого личную выгоду). Участники анкетирования признали, что в студенческой среде имеют место уголовно и административно наказуемые правонарушения. При этом подавляющее большинство студентов (92,6 %) считает, что состояние правопорядка в стране зависит от внешних по отношению к личности факторов.

Исследование показало, что альтруистические общечеловеческие ценности значимы для незначительного количества студентов (только для 3,3 % опрошенных молодых людей приоритетными являются любовь к Родине и для 1,6 % - счастье других).

Вызывает серьезную озабоченность тот факт, что третья часть опрошенных теоретически не согласна с существующими целями социального развития и жизнеустройства. Во многом это обусловлено тем, что только 30,5 % участников анкетирования считает, что общество помогает развиваться личности, тогда как, по мнению 24,7 %, -общество безразлично к личности, а 22,8 % - угнетает личность.

К причинам, препятствующим формированию активной жизненной позиции студенческой молодежи, участники анкетирования отнесли: скуку и однообразие жизни (44,0 %); отсутствие социально полезных интересов и потребностей (40,0 %); негативное влияние социальной среды (27,9 %).

Значительная часть респондентов (27,8 %) уверена в том, что формирование социальной ответственности молодежи зависит в первую очередь от нее самой, т.е. от ее самообразования, а во вторую очередь - от предоставления молодым людям большей свободы и самостоятельности (19,5 %). Для третьей части опрашиваемых самым главным в педагогической деятельности преподавателей вуза является стремление не только передавать свои знания, жизненный опыт, навыки и умения обучающимся, но и научить их принимать самостоятельные решения (33,8 %), создавать условия для самопознания и саморазвития (22 %) и ориентировать на общепринятые нормы и правила поведения (23,5 %).

Результаты анкетирования показали, что время выдвигает качественно новые задачи теоретического осмысления и организационно-методического оснащения педагогической деятельности по формированию социальной ответственности студентов, в том числе средствами правового воспитания.

В преобразующем этапе исследования приняли участие 32 студента 2-го курса Института педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, обучающиеся по специальности «социальная педагогика». Измерения на основе отобранных и разработанных методик проводились дважды: в начале опытно-экспериментальной работы и после ее окончания.

Сопоставление итогов констатирующего и формирующего экспериментов позволило сделать вывод о том, что в результате внедрения предложенного комплекса педагогических условий были реализованы возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов, что нашло отражение в повышении уровня ее сформированное™ по всем компонентам и в целом.

Таблица 1.

Результаты исследования уровней сформированное™ социальной ответственности студентов (до и после эксперимента) (количество студентов в %)

Уровни Компоненты Социальная ответственность

Мотиваци- онно-ценностный Ориентире- вочно-прогности ческий Эмоционально-волевой Поведенческий

До После До После До После До После До После

Высокий уровень 6,2 18,7 6,2 18,7 3,1 15,6 3,1 15,6 3,1 15,6

Достаточный уровень 34,5 53,1 15,6 71,9 40,7 71,9 9,3 56,2 9,3 56,2

Недостаточный уровень 59,3 28,2 78,2 9,4 56,2 12,5 87,6 28,2 87,6 28,2

При этом набольшая динамика получена в уровне сформированное™ ориентиро-вочно-протостического компонента, что объясняется увеличением у студентов объема и качества знаний о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм, знаний о сущности и содержании базовых социальных ценностей и понимания личного и социального значения охраняющих их норм, умений предвидеть личные и социально значимые последствия своих действий.

Скромнее оказались результаты, полученные по эмоционально-волевому компоненту. Несмотря на то, что значительно выросла способность студентов к рефлексии своего поведения, способность к эмпатии и характер атрибуции ответственности подверглись менее существенному изменению. На наш взгляд, это объясняется тем, что последние являются достаточно устойчивыми личностными образованиями. Они поддаются коррекции, которая, однако, требует более продолжительного времени.

Положительная динамика уровня сформированное™ поведенческого компонента социальной ответственности, на наш взгляд, обусловлена, прежде всего тем, что удалось повысить познавательную активность студентов в социально-правовой сфере и способность к проявлению инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельное™. Такой результат связан с тем, что у студентов были возможности для свободного выбора видов, сфер, форм и способов проявления своей активности.

Самая низкая динамика характерна для мотивационно-ценностного компонента, в частности по таким показателям, как альтруистические мотивы социального поведения и просоциальные ценностные ориентации. На наш взгляд, во многом это обусловлено объективными причинами. Во-первых, вуз - это не изолированная воспитательная система. Студенты в своей повседневной жизни ориентируются не только на то, что им предлагают в вузе, но и на общий социальный контекст, характеризующийся кризисными явлениями в экономике, провозглашением личного успеха одной из важнейших социальных ценностей. Сегодня в стране во многом утрачен дух традиционной российской соборности, а условием выживания в непростое время многие, в том числе и студенты, считают «разумный эгоизм». Это, конечно, не означает, что работа с молодежью в рассматриваемом направлении априори обречена на неудачу. Поиски путей

эффективного формирования у студентов просоциальной направленности - одно из перспективных направлений исследования в теории и методике социального воспитания.

Вместе с тем, в целом опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность выдвинутой гипотезы исследования, что доказывают результаты статистической обработки данных эксперимента.

Таблица 2

Результаты статистической обработки данных эксперимента по х2 ~ критерию

Значение критерия Мотиваци- онно-ценностный Ориентировочно-прогности ческий Эмоционально-волевой Поведенческий Социальная ответственность

Степень свободы (т-1) т-1 =2 т-1 =2 т-1 =2 т-1 =2 т-1 =2

Табличное статистическое значение 13,82 13,82 13,82 13,82 13,82

Экспериментальное значение 14,92 17,78 17,62 17,42 17,42

Формирование социальной ответственности студентов - это сложный, протяженный во времени процесс, зависящий от множества факторов. Поэтому наше исследование не претендует на полное, всестороннее и окончательное решение обозначенной проблемы.

Перспективы дальнейшей работы мы видим в поиске эффективных путей формирования просоциальной направленности студенческой молодежи в вузе в условиях нестабильного общества; в дальнейшей разработке проблемы определения сущности и содержания правового воспитания как социально-педагогического явления; в исследовании проблемы правового самовоспитания студентов с учетом изменившихся социальной и педагогической реальности; в определении средств формирования социальной ответственности студентов в ходе реализации других направлений социального воспитания и т.п.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Иванов, М.Г. Системно-ролевой подход к социальному воспитанию студентов / М.Г. Иванов II Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - 2008. - Выпуск 10 (66). - С. 212 - 216.

2. Иванов, М.Г. К вопросу о диагностике социальной ответственности как профессионально важного качества личности будущего социального работника / М.Г. Иванов, Л.К. Иванова II Педагогические технологии в подготовке специалистов социальной работы: мат-лы общерос. Internet-конф. 20-27 апреля 2007 г.; под ред. Н.В. Гарашки-ной, Т.П. Дьячек. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - С. 91 - 94.

3. Иванов, М.Г. Социальная ответственность как профессионально важное качество будущего специалиста / М.Г. Иванов II Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: мат-лы III Всерос. науч.-практич. Internet-конф. 24-29 мая 2007 года; отв. ред. Л.Н. Макарова, P.M. Куличенко. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007.-С. 74-78.

4. Иванов, М.Г. Социально-правовая активность как форма проявления социальной ответственности студентов / М.Г. Иванов // Образовательное пространство региона: проблемы, поиски, перспективы: мат-лы всерос. науч.-практич. заочной конф. (Тамбов, 22-23 ноября 2007 г.); отв. ред. Л.Н. Макарова, H.A. Шаршов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, изд-во ООО «Центр-Пресс», 2007. - С. 244 - 250.

5. Иванов, М.Г. Сущность и содержание социально-правовой активности студентов / М.Г. Иванов II XIII Державинские чтения: мат-лы общерос. науч. конф. Февр. 2008. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - С. 107-108.

6. Иванов, М.Г. Сущность, структура и формы проявления социальной ответственности студентов / М.Г. Иванов II Непрерывное социальное образование в регионе: проблемы и перспективы: мат-лы общерос. науч.-практич. конф. (Тамбов, 23 ноября

2007 г.); отв. ред. Т.П. Дьячек. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, изд-во ООО «Центр-Пресс», 2008. - С. 71 - 77.

7. Иванов, М.Г. Особенности социальной ответственности студенческой молодежи и ее формирования в вузе I М.Г. Иванов II Проблемы организации нравственно-патриотической и эстетической воспитательной деятельности в вузе: сб. мат-лов меж-дунар. науч.-практич. конф. (Орел, 8-9 апреля 2008 г.); под ред. В.В. Ермаковой. -Орел: Изд-во ОГУ, 2008. - С. 200 - 208.

8. Иванов, М.Г. Методы диагностики социальной ответственности будущих специалистов / М.Г. Иванов II Качество подготовки специалистов в вузе как фактор развития социальной сферы: мат-лы междунар. науч.-практич. конф. (Тамбов, 15-16 апреля

2008 г). - Тамбов: Изд-во ООО «Центр-Пресс», 2008. - С. 77 - 79.

9. Иванов, М.Г. Социально-правовая активность как сущностная характеристика социальной ответственности студентов / М.Г. Иванов, O.E. Жиренко II Вестник ВОИПКиПРО. - 2008. - Вып.18. - С.135 -137.

10. Иванов, М.Г. Задачи, содержание, формы и средства правового воспитания студентов I М.Г. Иванов II Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: мат-лы IV всерос. науч.-практич. Internet-конф,; 24-30 мая 2008 г.; отв. ред. Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. - Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2008. -С.117-120.

11. Иванов, М.Г. Социальная ответственность студентов как аспект социального воспитания / М.Г. Иванов II Гаудеамус. - 2008. - Вып. 1(13). - С.76 - 83.

12. Иванов, М.Г. Социальная ответственность личности как критерий ее социального здоровья / М.Г. Иванов II Социальное здоровье: теоретические подходы, модели, технологии развития: мат-лы междунар. науч.-практич. конф. (18 ноября 2008 г.). -Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - С. 17 - 22.

13.Иванов, М.Г. Формирование социальной ответственности студенческой молодежи в вузе / М.Г. Иванов // XIV Державинские чтения: мат-лы общерос. науч. конф. Февр. 2009 г.; отв. ред. И.А. Шаршов. - Тамбов: Издательский дом TíV им. Г.Р. Державина, 2009.-С. 177-180.

14. Иванов, М,Г. Сущность, структура, критерии и показатели оценки социальной ответственности студентов / М.Г. Иванов II Психология развития духовно-нравственных отношений личности в системе образования: мат-лы всерос. науч.-практич. конф. 18 марта 2009 г.; отв. ред. М.И. Старов. - Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - С. 103 -108.

Подписано в печать 16.11.2009 Формат 60 х 84 /16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Arial Narrow. 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1021.

Отпечатано с готового оригинал-макета ООО «Гриф» 392000, г. Тамбов, ул. Н. Вирты, 2а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванов, Максим Геннадьевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ.

1.1 Формирование социальной ответственности студентов как аспект социального воспитания.

1.2 Социальная ответственность студентов: содержание понятия, структура, критерии и показатели сформированное™.

1.3 Сущность и категориальный аппарат правового воспитания студентов.

1.4 Возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

Выводы йо первой главе.

II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ.

2.1 Педагогические условия, способствующие реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

2.2 Уровни сформированности социальной ответственности студентов и методика их оценки.

2.3 Содержание, ход и результаты опытноэкспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной ответственности студентов средствами правового воспитания"

Общество видит в студентах уже не столько объект социализации, сколько ответственных субъектов общественной жизни, и оценивает их и результаты их деятельности по «взрослым» стандартам прав, обязанностей и ответственности, сознательной, произвольной регуляции своего поведения и его соответствия социальным нормам. Именно в студенческие годы формирующаяся личность обязана выйти на новый уровень отношений с обществом, чтобы найти свое место в них. Но общество не спешит предоставлять молодому человеку в полном объеме ни прав, ни обязанностей. В результате молодой человек в период наиболее интенсивного социального созревания оказывается в ситуации социальной безответственности.

Все вышесказанное требует существенных изменений содержания и организации социального воспитания в вузе, его ориентации на формирование социальной ответственности личности, способствующей осознанию ею своего долга перед обществом, пониманию необходимости соблюдения социальных норм, что, в конечном счете, обеспечивает не только нормативное поведение, предупреждение антисоциальных проявлений с ее стороны, но и активное противостояние всем нарушениям общественно, должного и ценного, высокую степень самоотдачи ради собственных общественно значимых интересов и интересов общества.

Особое значение в социальном воспитании студенческой молодежи, направленном на формирование ее социальной- ответственности, имеет правовое воспитание, поскольку получившие распространение в студенческой- среде правовая безграмотность, правовой нигилизм, приводящие молодых людей к деви-антному, а зачастую и противоправному поведению, являются наиболее опасными явлениями для общества, а также для формирующейся личности.

Во-вторых, анализ практической деятельности преподавателей вуза по правовому воспитанию студентов свидетельствует об отсутствии в ней отчетливо выраженной целевой ориентации на формирование социальной ответственности. Это проявляется в отсутствии ясных представлений о средствах, способствующих ее формированию у студентов в ходе правового воспитания; в отсутствии интеграции содержания основных видов деятельности, их форм и методов, а так же координации деятельности субъектов правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов; в использовании педагогами приблизительной системы оценки и диагностических методов, позволяющих определять уровни ее сформированности. Другими словами, у субъектов правового воспитания в вузе возникают трудности с определением средств, позволяющих использовать возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

Анализ научной литературы показывает, что проблеме социальной ответственности личности уделялось пристальное внимание в трудах Б.П. Басова, З.В. Бражни-ковой, С.В. Карпухина, Н.А. Минкиной, К. Муздыбаева, А.И. Ореховского, О.Е. Па-зиной, А.Ф. Плахотного, В.А. Розановой, В.И. Сперанского, И.П. Чуевой и других исследователей.

Вопросам формирования социальной ответственности молодых людей, обучающихся в вузе, посвящены.диссертационные исследования С.Н. Васильева, И.А. Гладышевой, О.Р. Кривошеевой, О.А. Шушериной и других ученых.

Проблемой правового воспитания молодежи занимались В.Д. Бабкин, И.Ф. Бутко, С.В. Вольская, А.И. Долгова, А.А. Зайцев, Н.И. Козюбра, И.А. Крыгина, П.А. Мусинов, К.Х. Найманов, В.В. Оксамытный, В.Н. Павлов, Е.А. Певцова, В.П. Пономарева, П.М. Рабинович, Е.А. Рассолова, В.Г. Семенов, С.А. Хасанова, Е.Г. Хрисано-ва, А.В. Якушин и другие.

В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, касающихся правового воспитания учащейся молодежи, в том числе студентов: С.Б. Беликова (2006 г.), О.А. Воробьева (2007 г.), О.А. Долгополов (2004 г.), К.Б. Ершов (2004 г.), JLM. Матвиенко (2004 г.), И.Г. Митюнова (2005 г.), Т.М. Почтарь (2000 г.) и другие.

- между признанием на государственном уровне потребности в молодых гражданах, ответственных за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание, и распространенностью среди молодежи, в том числе студенческой, равнодушия, эгоизма, ориентации на личное благополучие и прагматичные ценности, правонарушений, неуважительного отношения к обществу и его нормам;

Предмет исследования - формирование социальной ответственности студентов средствами правового воспитания.

Гипотеза исследования строится на предположениях:

- разработку и реализацию модели процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания;

- расширение зоны социальной ответственности студентов посредством предоставления им свободного выбора сфер, направлений, продолжительности и форм социально-правовой активности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа проблемы формирования социальной ответственности студентов как аспекта социального воспитания уточнить содержание понятия «социальная ответственность студентов», определить ее струюуру, критерии, показатели и уровни сформированное™.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих эффективной реализации возможностей правового воспитания в формирований социальной ответственности студентов.

Общую методологию исследования составляют общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных явлений, социальной обусловленности воспитания и сущности личности; о социальном воспитании как всеобщей форме развития общества и личности; о ведущей роли деятельности человека в его личностном саморазвитии; социально-психологический принцип детерминизма и опирающиеся на него психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность и содержание механизмов социального формирования личности; положения о роли и функциях права в регуляции социального поведения личности.

Теоретическую основу исследования составляют:

- идеи системного подхода к исследованию явлений социальной действительности (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); ведущие положения теории социальной педагогики и социального воспитания (С.И. Григорьев, Л.Д. Демина, А.В. Иванов, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, Л.К. Синцова и др.), идеи аксиологического (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, С.В. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.С. Розов и др.) и деятельностного (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.) подходов к воспитанию; положения системно-ролевого подхода к формированию личности (В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Н.Ю. Савчук, Н.М. Таланчук и др.);

- исследования механизмов социального формирования личности: ведущие теоретические положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); диспозицион-ная концепция регуляции социального поведения (А.Г. Шмелев, В.А Ядов); психологическая теория установки (B.C. Комаровский, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.); положения теории мотивации и ее формирования (И.Р. Алтуни-на, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.); теория формирования ценностных ориентаций личности (В.Г. Асеев, М.И. Бобнева, Б.И. Додонов, Ю.М. Жуков, Н.Ф. Николаевский, Н.С. Розов, Е.В. Шорохова и др.); теория ролевого поведения личности (Р. Линтон, Р. Мертон, В.А. Микае-лян, Т. Парсонс и др.); теория ориентировочной основы деятельности и поведения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); концепция вероятностного предвидения в деятельности и поведении (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков и др.); теория эмоционально-волевой регуляции поведения и воспитания воли (О.А. Крыжановская, СЛ. Рубинштейн, В.И. Селиванов, М.В. Чумаков и др.); теория каузальной атрибуции (Г. Келли, Р. Мак Малин, X. Хекхаузен); положения теории рефлексии и механизмов формирования рефлексивных способностей (А.В. Карпов, Ю.И. Лобанова, И.И. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); ведущие положения теории социальной активности и формирования социальной инициативности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Крупнов В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, С.В. Тетерский и др.);

- исследования социально-психологических особенностей студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, И.М. Ильинский, Ю.Н. Кулюткин, В.Т. Лисовский, В.А. Якунин др.);

- основополагающие труды, раскрывающие сущность социальной ответственности личности (Б.П. Басов, Н.А. Минкина, К. Муздыбаев, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, В.И. Сперанский и др.), педагогические взгляды на процесс ее формирования (Л.П. Барановская, Е.Ю. Богатская, С.Н. Васильев, И.А. Гладышева, О.Р. Кривошеева, О.А. Шушерина и др.);

- исследования, раскрывающие сущность права и его социальных функций (Н.Н. Алексеев, М.И. Байтин, Ф.А. Григорьев, Г.Д. Гриценко, Д.А. Керимов и др.), правового воспитания (В.Д. Бабкин, Н.И. Козюбра, И.А. Крыгина, П.А. Мусинов, В.В. Оксамытный, Е.А. Певцова, В.П. Пономарева, А.В. Якушин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы включали анализ, синтез, обобщение при изучении философской, социологической, психологической, педагогической, юридической и методической литературы, учебных планов и программ, выполненных ранее диссертационных исследований; педагогическое моделирование. Эмпирические методы исследования включали наблюдение, анкетирование, тестирование, обобщение практического опыта, педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент. Методы математической статистики: уровневое и интервальное шкалирование, вычисление средних арифметических значений результатов испытуемых, дисперсионный анализ, определение статистической достоверности результатов исследования при помощи 2

X - критерия.

В ходе преобразующего этапа была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, проведен педагогический эксперимент, позволивший оценить эффективность обоснованного комплекса педагогических условий, способствующих реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов.

Научная новизна исследования:

- определены структура (мотивационно-ценностный, ориентировочно-прогностический, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты), критерии (просоциальная направленность, социальная предусмотрительность, сопричастная самостоятельность, сверхнормативная социальная активность), показатели и уровни (высокий, достаточный, недостаточный) сформированности социальной ответственности студентов;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, способствующих реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов, включающий: 1) осуществление в единстве аксиологического и системно-ролевого подходов к отбору и конструированию содержания правового воспитания; 2) осуществление деятельностного подхода к разработке организационно-методической составляющей процесса правового воспитания; 3) разработку и реализацию модели процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания; 4) расширение зоны социальной ответственности студентов посредством предоставления им свободного выбора сфер, направлений, продолжительности и форм социально-правовой активности.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ социального воспитания, в частности в теорию формирования социальной ответственности личности и теорию правового воспитания. Уточнены представления о сущности, содержании и структуре социальной ответственности студентов, критериях, показателях и методах оценки уровней ее сформированности. С позиций социально-педагогического подхода уточнены существующие теоретические представления о сущности правового воспитания, его возможностях в формировании социальной ответственности студентов и педагогических условиях их реализации. Модель процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания может служить теоретическим основанием для построения вариативных моделей и исследования специфики процесса формирования социальной ответственности студентов в ходе реализации других направлений социального воспитания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная ответственность студентов - это устойчивая диспозицион-ная стратегия социального поведения личности, базирующаяся на убеждении в объективной необходимости отношений взаимной зависимости членов общества и проявляющаяся в сознательной установке на активное освоение потенциальных и добровольное, активное выполнение актуальных социальных ролей на основе соотнесения своих действий и их последствий с терминальными ценностями общества и охраняющими их нормами, а также в готовности отвечать за полученный результат.

2. В структуру социальной ответственности студентов входят мотивационно-ценностный, ориентировочно-прогностический, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты. Критерием оценки мотивационно-ценностного компонента социальной ответственности студентов является просоциальная направленность, проявляющаяся в таких показателях, как альтруистические мотивы социального поведения; просоциальные ценностные ориентации, широкая сфера и социальный вектор признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностического — социальная предусмотрительность, показателями которой являются знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей и понимание личного и социального значения охраняющих их норм; умение предвидеть личные и социально значимые последствия своих действий; эмоционально-волевого - сопричастная самостоятельность, проявляющаяся в таких показателях, как способность к эмпа-тии; способность к рефлексии своего поведения; характер атрибуции ответственности; поведенческого - сверхнормативная социальная активность, показателями которой выступают стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; способность к проявлению инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельности; способность к принятию на себя дополнительных обязанностей. Названные критерии и показатели позволяют отнести социальную ответственность к высокому, достаточному или недостаточному уровням ее сформированности у студентов.

4. Возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов - это наличие в нем содержания, видов, форм и методов деятельности, освоение и реализация которых способствуют становлению и закреплению в структуре личности взаимосвязанных компонентов социальной ответственности как устойчивой диспозиционной стратегии ее социального поведения.

5. Комплекс педагогических условий, способствующих реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов включает: 1) осуществление в единстве аксиологического и системно-ролевого подходов к отбору и конструированию содержания правового воспитания, предусматривающее использование принципа актуализации аксиологического контекста в содержании правового воспитания; принципа соответствия содержания правового воспитания структуре комплекса прав и обязанностей человека и гражданина, принципа опережающего ролевого обучения; 2) осуществление деятельностного подхода к разработке организационно-методической составляющей процесса правового воспитания, предполагающее реализацию принципа субъектности; принципа активности, принципа диалогичности, принципа рефлексивности, принципа педагогически целесообразного воспитательного взаимодействия, принципа интегративности; 3) разработку и реализацию модели процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания, являющейся целостным системным образованием, включающим индивидуально-групповой, ценностно-ориентационный, диагностический, содержательно-деятельностный, контрольно-аналитический, результативный компоненты, в своем динамическом аспекте представляющим последовательность педагогических действий, направленных на достижение цели данного процесса; 4) расширение зоны социальной ответственности студентов посредством предоставления им свободного выбора сфер, направлений, продолжительности и форм социально-правовой активности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались на протяжении всего хода опытно-экспериментальной работы. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях (всероссийская научно-практическая Internet-конференция «Педагогические технологии в системе подготовки специалистов» (Тамбов, 20-27 ноября 2006 г.), всероссийская научно-практическая заочная конференция «Образовательное пространство региона: проблемы, поиски, перспективы» (Тамбов, 22-23 ноября 2007 г.), общероссийская научно-практическая конференция «Непрерывное социальное образование в регионе: проблемы и перспективы» (Тамбов, 23 ноября 2007 г.), международная научно-практическая конференция «Проблемы организации нравственно-патриотической и эстетической воспитательной деятельности в вузе» (Орел, 8-9 апреля 2008 г.), международная научно-практическая конференция «Качество подготовки специалистов в вузе как фактор развития социальной сферы» (Тамбов, 15-16 апреля 2008 г.), IV всероссийская научно-практическая^ Internet-конференция «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 24-30 мая 2008 г.), международная научно-практическая конференция «Социальное здоровье: теоретические подходы, модели, технологии развития» (18 ноября 2008 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Психология развития духовно-нравственных отношений личности в системе образования», посвященная 105-летию со дня рождения профессора В.А. Яковлева (18 марта 2009 г.) и др.), заседаниях кафедр социальной педагогики, социальной работы, теории государства и права Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Результаты исследования внедрены в Институте педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Комплекс взаимосвязанных педагогических условий, способствующих реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов включает: 1) осуществление в единстве аксиологического и системно-ролевого подходов к отбору и конструированию содержания правового воспитания, предусматривающее использование принципа актуализации аксиологического контекста в содержании правового воспитания; принципа соответствия содержания правового воспитания структуре комплекса прав и обязанностей человека и гражданина, принципа опережающего ролевого обучения; 2) осуществление деятельностного подхода к разработке организационно-методической составляющей процесса правового воспитания, предполагающее реализацию принципа субъектности; принципа активности, принципа диало-гичности, принципа рефлексивности, принципа педагогически целесообразного воспитательного взаимодействия, принципа интегративности; 3) разработку и реализацию модели процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания, являющейся целостным системным образованием, включающим индивидуально-групповой, ценностно-ориентационный, диагностический, содержательно-деятельностный, контрольно-аналитический, результативный компоненты, в своем динамическом аспекте представляющим последовательность педагогических действий, направленных на достижение цели этого процесса; 4) расширение зоны социальной ответственности студентов посредством предоставления им свободного выбора сфер, направлений, продолжительности и форм сверхнормативной социально-правовой активности.

2. Организацию диагностики уровней сформированности социальной ответственности студентов следует осуществлять с позиций системного подхода, что предполагает рассмотрение ее как целостной совокупности взаимосвязанных компонентов, осуществление при эмпирическом «замере» социальной ответственности диагностики по всем показателям конкретного критерия каждого компонента, установление характера взаимосвязей между ними и выводов на этой основе об уровнях ее сформированности. О высоком уровне сформированности социальной ответственности как устойчивой диспозиционной стратегии социального поведения можно говорить только в том случае, если на таком же уровне находятся все ее четыре компонента или в ситуации, когда при высоком уровне сформированности мотивационно-ценностного и поведенческого компонентов только один компонент (ориентировочно-прогностический или эмоционально-волевой) можно отнести к достаточному уровню сформированности.

3. Высокий уровень сформированности структурных компонентов социальной ответственности студентов характеризуется следующими показателями: моти-вационно-ценпостный компонент (критерий — просоциальная направленность): развитые и устойчивые альтруистические мотивы социального поведения; высокое положение просоцильных ценностей в иерархии ценностей личности; широта сфер и ярко выраженный социальный вектор признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностический компонент (критерий - социальная предусмотрительность): верные и полные знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; верные и полные знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей, глубокое понимание личного и социального значения охраняющих их норм; хорошо развитое умение предвидеть как личные, так и социально значимые последствия своих действий; эмоционально-волевой компонент (критерий - сопричастная самостоятельность): хорошо развитая способность к эмпатии; хорошо развитая способность к рефлексии своего поведения; интернальный характер атрибуции ответственности; поведенческий компонент (критерий -сверхнормативная социальная активность): устойчивое стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; частое проявление инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельности; частое принятие на себя дополнительных обязанностей. Достаточный уровень сформированности структурных компонентов социальной ответственности студентов характеризуется следующими показателями: мотивационно-ценностный компонент (критерий — просоциальная направленность): в целом развитые, но недостаточно устойчивые (ситуационно обусловленные) альтруистические мотивы социального поведения; представленность просоциальных ценностей преимущественно на среднем уровне в иерархии ценностей личности; ограниченность сфер, но достаточно выраженный социальный вектор признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностический компонент (критерий — социальная предусмотрительность): в целом верные, но неполные знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; в целом верные, хотя и не всегда полные знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей, неглубокое понимание социального значения охраняющих их норм; хорошо развитое умение предвидеть личные последствия своих действий, но менее развитое умение прогнозировать их социальные последствия; эмоционально-волевой компонент (критерий - сопричастная самостоятельность): достаточно развитая способность к эмпатии; достаточно развитая способность к рефлексии своего поведения; амбинальный характер атрибуции ответственности; поведенческий компонент (критерий - сверхнормативная социальная активность): периодически возникающее стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; периодическое проявление инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельности; периодическое принятие на себя дополнительных обязанностей. Недостаточный уровень сформированности структурных компонентов социальной ответственности студентов характеризуется следующими показателями: мотивационно-ценностный компонент (критерий - про-социальная направленность): эгоистические мотивы социального поведения; отсутствие просоциальных ценностей на высшей и средней ступени в иерархии ценностей личности; ограниченность сфер и слабо выраженная социальная ориентированность в признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностический компонент (критерий — социальная предусмотрительность): отсутствие или слабые знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; отсутствие или слабые знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей и слабое или неверное понимание значения охраняющих их норм; отсутствие или слабое умение предвидеть последствия своих действий; эмоционально-волевой компонент (критерий - сопричастная самостоятельность): слабо развитая способность к эмпатии; слабо развитая способность к рефлексии своего поведения; экстернальный характер атрибуции ответственности; поведенческий компонент (критерий - сверхнормативная социальная активность): отсутствие или слабо выраженное стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; редкое проявление инициативы или ее полное отсутствие в организации и осуществлении социально полезной деятельности; отказ или редкое принятие на себя дополнительных обязанностей.

4. Создание в ходе опытно-экспериментальной работы комплекса предложенных педагогических условий, способствующих реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов, привело к существенному (статистически достоверному) повышению у них уровня ее сформированности, что позволяет нам говорить о том, что гипотеза исследования доказана, а его цель достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблемы исследования показал, что формирование социальной ответственности является важнейшей задачей социального воспитания студентов, поскольку общество видит в них уже не столько объект социализации, сколько ответственных субъектов общественно-производственной деятельности и оценивает результаты их деятельности по «взрослым» стандартам прав, обязанностей и ответственности, сознательной, произвольной регуляции своего поведения и его соответствия социальным нормам.

Как показал анализ научной литературы, уровень и объем социальной ответственности студенческой молодежи отличается от таковых старшего поколения тем, что, во-первых, им приходится демонстрировать ее без прямого включения в процесс владения и управления материальными ценностями, вещественными элементами производительных сил. Единственным критерием ее социальной ответственности является деятельность, направленная на соблюдение общечеловеческих и гражданских прав и исполнение обязанностей.

Во-вторых, формирование социальной ответственности студенчества неразрывно связано с процессом социализации и происходит в обстановке не только сложившейся общественной структуры и материально-технической базы, но и неразрешенных предшественниками социальных противоречий, что определяет тенденцию, вызванную стремлением каждой новой генерации молодежи, в том числе студенческой, для утверждения свободы и ответственности выстраивать неповторимую иерархию радикальных идей, которые зачастую носят антиобщественный характер, приобретая черты различного рода девиаций, в том числе явного экстремизма.

В-третьих, представление о социальных ролях молодежи и формирование ее социальной ответственности осуществляется все чаще не под влиянием традиционных установок на социальную перспективу, расчета на то, какими молодые люди должны быть в будущем, а под воздействием современной общественной ситуации, требующей от молодежи способности к выживанию, что ведет к утрате ею социальной перспективы, деформирует процесс интериоризации социальных ролей.

В-четвертых, пока социальное воспитание понимается только как процесс передачи опыта, знаний, убеждений, ценностей от старшего поколения младшему, т.е. именно как процесс подготовки к жизни, ответственность за его результаты берут на себя взрослые — родители, воспитатели, преподаватели вуза с их постоянным контролем, опекой, назиданиями, и молодой человек постоянно находится в двойственном положении: его призывают к самостоятельности, трезвости суждений, социальной ответственности и одновременно поощряют не инициативу и активность, а послушание и исполнительность, порождая, таким образом, феномен социального инфантилизма, свидетельствующий о нарушении механизма социализации и неприятии молодыми людьми новых «взрослых» обязанностей. В связи с этим требуется существенное изменение содержания и организации социального воспитания студентов в вузе и использование возможностей такого его направления, как правовое.

1. Анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволил нам определить сущность и структуру социальной ответственности студентов. Так, мы пришли к выводу, что социальная ответственность студентов — это устойчивая диспозиционная стратегия социального поведения личности, базирующаяся на убеждении в объективной необходимости отношений взаимной зависимости членов общества и проявляющаяся в сознательной установке на активное освоение потенциальных и добровольное, активное выполнение актуальных социальных ролей на основе соотнесения своих действий и их последствий с терминальными ценностями общества и охраняющими их нормами, а также в готовности отвечать за полученный результат.

Поскольку социальная ответственность студента была определена нами как диспозиционная стратегия его социального поведения, проявляющаяся в соответствующей социальной установке, то в ее структуру мы включили компоненты, входящие в структуру любой другой социальной установки, но с учетом особенностей содержания социальной ответственности, критериев и показателей оценки ее сформированности.

Критерием оценки мотивационно-ценностного компонента социальной ответственности студентов, на наш взгляд, является просоциалъная направленность, проявляющаяся в таких показателях, как альтруистические мотивы социального поведения; просоциальные ценностные ориентации, широкая сфера и социальный вектор признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностического — социальная предусмотрительность, показателями которой яляются знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей и понимание личного и социального значения охраняющих их норм; умение предвидеть личные и социально значимые последствия своих действий; эмоционально-волевого — сопричастная самостоятельность, проявляющаяся в таких показателях, как способность к эмпатии; способность к рефлексии своего поведения; характер атрибуции ответственности; поведенческого компонента — сверхнормативная социальная активность, показателями которой выступают стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; способность к проявлению инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельности; способность к принятию на себя дополнительных обязанностей.

Дальнейшее изучение проблемы исследования привело нас к выводу, что правовое воспитание, в том числе и студентов, в научной литературе представлено преимущественно с позиции юридической науки. Это потребовало от нас анализа категориального аппарата правового воспитания, его уточнения в соответствии с целями педагогического исследования. Использование социально-педагогического подхода к рассмотрению сущности правового воспитания позволило нам рассмотреть его на разных уровнях анализа и сформулировать рабочее определение, отвечающее задачам настоящего исследования. Так, мы пришли к выводу, что правовое воспитание студентов в ракурсе социально-педагогического подхода - это способ реализации правовоспитательной политики государства педагогическими средствами, направление социального воспитания, осуществляемое в высшем учебном заведении посредством создания в воспитательной системе вуза педагогических условий, способствующих становлению у студентов установки на социально-правовую активность, основанной на базовых правовых идеях и позволяющей личности правомерными способами реализовывать социальные роли и свой потенциал как субъекта правовых отношений, направленных на сохранение и воспроизводство правовых ценностей общества, а также на реализацию и защиту своих собственных интересов, прав и свобод. Так же мы определили, что средства правового воспитания студентов, трактуемые в широком педагогическом смысле, - это основные виды их ведущей деятельности в вузе (учебная, учебная научноисследовательская, учебно-профессиональная и внеучебную правовоспитательную деятельность), способствующие формированию у них установки на социально-правовую активность, а в узком педагогическом смысле - содержание, формы и методы осуществления видов деятельности, способствующих достижению цели правового воспитания.

В ходе дальнейшей работы над проблемой исследования мы пришли к выводу, что формирование социальной ответственности студентов - это целенаправленный, организованный педагогический процесс, обеспечивающий возникновение и действие механизмов, способствующих становлению в диспози-ционной стратегии социального поведения студентов основных структурных компонентов социальной ответственности. Анализ этих механизмов позволил нам перейти к рассмотрению возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов. Мы пришли к выводу, что возможности правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов - это наличие в нем содержания, видов, форм и методов деятельности, освоение и реализация которых способствуют становлению и закреплению в структуре личности взаимосвязанных компонентов социальной ответственности как устойчивой диспо-зиционной стратегии ее социального поведения. Однако для того, что бы возможности из сферы потенциального перешли в сферу реального, необходима целенаправленная педагогическая деятельность субъектов правового воспитания, по созданию необходимых и достаточных для этого педагогических условий.

Анализ теории и практики организации правового воспитания в вузе как фактора формирования социальной ответственности студентов позволил нам обосновать, а затем экспериментально проверить комплекс взаимосвязанных педагогических условий, в который мы включили: 1) осуществление в единстве аксиологического и системно-ролевого подходов к отбору и конструированию содержания правового воспитания; 2) осуществление деятельностного подхода к разработке организационно-методической составляющей процесса правового воспитания; 3) разработку и реализацию модели процесса формирования социальной ответственности студентов средствами правового воспитания; 4) расширение зоны социальной ответственности студентов посредством предоставления им свободного выбора сфер, направлений, продолжительности и форм социально-правовой активности.

Проверке эффективности названных условий предшествовало обоснование уровней сформированности социальной ответственности студентов (высокого, достаточного и недостаточного) и методики их оценки. При этом мы пришли к выводу, что организацию диагностики уровней сформированности социальной ответственности студентов следует осуществлять с позиций системного подхода, что предполагает рассмотрение ее как целостной совокупности взаимосвязанных компонентов, осуществление при эмпирическом «замере» социальной ответственности диагностики по всем показателям конкретного критерия каждого компонента, установление характера взаимосвязей между ними и выводов на этой основе об уровнях ее сформированности. В частности, о высоком уровне сформированности социальной ответственности как устойчивой диспозиционной стратегии социального поведения можно говорить только в том случае, если на таком же уровне находятся все ее четыре компонента или в ситуации, когда при высоком уровне сформированности мотивационно-ценностного и поведенческого компонентов только один компонент (ориентировочно-прогностический или эмоционально-волевой) можно отнести к достаточному уровню сформированности.

Нами было определено, что высокий уровень сформированности структурных компонентов социальной ответственности студентов характеризуется следующими показателями: мотивационно-ценпостный компонент (критерий - просоциальная направленность): развитые и устойчивые альтруистические мотивы социального поведения; высокое положение просоцильных ценностей в иерархии ценностей личности; широта сфер и ярко выраженный социальный вектор признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностический компонент (критерий - социальная предусмотрительность): верные и полные знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; верные и полные знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей, глубокое понимание личного и социального значения охраняющих их норм; хорошо развитое умение предвидеть как личные, так и социально значимые последствия своих действий; эмоционально-волевой компонент (критерий - сопричастная самостоятельность): хорошо развитая способность к эмпатии; хорошо развитая способность к рефлексии своего поведения; интернальный характер атрибуции ответственности; поведенческий компонент (критерий — сверхнормативная социальная активность): устойчивое стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; частое проявление инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельности; частое принятие на себя дополнительных обязанностей. Достаточный уровень сформированности структурных компонентов социальной ответственности студентов характеризуется следующими показателями: мотивационно-ценностный компонент (критерий -просоциалъная направленность): в целом развитые, но недостаточно устойчивые (ситуационно обусловленные) альтруистические мотивы социального поведения; представленность просоциальных ценностей преимущественно на среднем уровне в иерархии ценностей личности; ограниченность сфер, но достаточно выраженный социальный вектор признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностический компонент (критерий - социальная предусмотрительность): в целом верные, но неполные знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; в целом верные, хотя и не всегда полные знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей, неглубокое понимание социального значения охраняющих их норм; хорошо развитое умение предвидеть личные последствия своих действий, но менее развитое умение прогнозировать их социальные последствия; эмоционально-волевой компонент (критерий - сопричастная самостоятельность): достаточно развитая способность к эмпатии; достаточно развитая способность к рефлексии своего поведения; амбинальный характер атрибуции ответственности; поведенческий компонент (критерий — сверхнормативная социальная активность): периодически возникающее стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; периодическое проявление инициативы в организации и осуществлении социально полезной деятельности; периодическое принятие на себя дополнительных обязанностей. Недостаточный уровень сформированности структурных компонентов социальной ответственности студентов характеризуется следующими показателями: мотивационно-ценностный компонент (критерий — просоциалъная направленность): эгоистические мотивы социального поведения; отсутствие просоциальных ценностей на высшей и средней ступени в иерархии ценностей личности; ограниченность сфер и слабо выраженная социальная ориентированность в признаваемой ответственности; ориентировочно-прогностический компонент (критерий - социальная предусмотрительность): отсутствие или слабые знания о содержании базовых социально одобряемых стратегий ролевого поведения и обусловливающих их норм; отсутствие или слабые знания о сущности и содержании базовых социальных ценностей и слабое или неверное понимание значения охраняющих их норм; отсутствие или слабое умение предвидеть последствия своих действий; эмоционально-волевой компонент (критерий - сопричастная самостоятельность): слабо развитая способность к эмпатии; слабо развитая способность к рефлексии своего поведения; экстер-нальный характер атрибуции ответственности; поведенческий компонент (критерий — сверхнормативная социальная активность): отсутствие или слабо выраженное стремление к выходу за рамки учебной программы при усвоении содержания нормативно обусловленных социальных ролей; редкое проявление инициативы или ее полное отсутствие в организации и осуществлении социально полезной деятельности; отказ или редкое принятие на себя дополнительных обязанностей.

Создание в ходе опытно-экспериментальной работы комплекса предложенных взаимосвязанных педагогических условий, способствующих реализации возможностей правового воспитания в формировании социальной ответственности студентов, привело к существенному (статистически достоверному) повышению у них уровня ее сформированности, что позволяет нам сделать вывод о том, что гипотеза исследования доказана, а его цель достигнута.

Вместе с тем, в ходе исследования определились проблемы, решение которых требует дальнейшего научного поиска. К ним мы относим: 1) поиск эффективных путей формирования просоциальной направленности студенческой молодежи в вузе в условиях нестабильного общества, проповедующего индивидуалистические ценностные ориентации как предпосылку жизненного успеха личности; 3) дальнейшую разработку проблемы сущности и содержания правового воспитания как социально-педагогического явления; 3) разработку проблемы правового самовоспитания студентов с учетом изменившихся социальной и педагогической реальности; 4) разработку проблемы формирования социальной ответственности студентов в ходе реализации других направлений социального воспитания и т.п.

217

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванов, Максим Геннадьевич, Тамбов

1. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абуль-ханова-Славская. - М.: Наука, 1977. -223 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1985. - Т.6, №5. - С.3-194.

3. Айзенберг, A.M. Задачи и формы правового и нравственного воспитания подростков / A.M. Айзенберг. М.: Общ-во «Знание» РСФСР, 1975. - 40 с.

4. Аксиологические основы педагогики // Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - С. 112 - 121.

5. Алексеев, Н. Н. Основы философии права / Н. Н. Алексеев. СПб.: Лань, 1999.-251 с.

6. Алтунина, И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения: учеб. пособие / И.Р. Алтунина. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006. - 144 с.

7. Алтунина, И.Р. Структура и развитие мотивов социального поведения: учеб. пособие / И.Р. Алтунина. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006. — 112 с.

8. Американская социологическая мысль: Тексты: Перевод / Сост. Е. И. Кравченко; под ред. В. И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994 - 495 с.

9. Ананьев, Б.Г. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов): Монография / Б. Г. Ананьев и др. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1976 247 с.

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

11. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та. - 238 с.

12. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1999.-376 с.

13. Анисимов, С.Ф. Мораль и поведение / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1979. - 142 с.

14. Ануфриев, Е.А. Социальный статус и активность личности (Личность как объект и субъект общественных отношений) / Е.А. Ануфриев. М.: Политиздат, 1984.- 175 с.

15. Аристотель (384-322 до н. э.) Этика Никомаха: / Аристотель; предисл. И. Кемере, В. Зариньш. Рига: Звайгзне, 1985 — 230 с.

16. Архангельский, Л.М. Социально-этические проблемы теории личности / Л.М. Архангельский. М.: Мысль, 1974.-221 с.

17. Асеев, В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности / В.Г. Асеев // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М.: Наука, 1976. - С. 180 - 192.

18. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А.Г. Ас-молов // Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М., Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО «МОДЭК», 1996 С. 625 - 642.

19. Асмолов, А.Г. Проблема установки в необихевиоризме: прошлое и настоящее / А.Г. Асмолов // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. -М: Наука 1977.-С.60-111.

20. Бабкин, В.Д. Правовое воспитание студентов / В.Д. Бабкин // Отв. ред. В. И. Даниленко. Киев: Вища шк., 1983. - 53 с.

21. Байлук, В.В. Человекозйание: в 5 кн. Книга пятая: Принципы и методы воспитания и самовоспитания студентов: монография / В.В. Байлук. — Екатеринбург: Изд-во Уральского педагогического университета, 2007. -492 с.

22. Байтин, М.И. Теория государства и права: курс лекций / М.И. Байтин, Н.А. Баринов, Ф.А. Григорьев и др. // Под ред. Н.И. Матузова, А.В. Малько Саратов: СВШ МВД РФ, 1995. - 559с.

23. Барановская, Л.П. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Л.П. Барановская. -Красноярск, 1996- 151 с.

24. Барышников, Е.Н. Становление воспитательной системы образовательного учреждения: учеб.-методич. пособие / Е.Н. Барышников. СПб.: СПбАППО, 2005.-242 с.

25. Басов, Б.П. Гражданин обществу, общество - гражданину: социальная ответственность личности / Б.П. Басов. - Ижевск: Удмуртия, 1980. - 56 с.

26. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Советская Россия, 1979. - 320 с.

27. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: учеб. пособие по спецкурсу / В.П. Бездухов. Самара: Изд-во Самарского ГПИ, 1992. - 104 с.

28. Беликова, С.Б. Правовое воспитание старшеклассников как условие профилактики девиантного поведения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Б. Беликова. Ставрополь, 2006. - 207 с.

29. Беличева, С.А. Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации / С.А. Беличева // Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1994. - С. 35 - 45.

30. Бенеш, H.JI. Психологические механизмы эмпатии в актерской профессии: автореф. дис. .психол. наук: 19.00.01 /H.JI. Бенеш. Хабаровск, 2007.-24 с.

31. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. Псков: ПГПИ им.С.М. Кирова, 2004. - 216 с.

32. Блауберг, И.В. Становление и сущность, системного подхода / И.В. Блау-берг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973 - 270 с.

33. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / Психологические проблемы социальной регуляции поведения // Отв. ред. Е.В.Шорохова, М.И Бобнева.-М.: Наука, 1976.-С. 147- 179.

34. Бобнева, М.И. Социальные процессы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. М.: Наука, 1978. - 310 с.

35. Богатская, Е.Ю. Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Ю. Богатская. Ростов н/Дону, 2005.-27 с.

36. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

37. Бодалев, А.А. Психология личности / А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 199 с.

38. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Пробл. формирования личности / Л.И. Божович // Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.

39. Болдырев, Н.И. Методика воспитательной работы в школе: учеб. пособие для пед. ин-тов / Н.И. Болдырев. М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

40. Большой юридический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. / Под ред. проф. А. Я. Сухарева. М.: ИНФРА-М, 2007. - T.VI. - 858 с.

41. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу. Ростов н/Дону: Изд-во Ростовского н/Дону педагогического института, 1976. - 192 с.

42. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-н/Дону: Учитель, 1999.-560 с.

43. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская// Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

44. Борцова, М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / М.В. Борцова. Краснодар, 2007. - 22 с.

45. Бражникова, З.В. Социально-нравственная ответственность важнейшая черта личности социалистического типа / З.В. Бражникова. - Минск: Общество «Знание» БССР, 1982.- 18 с.

46. Братусь, С.Н. Спорные вопросы теории юридической ответственности / С.Н. Братусь // Советское государство и право. 1973. - № 4. - С. 29-30.

47. Брушлинский, А.В. О мышлении как прогнозировании / А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова // Вопросы психологии. 1976 - №4. - С.32-41.

48. Буряк, В.К. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

49. Бутко, И.Ф. Правовое воспитание молодежи / И.Ф. Бутко // Советское государство и право. 1971. - №9. - С. 143- 145.

50. Варнеке, X. Формирование учебной деятельности студентов. / X. Варнеке //- М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

51. Васильев, А.В. Правовое воспитание личности в производственном коллективе / А.В. Васильев // Советское государство и право. 1976. - №2. - С.33-34.

52. Васильев, С.Н. Формирование социальной ответственности у курсантов военного вуза: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / С.Н. Васильев. Кастрома, 2006. - 214 с.

53. Венгер, JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач / Л.А. Венгер // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.43-50.

54. Власов, В.И. Основы правоведения: учеб. пособие для студентов неюридических специальностей / В.И. Власов, В.В. Низовцев, В.А. Шевченко. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 576 с.

55. Возможность и действительность / Философский словарь // Под ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1986. С.67-68.

56. Вольская, С.В. Проблемы формирования правовой грамотности студентов технического вуза / С.В. Вольская, А.А. Зайцев // Вестник МГТУ. 2006. - Т. 9. - №4.-С. 590-593.

57. Воля / Краткий психологический словарь // Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. С.48-49.

58. Воробьева, О.А. Проектирование и реализация системы правового воспитания в высшей профессиональной школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.А. Воробьева. Тольятти, 2007. - 167 с.

59. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский М.: ACT и др., 2005-670 с.

60. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. М.: Смысл: Эксмо, 2006. - 1134с.

61. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии /Т.П. Гаврило-ва//Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 147-158.

62. Галагузов, А.Н. Социально-педагогические задачи: учеб. пособие / А.Н. Га-лагузов, М.А. Галагузова, И.А. Ларионова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.- 191 с.

63. Галимов, М.И. Правовое воспитание трудящихся и роль закона в его осуществлении / М.И. Галимов, О.Ф. Мураметс. Казань: Изд-во Казанского университета, 1976.- 171 с.

64. Галимов, М.М. Правосознание и правовое воспитание в развитом социалистическом обществе /М.М. Галимов. М.: Мысль, 1973. - 184 с.

65. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся гуманитар, специальностям / П.Я. Гальперин. М.: Ун-т, 2000.-329 с.

66. Гальперин, П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1957. - №6. - С.58-69.

67. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики / Г.В.Ф; Гегель. М. Мысль, 1998. - 1067 с.

68. Гершунский, Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гер-шунский, Р. Шейерман // Педагогика. 1992. № 5. - С. 3 - 9.

69. Гладышева, И.А. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у студентов негосударственного вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / И.А. Гладышева. Кастрома, 2006. - 230 с.

70. Головей, JI.A. Практикум по возрастной психологии / JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

71. Гражданский кодекс РФ: Части первая, вторая и третья. М.: Юрайт-Издат, 2003.-462 с.

72. Григорьев, С.И. Основы неклассической социологии: Новые тенденции развития культуры социологического мышления на рубеже XX-XXI веков / С.И. Григорьев, А. И. Субегго. М.: РУСАКИ, 2000. - 208 с.

73. Григорьев, С.И. Психолого-социологические основы социальной педагогики / С.И. Григорьев, Л.Д. Демина. Барнаул: Изд-во АГУ, 1996. - 160 с. .

74. Гримак, Л.П. Как жить в гармонии с собой. Начала психологии активности / Л.П. Гримак. М.: ОЛМА-пресс, 2004. - 351 с.

75. Гриценко, Г.Д. Право как социокультурное явление (философско-антропологическая концепция): Дис. .докт. филос. наук: 09.00.13 / Г.Д. Гриценко. Ставрополь, 2003. - 406 с.

76. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. М.: ОЛ-МА Медиа Групп, 2009. - 573 с.

77. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А. Деркач. М. Изд-во РАГС,:2000. - 391 с.

78. Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян // Теоретические проблемы психологии личности; отв. ред. Е.В. Шорохова.-М.: Наука, 1974.-С. 145- 169.

79. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.- 272 с.

80. Документы и материалы ДИМСИ / Состав. JT.E. Никитина, С.В. Тетерский.- М.: «АКАДЕМИЯ», 2000. 76 с.

81. Долгова, А.И. Правовое воспитание молодежи / А.И. Долгова. М.: Знание. 1979.-46 с.

82. Долгополов, О.А. Организация правового воспитания в современной России: дис. . канд. юрид. наук: 12.00.11; 12.00.01 / О.А. Долгополов. Рязань, 2004.-229 с.

83. Донцов, А.И. Проблемы групповой сплоченности / А.И. Донцов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 128 с.

84. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия / О.Г. Дробницкий. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

85. Дыбовская, Н.В. Правовая педагогика: Актуальные проблемы / Н.В. Ды-бовская, В.Н. Бурлаков // Правоведение. 1989. - №2. - С. 64 - 67.

86. Ершов, К.Б. Правовое воспитание будущих юристов в учреждениях среднего профессионального образования: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / К.Б. Ершов. М., 2004. - 199 с.

87. Жуков, Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме / Ю.М. Жуков // Психологические проблемы социальной регуляции поведения; отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. -М.: Наука, 1974. С.255 -275.

88. Журавлев, A.JI. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / АЛ. Журавлев, М.А. Красников, В.А. Соснин. М.: Форум, 2008. - 412 с.

89. Загвязинский, В.И. Основы социальной педагогики: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / В.И. Загвязинский, М.П. Зайцев, Г.Н. Кудашови др. // Под ред. П.И. Пидкаеиетого. М.: Педагогическое общество России, 2002.-160 с.

90. Звоиовский, В. Локализация ответственности за материальное положение / В. Звоновский, М. Мацкевич // Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

91. Здравомыслов, А.Г. Отношение к труду и ценностные ориентации // Социология в СССР / А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов. В 2-х т. - М.: Мысль, 1966. -Т. 2.-С. 187-207.

92. Зеленкова, И.Л. Нравственная свобода и ответственность личности / И.Л. Зеленкова. Минск: Общество «Знание» БССР, 1981. - 21 с.

93. Зенин, В.П. Формы, методы и система правового воспитания / В.П. Зенин. -М.: «Политиздат», 1990. 148 с.

94. Зимбардо, Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе. СПб.: Питер, 2000. - 448 с.

95. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. — Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

96. Иванов, А.В. Социальное воспитание в культурной среде образовательно-воспитательных учреждений и организаций: учеб. пособие / А.В. Иванов. М.: АПКиППРО, 2009. - 240 с.

97. Иконникова, Г.И. К проблеме соотношение философии права, социальной философии и общей теории права / Г.И. Иконникова // Вестник МЮИ при Минюсте РФ. 2002.-№1.-С. 10-17.

98. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

99. Инициатива / Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая российская энциклопедия; СПб.: Нориант, 2002. - С. 450.

100. Исаев, И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова. М., Белгород; Изд-во БелГУ, 2002. - 196 с.

101. Ищенко, Т.В. Место студенчества в социальной структуре общества / Т.В. Ищенко. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1970. - 243 с.

102. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Мысль, 1974. -198 с.

103. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности /А.В. Карпов. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424 с.

104. Карпов, А.В. Рефлексивные процессы в управленческой деятельности /

105. A.В. Карпов // Психология менеджмента: учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2005. С.438-445.

106. Карпухин, С.В. Социальная ответственность личности как философская проблема / С.В.Карпухин; Ин-т предпринимательства. СПб.: Ступени, 1999. - 168 с.

107. Кашанина, Т. В. Особенности преподавания советского права в неюридических вузах / Т.В. Кашанина // Правоведение. 1983. - №4. - С.65 - 67.

108. Кваша, А.А. Правовые установки граждан: автореф. . дис. канд. юрид. наук: 12.00.01 / А.А. Кваша. Волгоград, 2002. - 24 с.

109. Келли, Г. Процесс казуальной атрибуции / Г. Келли // Современная зарубежная социальная психология. Тексты; под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 127-137.

110. Керимов, Д.А. Методология права: предмет, функции, проблемы философии права / Д.А. Керимов. М.: Изд-во СГУ, 2008. - 520 с.

111. Кестер, Э. Антиципация в решении новых задач / Э. Кестер // Новые исследования в психологии. 1974. - №1. — С.35-37.

112. ИЗ. Кожевников, С.Н. Социально-правовая активность: содержание и субъекты / С. Н. Кожевников. // Правоведение. 1981. - № 3. - С. 17-25.

113. Козюбра, Н.И. Правовое воспитание молодежи / Н.И. Козюбра, В.В. Окса-мытный, П.М. Рабинович и др.; Отв. ред. Н.И. Козюбра. Киев: Наукова думка, 1985.-319 с.

114. Колобаева, Н.Д. Внеурочная деятельность по гражданско-правовому образованию учащихся / Л.И. Колобаева //Основы государства и права. 2001. - № 1-2.-С. 55-56.

115. Коломинский, Я.Л. Человек: психология: книга для учащихся старших классов / Я.Л. Коломинский. М.: Просвещение, 1980. - 224 с.

116. Колтаков, К.Г. Социально-философский анализ особенностей взаимосвязи педагогического образования и общества: автореф. дис. . д-ра филос. наук: 09.00.11 / К.Г. Колтаков. Барнаул, 2002. - 43 с.

117. Комаровский, B.C. Управление общественными отношениями: учебник /

118. B.C. Комаровский. М.: Изд-во РАГС, 2003. - 399 с.

119. Кон, И.С. В поисках себя / И.С. Кон. М.: Изд-во полит, литературы, 1984. -336 с.

120. Кон, И.С. Люди и роли / И.С. Кон//Новый мир.-1970.-№ 12.-С.168-192.

121. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

122. Кон, И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

123. Кон, И.С. Психология старшеклассника: Пособ. для учителей / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1980.- 191 с.

124. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002.-28 с.

125. Конюхов, Н.И. Акмеология и тестология / Н.И. Конюхов, М.Л. Шаккум. -М.: Российский салон, 1996. 380 с.

126. Корниенко, Л.М. Проблема формирования правосознания школьников / Л.М. Корниенко. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. - 118 с.

127. Костенко, М.А. Правоведение: учеб. пособие / М.А. Костенко. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. - 33 с.

128. Кривошеева, О.Р. Формирование социальной ответственности студентов физкультурного вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Р. Кривошеева. -Омск, 2007. 234 с.

129. Крупнов, А.И. Психофизический анализ индивидуальных различий активности личности / А.И. Крупнов. Свердловск: Изд-во Свердовского ун-та, 1983. -71 с.

130. Крыгина, И.А. Правовая культура, правовое воспитание и управление правовоспитательным процессом в современном российском обществе: дис. . канд. юрид. наук: 12.00.01 / И.А. Крыгина. Ростов-на-Дону, 1999. - 189 с.

131. Крыжановская, О.А. Свобода, воля, власть (философские проблемы социальной и политической воли): монография / О.А. Крыжановская. Ростов-на-Дону: СКНЦВШ, 1996.-81 с.

132. Кудрявцев, В.Н. Социальные деформации (Причины, механизмы и пути преодоления) / В.Н. Кудрявцев. М.: ИГПАН, 1992. - 133 с.

133. Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок: пер. с англ / Ч.Х. Кули. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. - 320 с.

134. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин . М.: Просвещение , 1985 - 126 с.

135. Куприянов, Б.В. Гипотеза кандидатской диссертации (о многообразии педагогических условий) /Б.В. Куприянов // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. 2006. - №4. - С .100-108.

136. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» / С.А. Дынина, Б.В. Куприянов // Вестник Костромского гос. университета им. Н.А. Некрасова.-2001. -№2.-С. 101-104.

137. Ландесман, П.А. Мировоззренческие основания морального сознания / П.А. Ландесман, Ю. В. Согомонов // Вопросы.философии. -1979. № 11. - С. 113-127.

138. Лапин, Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян / Н.И. Лапин // Социологические исследования. — 1996. № 5. - С. 3 -23.

139. Левитан, К.М. Юридическая педагогика: учебник / К.М. Левитан. — М.: Норма, 2008. 432 с.

140. Левитов, Н.Д. Теория ролей в психологии / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. 1969. - № 6. - С. 150-158.

141. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1997. - 304 с.

142. Леонтьева, Т.Н. Вопросы деятельности трудовых коллективов в свете современной теории права: дис. . канд. юрид. наук: 12.00Ш / Т.Н. Леонтьева. -М., 1975.- 178 с.

143. Липский, И.А. Воспитание как социальный институт / И.А. Липский // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. трудов.- Волгоград: Перемена, 2004. С.48-53.

144. Лйсовский, В.Т. Советское студенчество: Вопросы и ответы / В.Т. Лисовский. М.: Изд-во агентства печати «Новости», 1983 - 83 с.

145. Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей: Теорет.-ист. анализ воспитат. ценностей в России в XIX и XX вв. / Б.Т. Лихачев.- Самара: СИУ, 1997. 84 с.

146. Лобанова, Ю.И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Ю.И. Лобанова. СПб., 1998. - 26 с.

147. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 279 с.

148. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

149. Мак Малин, Р. Практикум по когнитивной терапии / Р. Мак Малин. Спб.: Речь, 2001.-560 с.

150. Максимов, В.Г. Системно-ролевая теория формирования личности педагога / В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Н.Ю. Савчук и др. // Под общ. ред. В.Г. Максимова. М.: Academia, 2007. - 536 с.

151. Маралов, В.Г. Развитие самосознания и проблема формирования социально-активной личности / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1987.-90 с.

152. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учебник / Л.В. Мардахаев. М.: Гардарики, 2006. - 269 с.

153. Маркова, Г.Д. Научные основы и организация правового воспитания молодежи / Г.Д. Маркова. Киев: Вища школа; 1979. - 153 с.

154. Матвиенко, Л.М. Правовое воспитание старшеклассников в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.М. Матвиенко. Волгоград, 2004. -197 с.

155. Мертон, Р.К. Социальная теория и социальная структура / Роберт Мертон // пер. с англ. Е.Н. Егоровой и др. М.: ACT: Хранитель, 2006. - 873 с.

156. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / JI.A. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; под ред. В.А. Сласте-нина. 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -144 с.

157. Методы воспитания / Педагогический энциклопедический словарь // Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. С. 141 - 142.

158. Мещеряков, А.И. Возвращение к жизни: Развитие психики слепоглухонемых детей в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. М.: Прогресс, 1983.-344 с.

159. Микаелян, В.А. Социально-ролевое поведение, эмпатия и социализация личности старшеклассника: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / В.А. Микаелян. Ереван, 1993. - 153 с.

160. Милль Дж. О свободе / Дж.Милль; пер. с англ. А. Фридмана // Наука и жизнь. 1993,-№ 12.-С. 21-26.

161. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. М.: Высш. шк., 1990. - 143 с.

162. Минкина Н.А. Ответственность и перестройка // Филос. науки. 1989. - № 2. - С.3-10.

163. Митюнова, И.Г. Аксиологический подход к формированию правовой культуры старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Г. Митюнова. Великий Новгород, 2005. - 23 с.

164. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: КомКнига, 2006. - 200 с.

165. Молодежь 97: надежды и разочарования: сб. статей. М.: НИЦ при Институте молодежи, 1997. - 317 с.

166. Момов, В.М. Прикладная этика. Необходимость, проблематика, воспитательные возможности / В.М. Момов, В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. — София: Наука и искусство, 1988. 280 с.

167. Морено, Джакобо Театр спонтанности: Пер. с англ. / Джакобо Морено; Авт. вступ. ст. Б. И. Хасан. Красноярск: Фонд ментал. здоровья, 1993 - 124 с.

168. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие /А.В. Мудрик. Часть I. - Пенза, 1994. - 171 с.

169. Муздыбаев, К. Психология ответственности: Монография / К. Муздыбаев. -Л.: Наука, 1983.-239 с.

170. Муздыбаев, К. Эгоизм личности / К. Муздыбаев // Психол. журнал. — 2000. Т.21.(№ 2). - С.27-39.

171. Мусинов, П.А. Формирование нравственно-правовой культуры будущего педагога в процессе вузовской подготовки: монография / П. А. Мусинов // ред. А.И. Пшеничникова. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2005. - 171 с.

172. Мухина, B.C. Проблема активности личности в советской психологии / B.C. Мухина, Т.Н. Счастная // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. -М.:МГПИ, 1983.- 191 с.

173. Мясищев, В.М. Личность и неврозы / В.М. Мясищев. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960. - 426 с.

174. Мясищев, В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений / В.Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. Т.2. - М., 1960. - 423 с.

175. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев // Под ред. А.А. Бо-далева. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЭК, 1998. - 362 с.

176. Назарова, О.Ю. Теория и методика обучения праву: метод, рекомендации / О.Ю. Назарова. Томск: Центр учебно-методической литературы Томского государственного педагогического университета, 2003. - 53 с.

177. Найманов, К.Х. Правовое воспитание молодежи (Вопр. орг. и эффективности): пособ. для учителей / К.Х. Найманов. Фрунзе: Мектеп, 1983. - 72 с.

178. Нёмов, Р.С. Сверхнормативная деятельность как выражение активной социальной позиции коллектива и личности / Р.С. Немов // Психологический журнал. 1983.-Т. 4.-№ 6. - С. 75-78.

179. Нерсесянц, B.C. Философия права / B.C. Нерсесянц. М.: ИНФРА М-НОРМА, 1997. - 652 с. ■

180. Нечипуренко, В.Н. Социология права / В.Н. Нечипуренко, В.В. Касьянов. -Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 478 с.

181. Никитина, Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н.Н. Никитина // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65 - 70.

182. Николаев, М. Правовоспитательная деятельность: новые подходы / М. Николаев // Учитель. 2004. - №6. - С. 12-14.

183. Никольский, Д. Социология молодёжи (Молодёжный экстремизм и молодёжная субкультура) / Д. Никольский. М.: Политиздат, 1999. - 168 с.

184. Ницше, Ф. Танец Заратустры: философские произведения. Избранное / Ф. Ницше. СПб.: Издат. дом. Нева, 2005. - 218 с.

185. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем / И.Б. Новик. М.: Мысль, 1965.-335 с.

186. Обухов, А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся / А.С. Обухов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Журнал «Исследовательская работа школьников», 2007. - 246 с.

187. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.

188. Общая психология: учеб. пособие для пед. ин-тов / В.В. Богословский, А.Д. Виноградова, А.Г. Ковалев и др. // Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.-383 с.

189. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1984.-797с.

190. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 2008. - 949 с.

191. Ольшанский, В.Б. Личность и социальные ценности / Ольшанский В.Б. // Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. - С. 74 -136.

192. Ореховский, А.И. Основания ответственности: методологический и праксиологический аспекты: учеб. пособие / А.И. Ореховский. — Новосибирск, Сиб-ГУТИ, 2003.-64 с.

193. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности / А.К. Осницкий. М.Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996. - 125 с.

194. Основы общей и прикладной акмеологии: учеб. пособие / Под ред. А.А. Деркача и др. М.: Изд-во РАГС, 1995.-388 с.

195. Ответственность / Философский словарь // Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во политической литературы, 1987. - С. 346 - 347.

196. Павлов, В.Н. Правовое воспитание и толерантность в условиях современного российского общества: Дис. . канд. юр. наук: 12.00.01 / В.Н. Павлов. -Владимир, 2005. 172 с.

197. Пазина, О.Е. Социальная ответственность личности в современном обществе: автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.11 / О.Е. Пазина. Н /Новгород, 2007.-24 с.

198. Парсонс, Т. О структуре социального действия / Толкотт Парсонс // Под общ. ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского. М.: Акад. Проект, 2000. - 879 с.

199. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. -М.: Мысль, 1971.-351 с.

200. Парыгин, Б.Д. Социальная психология как наука / Б.Д. Парыгин. 2-е изд., испр. и доп. - JL: Лениздат, 1967. - 262 с.

201. Пахомова, К.С. Формирование ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности у студентов младших курсов технического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / К.С. Пахомова.-Челябинск, 1991,- 19 с.

202. Певцова, Е.А. Правовая культура и правовое воспитание в России на рубеже XX-XXI веков /Е.А. Певцова. М.: Новый учеб., 2003. - 415 с.

203. Певцова, Е.А.Теория и методика обучения праву /Е.А. Певцова. М.: Изд-во «Владос», 2003. - 400 с.

204. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-пресс, 1997. 512 с.

205. Пеньков, Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение / Е.М. Пеньков. М.: Высш. Шк., 1990 - 175 с.

206. Петренко, О.Л. Дебаты на уроках права / О.Л. Петренко //Основы государства и права. 1997.-№ 5. - С. 32-33. .

207. Платова, Е.Э. Воспитание студентов в современных условиях: проблемы и пути их решения / Е.Э. Платова, Ф.Ю. Сафин, В.В. Фортунатов; под ред. проф. А.А. Оводенко. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургсого ГУАП, 2006. - 112 с.

208. Платон (427-347 до н.э.) Государство / Платон; вступит, статья К. Рицкеви-чюте. Вильнюс: Миптис, 1981 - 386 с.

209. Платонов, К.К. Психология: учеб. пособие для повышения квалификации инж.-пед. работников / Г.Г. Голубев, К.К. Платонов. Ташкент: Укитувчи, 1982. - 263 с.

210. Платонов, Ю.П. Основы социальной психологии: учеб. пособие для вузов / Ю.П. Платонов. СПб.: Речь, 2004. - 624 с.

211. Плахотный, А.Ф. I роблема социальной ответственности / А.Ф. Плахотный. -Харьков: Вища школа, 1981.- 191 с.

212. Плоткин, М.М. Социальное воспитание и социальная педагогика / М.М. Плоткин // Социальная педагогика: монография; под ред. В.Г. Бочаровой. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - С. 110 - 145.

213. Плоткин, М.М. Социальное воспитание школьников: Монография / М.М. Плоткин. М.: Изд-во Ин-та педагогики социал. работы, 2003. - 197с.

214. Политический экстремизм и его профилактика у студенческой молодежи Дона / Под ред. А.С. Зайналабидова, В.В.Черноуса. Ростов-на-Дону: Издательство СКНЦ ВШ, 2003. - 142 с.

215. Пономарева, В.В. Психодиагностика рефлексивности как: метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01; 19.00.05 / В.В. Пономарева. Ярославль, 2000. -18 с.

216. Пономарева, В.П. Формирование правовой культуры будущих учителей в системе работы педагогического института / В.П. Пономарева; Брян. гос. пед. ин-т им. И. Г. Петровского. Брянск: БГПИ, 1993. - 91 с.

217. Попова, И.М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания / И.М. Попова // Социологические исследования. 1984. - № 4. - С. 29 - 36.

218. Почтарь Т.М. Правовое воспитание в педагогических вузах (Вопросы методологии и методики): дис. .канд. юрид. наук: 12.00.01 / Т.М. Почтарь. М., 2000.-210 с.

219. Правовое воспитание в вузе (По материалам работы вузов г. Свердловска): меж-вуз. сб. науч. трудов / Свердлов, юрид. ин-т. Свердловск: Урал, ун-т, 1979. - 102 с.

220. Правовое воспитание и социальная активность населения / Редкол.: Бабий Б.М. (Отв. ред.), Козюбра Н.И., Оксамытный В.В. Киев: Наук, думка, 1979. - 327 с.

221. Прагнишвили, А.С. Психологические очерки / А.С. Прангишвили; АН ГССР. Тбилиси: Мецпиереба, 1987. - 193 с.

222. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

223. Практикум по психодиагностике личности / Ред. Н.К. Ракович. Мн.: БГПУ им. М.Танка, 2002. - 248 с.

224. Принципы европейского контрактного права // Журнал международного частного права. 1999. - № 1 (23). - С. 40-70.

225. Проблемы правового воспитания: межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.К. Русинов. Свердловск: СЮИ, 1988. - 120 с.

226. Проблемы правового обучения и воспитания: межвуз. сб. науч. трудов / Брян. гос. пед. ин-т им. И. Г. Петровского; Редкол.: К.Т. Вельский (отв. ред.) и др. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ин-та, 1993. - 92 с.

227. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М.: Наука, 1976. - 368 с.

228. Рассолова, Е.А. Системный подход к правовому воспитанию старшеклассников во внеучебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.А. Рассолова. М„ 2007. - 25 с.

229. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коло-минский. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

230. Розанова, В.А. Психология управления: учеб. пособие / В.А. Розанова. М.: ЗАО «Бизнес-школа Интел-Синтез», 2000. - 384 с.

231. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования. (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе) / Н.С. Розов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. — 194 с.

232. Роль / Психологический словарь // Под. ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - С. 330.

233. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003.-508 с.

234. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 с.

235. Рубинштейн, C.JT. Принципы и пути развития психологии / C.JI. Рубинштейн. М.: Изд-во AII СССР, 1959. - 354 с.

236. Ручка, А.А. Социальные ценности и нормы / А.А. Ручка. Киев: Наук, думка, 1976-221 с.

237. Рыбаков, В.А. Проблемы формирования гражданско-правовой активности. Вопросы теории и практики: Монография / В.А. Рыбаков Уфа: Изд-во Уфим. ВШМВДРФ, 1993,- 171 с.

238. Самарин, А.Н. О солидарности в современной России / А.Н. Самарин // Пространство и время в мировой политике и международных отношениях: материалы 4-го Конвеша РАМИ : в 10 т. / под общ. ред. А. Ю. Мельвиля. Т.З.-М.: МГИМО-РАМИ. 2007. - С. 92-105.

239. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников / Ю.А. Самарин // Под ред. Г.А. Неценко, З.Г. Найденовой. -Гатчина: Ленингр. обл. ип-т экономики и финансов, 2003. 318 с.

240. Самоконтроль / Крапсий психологический словарь // Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. С.312.

241. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова.-Л: Паука, 1979.-264 с.

242. Сахарова, В.Г. Отве гственность как личностный фактор и возможности ее диагностики: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / В.Г. Сахарова. Хабаровск, 2003.- 184 с.

243. Сборник сценариев деловых игр по юридическим дисциплинам: учеб.-метод. пособие / Под общ. ред. Ю.Е. Винокурова. М.: Изд-во «Экзамен», 2004. -192 с.

244. Селиванов, В.И. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производительным трудом / В.И. Селиванов. М.: Высшая школа, 1980. - 93 с.

245. Селиванов, В.И. Избранные психологические произведения: (Воля, ее развитие и воспитание) / В.И. Селиванов. Рязань: Изд-во Рязан. гос. пед. ин-та, 1992.-574 с.

246. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб. пособие / B.C. Селиванов. М.: Академия, 2005. - 336 с.

247. Семенов, В.Г. Правовое воспитание молодежи: исторически-теоретический аспект: дис. канд. юрид. паук: 12.00.01 / В.Г. Семенов. Ставрополь, 2001 - 195 с.

248. Сидорова, Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников / Т.Н. Сидорова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 45-48.

249. Симоненко, А.В. Воспитание в криминологии: Монография / А. В. Симо-ненко; под ред. и с предисл. С. Я. Лебедева; Фонд содействия правоохранит. органам «Закон и право». М.: Юнити: Закон и право, 2003. - 234 с.

250. Синцова, Л.К. Социально-философский анализ социального воспитания: теоретико-методологический аспект: Автореф. дис. . д-ра филос. наук: 09.00.11 / Л.К. Синцова. Барнаул, 2007. - 35 с.

251. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития /В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991. - №2. -С.37-49.

252. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студентов вузов, изучающих психологию, соц. работу и соц. педагогику / Моск. гос. соц. ун-т; Авт-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. - 366 с.

253. Словарь современного русского литературного языка: В 17 томах. Т. 8. -М.-Л.: Академия наук СССР. Институт русского языка: Издательство Академии наук СССР, 1948-1965.- 1840 стб.; стб. 1271-1274.

254. Смелзер, Н. Социология: Пер. с англ. / Нейл Смелзер // Науч. ред. изд. на рус. яз. и авт. предисл. В.А. Ядов. М.: Феникс , 1998 - 685с.

255. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-400 с.

256. Солнцева, Н.В. Мотивационная структура педагогической деятельности и ее динамика в процессе профессионализации / Н.В. Солнцева // Вестник налоговой академии. 1999. - № 1. - С. 140-150.

257. Социальная психология: учеб. пособие для вузов / А. Л. Журавлев и др. // Под ред. А. Л. Журавлева. М.: Per Se, 2002 - 350 с.

258. Социальная психология: учеб. пособие для студ. пед. институтов / А.В. Петровский, В.В. Абрамепкова, М.Е. Зеленова и др. // Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

259. Социология молодежи: учебник / Отв. ред. В.Т. Лисовский. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та , 1996 - 457 с.

260. Сперанский, В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования / В.И. Сперанский. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 150 с.

261. Степанов, Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика / Е.Н. Степанов. — Псков: ПОИПКРО, 1998.-263 с.

262. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 224 с.

263. Степанов, Е.Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е.Н. Степанов.-Ярославль, 1999.-319 с.

264. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / И.И. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 31-40.

265. Тадевосян, Д.В. Социология: учеб. пособие для несоциологических вузов и факультетов / Д.В. Тадевосян. М.: Знание, 1998. — 272 с.

266. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов Н.М. Таланчук. -М.: АПО, 1991.-183 с.

267. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. Пособие для студентов сред. пед. уч. заведений / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 1998. -287 с.

268. Теория и практика защиты прав человека: учеб.-метод. пособие для гос. служащих / Под общ. ред. О.О. Миронова. М.: ИД «Юриспруденция», 2003. - 240 с.

269. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. Г. Салливан, Дж. Роттер и У. Мишел. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 128 с.

270. Тернер, Дж. Структура социологической теории / Дж. Тернер // Пер.с англ. -М.: Прогресс, 1985.-471 с;

271. Тетерский, С.В. Социальные инициативы детей и молодежи: поддержка общества и государства: монография / С.В. Тетерский. М.: РЕГЛАМЕНТ, 2003.-214 с.

272. Тихомиров, Д.Е. Правовое самовоспитание молодежи / Д.Е. Тихомиров. -Киев Изд-во о-ва «Знание» Украины, 1991. 31 с.

273. Тищенко, В.В. Теоретические проблемы правового воспитания в развитом социалистическом обществе: дис. . докт. юрид. наук: 12.00.01 / Тищенко В.В.— М., 1982.-321 с.

274. Трубецкой, Е.Н. Энциклопедия права / Е.Н. Трубецкой. СПб.: Юрид. инт, 1998.- 183 с.

275. Тугаринов, В.П. Теория сознания, ценностей и личности: Избр. философские труды / В.П. Тугаринов. JL: Изд-во ЛГУ, 1988. - 344 с.

276. Тузова, Т.М. Ответственность личности за свое бытие в мире: Критика концепций французского экзистенциализма / Т.М. Тузова // Под ред. А.А. Михайлова; АН БССР, Ин-т философии и права. Минск: Наука и техника, 1987. — 156 с.

277. Уголовный кодекс Российской Федерации. -М.: Изд-во ЭЛИТ, 2003. 123 с.

278. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе; Акад. наук Грузинской СССР, Ин-т психологии им: Д. Н. Узнадзе. Москва: Наука, 1966. - 450 с.

279. Узнадзе, Д.Н. Психология установки /Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.-414 с.

280. Ушамирская, Г.Ф. Материализация социальных ролей учащейся и студенческой молодежи / Г.Ф. Ушамирская. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2002. - 170 с.

281. Фарбер, И.Е. Правосознание как форма общественного сознания / И.Е. Фарбер. М.: Юридическая литература, 1963. - 260 с.

282. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ, 2005. - 11 е.

283. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 43-51.

284. Филиппов, А.В. Производственная социология, психология и педагогика: учеб. пособие для средних специальных учебных заведений / А.В. Филиппов, В.К. Липинский, В.И. Князев. М.: ВШ, 1989.-255 с.

285. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1970. - Т.5. - 740 с.

286. Фришман, И.И. Меюдика работы педагога дополнительного образования / И.И. Фришман. М.: «Академия», 2001. - 160 с.

287. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

288. Хагуров, Т.А. Введение в современную девиантологию: учеб. пособие / Т.А. Хагуров // Под ред. Г.В. Драча. Ростов-на-Дону: Изд-во Кубанского государственного аграрного университета, 2003.-343 с.

289. Харламов, И.Ф. Формирование у учащихся научного мировоззрения / И.Ф. Харламов // Педагогика: Курс лекций. Мн.: Изд-во БГУ, 1979. - С. 300 - 314.

290. Хасанова, С.А. Правовое воспитание старших подростков в средней общеобразовательной школе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Хасанова. — Сургут, 2007.- 194 с.

291. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. Питер: Смысл, 2003 - 859 с.

292. Циприс, А. Г. Правовое воспитание студентов технических вузов / А. Г. Циприс. // Правоведение. 1978. - № 2. - С. 81 - 85.

293. Чирков, А.П. Ответственность в системе права: учеб. пособие / А.П. Чирков. Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 1996. -11 z.

294. Чумаков, М.В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности в социальном взаимодействии: автореф. дис. . докт. психол. наук: 19.00.05, 19.00.01 / М.В.Чумаков. Ярославль, 2007. - 42 с.

295. Чуева, И.П. Социальная ответственность личности в условиях перестройки / И.П. Чуева. Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1990. - 31 с.

296. Шапиева, С.Г. Методика правовой пропаганды и нравственно-правового воспитания / С.Г. Шапиева. Махачкала: Дагестанский государственный университет, 1990. — 64 с.

297. Шейнис, М.Ю. Влияние свойств личности на профессионально-ролевое поведение: (на примере деятельности таможни): Дис. канд. пед. наук / М.Ю. Шейнис. Самара, 1998. - 287 с.

298. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани // Пёр. с англ. В.Б. Ольшанского. М.: Ростов-на/Д.: ACT; Феникс, 1999. - 539 с.

299. Шлёкин, С.И. Философское осмысление права / С.И. Шлёкин. М.: МИП, 2004.-255 с.

300. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. СПб.: Речь, 2002. - 480 с.

301. Шорохова, Е.В. Психологический аспект проблемы личности / Е.В. Шоро-хова // Теоретические проблемы психологии личности; отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1974.-С. 3-33.

302. Шорохова, Е.В. Социальная детерминация поведения / Е.В. Шорохова // Психологические проблемы социальной регуляции поведения; отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М.: Наука, 1976. - С. 6 - 26.

303. Штоф, В.А Моделирование и философия / В А. Штоф. M.-JL: Наука, 1966. - 301 с.

304. Шушерина, О.А. Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов вуза (на примере технического университета): автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.А. Шушерина. Новосибирск, 1999.- 18 с.

305. Щегорцов, В.А. Социология правосознания / В.А. Щегорцов. М.: Мысль, 1981.-174 с.

306. Щербакова, Н.В. Правовая установка и социальная активность личности / Н.В. Щербакова. М.: Юридическая литература, 1986. - 125 с.

307. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

308. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учеб. пособие / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

309. Элиасберг, Н.И. Как преподавать курс «Основы правоведения»: метод, рекомендации / Н.И. Элиасберг. СПб: Санкт-петербургский гос. ун-т пед. мастерства, 1996.-51 с.

310. Язев, В. А. Методика преподавания права в неюридическом заочном вузе /В.А. Язев. // Правоведение. 1978. - № 1. - С. 42 - 46.

311. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека /П.М. Якобсон.-М.: Просвещение, 1969.-317 с.

312. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин; Фонд «Международпо-правовой экспертизы», Европ. ин-т экспертов. СПб: Изд-во Михайлова: Полйус, 1998. - 638 с.

313. Якушин, А.В. Правовое воспитание населения: Монография / А.В. Якушин, Е.Г. Хрисанова; М-во внутр. дел Рос. Федерации. Нижегор. акад. Н.Новгород: Нижегор. акад. МВД России, 2003. - 192 с.

314. Rockeach, М. The Nature of Human Values / Milton Rockeach. New York: Free Press, 1973.-219 p.

315. Концепция и программа воспитания студентов ГОУ ВПО Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна; СПб.: СПГУТД, 2007. Электронный резурс: http://www.google.com/UTF-8&hl.ru&q.

316. Примерная программа воспитания социально активной личности студентов / науч. руководитель проекта B.C. Кагерманьян; М.: НИИ высшего образования, 2002. Электронный резурс: http:// www.sgu.ru/files/nodes/23095/programmavospitaniy.doc.