Воспитание ответственности как социально значимого качества у подростков средствами учебной деятельности

Радикова, Танзиля Инсафовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание ответственности как социально значимого качества у подростков средствами учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Радикова, Танзиля Инсафовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание ответственности как социально значимого качества у подростков средствами учебной деятельности"

На правах рукописи

м-

РАДИКОВА ТАНЗИЛЯ ИНСАФОВНА

ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМОГО КАЧЕСТВА У ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск-2007

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии в ГОУВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Машарова Татьяна Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Файзуллина Гульнур Закиевна

Ведущая организация. ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия»

Защита состоится «29» мая 2007 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212 275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу 426024, г. Ижевск, ул. Университетская, I, корпус 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2)

Автореферат разослан «26» апреля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Э Р. Хакимов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время смена концепции воспитания вызывает изменения в его содержании. Основной ценностью образования является личностное развитие человека. Перед обществом стоит цель не только научить школьника основным знаниям и умениям, сформировать ключевые компетенции, но и воспитать его как активную сам остоятельную, образованную личность, способную принимать ответственные решения в ситуациях выбора, готовую взять на себя ответственность за последствия своей деятельности. Ответственность - это качество, характеризующее, прежде всего, социальную типичность личности ОС. Муздабаев). Оптимальным возрастом воспитания ответственности является подростковый, так как это - сеюигивный период в формировании социальных и нравственных качеств личности. На этом этапе происходит выбор личностью мотивации и ответственности, ее локус контроль становится либо внешним, либо внутренним.

Ответственность, как показали результаты эмпирических наблюдений и теоретического изучения, способствует успешному обучению, профессиональному труду и проявляется в деятельности. Учебная деятельность обладает значительным воспитательным потенциалом, который, как показывает анализ научно-педагогической литературы, используется в образовательной практике не в полной мере.

и недостаточной реализацией возможностей образовательной системы, способствующих социальному становлению личности школьника.

Проблема исследования может быть сформулирована в виде вопроса: каковы педагогические условия воспитания ответственности у подростков в образовательной деятельности?

Объект исследования - процесс воспитания ответственности у подростков как социально-значимого качества.

Предмет исследования - педагогические условия воспитания ответственности как социально-значимого качества в учебной деятельности подростков.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать педагогические условия воспитания ответственности как социально-значимого качества у подростков в учебной деятельности и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность их реализации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание ответственности как социальное начимого качества у подростков будет успешным, если: - реализованы такие педагогические условия, как:

• Отбор учебного материала и заданий, направленных на развитие ответственности в процессе их выполнения;

•Создание ситуации успеха через положительную оценку учащихся в форме одобрения, привлечения к участию в различных мероприятиях (конкурсах, конференциях и т.п.);

•Реализация модели субъект-субъектных взаимоотношений между учителем и учащимся, а также учащихся друг с другом;

•Выполнение учащимися заданий, способствующих развитию их рефлексивных умений.

подобран диагностический инструментарий, позволяющий определить степень сф орм ированности иском ото качества;

- разработана структурно-содержательная программа воспитания ответственности в учебной деятельности подростков;

Задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы воспитания ответственности у подростков в научно-педагогической литературе;

2. Определить место ответственности в ряду социальных качеств;

3. Определить пути и методы воспитания ответственности у подростков, используемые педагогами в современной школе;

4. Разработать программу воспитания ответственности у подростков в условиях образовательной деятельности и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность;

Методологической основой исследования явились общенаучные положения о воспитании; теория социально-этического воспитания; общепедагогические подходы к пониманию сущности учебной деятельности; концепции гуманизации и гуманитаризации образования; системный, личностно-ориенгированный и интегративный подходы;

Теоретические основы исследования составляют:

• концепция формирования педагогической коммуникативной

компетентности (Г.С. Трофимова);

• концептуальные положения общей педагогики и дидактики

(Н.Ф. Голованова, МА. Данилов, HB. Кузьмина, ИЛ. Лернер,

И.Ф. Харламов и др.);

• теория социальной ответственности (JIM. Грядунова АЛ.

Дьякова, А.И. Ореховский, А.Т. Панова, В Л Шаблина и др.);

• концептуальные положения теории личной ответственности

(М.В. Кириллова, Н.И. Фокина и др );

• теоретические основы воспитания ответственности (Б.Г.

Ананьев, ПЛ Блонский, В А. Крутецкий, В Л. Маршцук, Т.В.

Машарова, Л С. Славина и др.);

• общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Ковалев АЛ.

Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.);

• концептуальные положения теории личностно-

ориенгированной педагогики (ЕВ. Бондаревская, В Б Давыдов,

В А. Сластенин, А.Н. Утехина, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская

идр)

• концептуальные положения гуманистической педагогики (СБ.

Кульневич, ВБ. Сериков, М.Г. Яновская и др.).

Методы исследования:

теоретические - го учение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования;

- экспериментальные - констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; опрос методом анкетирования, наблюдение, беседа, интервьюирование;

- статистические - метода математической статистики, количественный и качественный анализ результатов.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № 45, 56, а также Институт гражданской защиты при Удмуртском государственном университете. На разных этапах в исследовании приняло участие 200 человек. Исследование проводилось в трн этапа:

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) - выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и педагогической практике, что позволило сформулировать основные теоретические положения, создать методологическую базу исследования.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) - разрабатывалась экспериментальная программа воспитания ответственности у школьников-подростков, уточнялся категориальный аппарат исследования и гипотеза.

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялась проверка истинности гипотезы, обобщались результаты исследования, формулировались выводы.

Научная новизна исследования:

• конкретизированы представления о воспитательном потенциале учебной деятельности как важном факторе формирования социально-значимых качеств подростков;

• определены компоненты и критерии ответственности как социально-значимого качества: сформ ированность социально-полезных, профессионально-нравственных и нравственно-психологических качеств; мотивация успеха; направленность на дело; адекватная самооценка личности;

• выявлены педагогические условия воспитания ответственности у подростков как социально-значимого качества, основным из которых является программно-дидактическое обеспечение образовательного процесса соответственно поставленной цели -воспитанию ответственности;

• предложена структурно-содержательная программа воспитания социальной ответственности у школьников-подростков, позволяющая обеспечить их переход на более высокий уровень воспитанности.

Теоретическая значимость исследования: научно-обоснованы выявленные педагогические условия. Уточнена и конкретизирована сущность понятия «ответственность» как ингегративного качества личности, одной го форм внутреннего контроля за соблюдением ингериоризированных общественных норм и задач, отражающихся в отношениях между личностью, коллективом и обществом и осуществляющихся в процессе деятельности. Обоснована возможность воспитания ответственности у подростков в процессе образовательной деятельности дидактическими средствами.

Практическая значимость исследования определяется: внедрением в учебный процесс экспериментальной программы воспитания социальной ответственности учащихся; созданием средств программ но-дидакгического обеспечения процесса воспитания ответственности. Материалы исследования используются в учебном процессе общеобразовательных школ №45, №56 г. Ижевска Удмуртской республики, а также в Удмуртском государственном университете (Институт гражданской защиты).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на исходные непротиворечивые методологические основания; соответствием выбора методов исследования его объекту, предмету и задачам; широкой экспериментальной проверкой теоретических положений исследования; репрезентативностью выборки испытуемых.

Положения, выносимые на защиту:

1. На основе изучения и анализа теории социальной и личной ответственности воспитание ответственности подростка определяется как процесс его взаимодействия с одноклассниками, учителем, обществом в условиях специально организованной учебной деятельности и ее средствами, результата«, которого является приобщение подростка к социальным и нравственных ценностям и его становление как личности на определенном этапе развития.

2. Учебная деятельность, понимаемая как особая форма социальной активности и проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий, обладает значительным воспитательным потенциалам и способствует воспитанию ответственности у подростков при реализации следующих педагогических условий:

• отбора учебного материала и моделирование заданий, направленных на развитие ответственности в процессе их выполнения;

• создания ситуации успеха через положительную оценку учащихся в форме одобрения, привлечения их к участию в различных мероприятиях (конкурсах, конференциях и т.п.);

• реализацию модели субъект-субъектных взаимоотношений между учителем и учащимся и учащимися друг с другом;

• выполнение учащимися заданий, способствующих развитию их рефлексивных умений.

3. Экспериментальная программа воспитания ответственности способствует повышению уровня ответственности у подростков в учебной деятельности за счет социально-насыпанного содержания

учебной работы, отбора заданий, выполнение которых позволяет подростку приобрести новый социальный опыт.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, республиканских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (гг Боткине к, Ижевск, 2004 -2007 гг.). О результатах исследования докладывалось на аспирантских семинарах при кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета

Структура работы. Диссертация состоит ш введения, трех глав и заключения. Материал изложен на 157 страницах, содержит 17 таблиц, 16 рисунков. Библиографический список включает 166 наименований, из них 15 источников га интернет-ресурсов и 7 на иностранном языке. В приложении представлены образцы опросных бланков используемых методик, данные экспериментального исследования.

Основное содержание исследования Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цель, предает, объект, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, характеризуется теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы воспитания ответственности подростков» раскрываются различные подхода к определению понятия «ответственность», рассматриваются различные виды ответственности и ее компоненты, характеризуется личность подростка как субъекта самовоспитания.

Ответственность определяется как "необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки, быть ответственным за них" и трактуется посредством обязанности - того, что подлежит безусловному выполнению.

В философии исследователи (О.Г. Дробницкий, С.Ф. Анис им ов, Л.И, Грядунова, Р.И. Косолапое, А.И. Ореховский) выделяют следующие стороны ответственности:

1) объективную сторону, заключающуюся в совокупности требований, предъявляемых обществом; и 2) субъективную сторону как состояние сознания в форме осознания и чувства ответственности, долга, совести и т.д. В философском определении ответственность — одно из наиболее непосредственных проявлений общественной сущности человека и важнейшее социально-значимое качество, связанное со свободой выбора совершаемых человеком поступков.

По-м нению О.Г. Дробницкого чувство личной ответственности, «разумность» воли, способность «самозаконодательства» и т.п. отнюдь не является заранее положенными качествами человека как такового, константами или параметрами его психики или мышления. Всякий раз человек еще должен подняться на уровень предъявляемых ему требований (т.е. должен обладать «свободной волей», быть лично ответственным, сознательным, самостоятельным, разумным и т.д.).

В психологии личности и социальной психологии ответственность относится к числу наиболее сложных по содержанию понятий. К. Муздыбаев выделяет следующие векторы развития ответственности: 1) от коллективной к индивидуальной (вектор индивидуализации по ЖЛиаже). С развитием социума за поступок отдельного человека отвечает не группа, к которой принадлежит человек, совершивший поступок, а он сам; 2) от внешней к внутренней, осознанной

личностной ответственности (вектор спирит уалюации ответственности по Ж .Пиаже), переход от внешнего к внутреннему контролю поведения; 3) от ретроспективного плана к перспективному — ответственность не только за прошлое, но и за будущее; личность не только предвидит результаты своих действий, но и стремится активно их достигать; 4) ответственность и «срок давности» — возможность влияния прежних отношений между людьми на их настоящие взаимоотношения, когда они уже другие.

Педагоги (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) рассматривают ответственность как категорию нравственности. По их мнению, ответственность должна быть, прежде всего, перед своей совестью. Только она характеризует способность личности самостоятельно формулировать нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и осуществлять самооценку и самоконтроль.

В работах Т.В. Машаровой ответственность - это осозшнная необходимость, детерминирующая поведение самоопределяющейся личности. В личностном плане ответственность рассматривается как прочно усвоенная система обязательств, ставшая потребностью, выражающаяся в тезисе - «иначе я не моту».

Во второй главе «Учебная деятельность как основа воспитания личности подростка в теории педагогики» проанализированы современные подходы к процессу обучения, пути и методы приобщения подростков к социально-значимым ценностям; представлены педагогические условия воспитания ответственности как социально-значимого качества личности подростка.

Обзор некоторых педагогических публикаций выявил пути и методы приобщения подростков к социально-значимым ценностям. Обзор публикаций позволяет условно выделить три блока: учебная,

внеучебная и общественная деятельность, способствующих решению поставленной задачи. Следует отметить, что в каждом блоке имеется потенциал воспитания ответственности, однако, представляется, что возможности учебной деятельности для этого используются не в полной мере. Мы определяем учебную деятельность как один из важнейших способов социализации подростков. Основанием для данного утверждения служит то, что деятельность проявляется в социальной обусловленности человека, ее связи со значениями, фиксированными в закрепленных орудиях, схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, в ценностях, социальных нормах.

Проблемой формирования учебной деятельности и ее влиянием на становление личности обучаем его занимаются многие исследователи (В.В. Давыдов, А.З. Зак, JIJB. Занков, A.A. Кирсанов, В Л. Ляудис, AJK. Маркова, Д.Б. Эльконин и другие).

Конечная цель воспитания ответственности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам, и которая, органтуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика. Учебная деятельность через рефлексию школьника превращается в самообучение, самореализацию и, в конечном итоге, в социализацию подростка. Потребности подростков, обусловленные процессом воспитания в широком смысле, - объект педагогического стимулирования. Важнейшим из таких объектов для нас является потребность школьника в социализации, в самовыражении, которая становится побудительной силой, определяющей мотивы формирования и проявления ответственности. Учебная деятельность обладает широким спектром возможностей для формирования и

воспитания ответственности. Например, с помощью метода вербализации и активных методов обучения школьники получают не только достаточный объем теоретических знаний об ответственности, но и их практическое применение.

В третьей главе «Описание экспериментальной работа по воспитанию ответственности у школьников-подростков в учебной деятельности и ее результаты» представлена характеристика этапов экспериментального исследования и содержание программы экспериментального обучения.

Диагностический инструментарий исследования составили: модифицированная методика ВЛ. Маршцука, фиксирующая проявление 11 социально-полезных и нравственных качеств; методика определения направленности личности, разработанная Б. Басом; методика A.A. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; методика определения самооценки личности С А. Будасси.

Педагогический эксперимент проходил в четыре этапа: зондирующий, констатирующий, формирующий и контрольный.

На зондирующем этапе формировались экспериментальная и контрольная выборки, определялись сущность, структура и педагогические условия, способствующие развитию искомого качества и достижению желаемого результата.

Целью констатирующего этапа исследования была диагностика исходного уровня сформ ированности ответственности у школьников, а его результаты представлены в таблицах 1,2.

Как видно из таблицы 1, у подростков экспериментальной и контрольной выборок до проведения эксперимента все качества проявлялись с равной интенсивностью. На констатирующем этапе экспериментального исследования при проведении компонентной

диагностики сформированное™ ответственности у подростков было выявлено, что у большинства учащихся (85%) была завышена самооценка. Это характерно для данной возрастной группы.

Таблица 1

Оценка значимости различий показателей ответственности у школьников ЭГ и КГ до реализации программы экспериментального обучения

Показатели ^^ Параметры Интервал Значений Оптима льное значени е Среднее значение Уровень значимости, р <0,05

ЭГ КГ

1 Социально-полезные качества ОтЗ до15 3 9,27 8,57 0,436

2 Профессионально- нравственные качества От 5 до 25 5 13,60 13,63 0,993

3 Нравственно- психологические качества ОгЗ до 15 3 7,57 7,77 0,691

4 Мотивация успеха, боязнь неудачи ОтО до 20 20 13,17 13,10 0,893

5 Направленность на себя (Я) ОтО до 54 54 2533 24,77 0,898

6 Направленность на общение (О) ОтО до 54 54 23,47 23,83 0,874

7 Направленность на дело (Д) ОтО до 54 54 32 ДО 32,43 0,869

К Самооценка личности От -1 до 1 1 0,63 0,66 0,972

Для подросткового возраста характерно желание выделиться, показать себя, этапу возрасту присущи эгогом и завышенная самооценка, что выражалось также в направленности на себя (Я). Подростки ЭГ подвергали сомнению некоторые утверждения преподавателя, высказывали свое несогласие с ними, но не могли их логично обосновать. Единственным обоснованием являлось утверждение: «Простоя так думаю»; или «Мне так кажется».

Формирующий этап экспериментального обучения осуществлялся в естественных условиях учебной деятельности; содержание обучения представлено в авторской программе воспитания ответственности, которая была реализована в девятых, десятых классах общеобразовательных школ № 45 и № 56 г. Ижевска и в Институте гражданской защиты Удмуртского государственного университета.

В качестве иллюстрации содержания экспериментальной программы, поясним, что на учебных занятиях в школе подростки изучали произведения американского писателя Джека Лондона. Данный выбор был обусловлен тем, что у подростков в данный период их развития имеет место «доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героюму Рассказы Д. Лондона вызывают у них сильный эмоциональный отклик.

В содержание обучения были включены рассказы, освещающие проблему нравственности, ответственности, значимости самовоспитания человеке»! себя, проявление гуманных качеств и т.д

Участникам экспериментального обучения предлагалось обсудить тексты, рассказывающие о деятельности волонтеров из разных стран мира; выполнить ряд заданий, способствующих осознанию ими социально-значимых ценностей. Использовались методы активного обучения, в том числе методы групповой дискуссии и рефлексии. Благодаря использованию метода вербализации подростки научились, не стесняясь, правильно и самостоятельно выражать свои мысли, вступать в дискуссию с одноклассниками и преподавателями на темы нравственности и морали.

На контрольном этапе экспериментального исследования проводились анализ и интерпретация результатов обучения школьников-подростков по авторской программе. На основе используемого диагностического инструментария в качестве критериев воспитания ответственности у школьников-подростков были выделены следующие признаки: социально-полезные качества, профессионально-нравственные качества, нравственно-

психологические качества, мотивация успеха и боязнь неудач, направленность на себя, направленность на общение, направленность на дело и самооценка личности. В ходе диагностического исследования для подтверждения экспериментальной гипотезы была проведена проверка результатов на уровень статистической зшчимости с помощью статистических критериев Манна - Уятни, Уилкоксона, а также проведен корреляционный анализ изучаемых показателей с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона. Данные обрабатывались в статистической программе SPSS десятой версии.

Повторное гомерение степени сф орм ированности ответственности в экспериментальной выборке позволило подтвердить эффективность реализации педагогических условий формирования ответственности

На следующем этапе опытно-экспериментальной работы стояла задача - дать сравнительную характеристику показателей сф орм ированности ответственности на начало и конец экспериментального обучения и определить их динамику.

Значимость изменений в показателях сформ ированности ответственности подтверждается тем, что до проведения экспериментального обучения выборки ЭГ и КГ были однородными

по большинству параметров, при уровне значимости различий р <0,05 (см. табл. 1). На контрольном этапз выявлены статистически згачшые различия между ЭГ и КГ школьников по большинству параметров (см. табл. 2).

Как показывают данные таблицы 2, в результате реализации программы экспериментального обучения в ЭГ по сравнению с КГ произошли значимые изменения по шести из восьми параметров: в ЭГ ярче проявились профессионально-нравственные и нравственно-психологические и социально-полезные качества подростков; улучшился показатель мотивации успеха; повысилась

направленность на общение (О) и дело (Ц).

Таблица2

Оценка значимости различий показателей сформированное™ ответственности у школьников ЭГ 1 и КГ 1 после реализации программы экспериментального

обучения

Показатели^--— ^^-^Параметры Интерва л Значени й Оптима льное значени е Среднее значение Уровень значимости, Р <0,05

КГ ЭГ

1 Социально-полезные качества ОгЗ Д015 3 7,80 8,17* 0,635

2 Профессионально- нравственные качества От 5 до 25 5 11,07 13,40* 0,013

3 Нравственно- психологические качества ОгЗ до 15 3 6,00 7,17* 0,006

4 Мотивация успеха, боязнь неудач ото до 20 20 17,17 13,53» 0,000

5 Направленность на себя (Я) ото до 54 54 20ДЗ 20,67 0,528

6 Направленность на общение (О) отО до 54 54 2633 23,87* 0,000

7. Направленность на дело (Д) отО до 54 54 34,43 36,53* 0,000

8 Самооценка личности от -1 до 1 1 0,76 0,67 0341

* - обозначены статистически значимые различия.

Показатели в ЭГ и КГ после эксперимента изменились в сторону оптимального значения. Причем, по показателям «направленность на себя» и «самооценка личности» различия между ЭГ и КГ проявились сильнее, (уровни значимости различий снизились с 0,938 до 0,628 и с 0,986 до 0,163 и с 0,972 до 0,341, соответственно).

Произошедшие по всем параметрам положительные изменения свидетельствуют об эффективности реализации экспериментальной программы обучения и выявленных педагогических условий.

Результаты проведенного корреляционного анализа (см. рис.1,2.)

Обозначения 1 - социально-полезные качества, 2 - профессионально-нравственные, 3 -нравственно-психологические, 4 - мотивация успеха, боязнь неудач, 5 - направленность на себя (Я), 7 - направленность на дело (Д), 8 - самооценка личности, показали, что после экспериментального обучения в ЭГ произошло укрепление связей между переменными: «социально-полезные -профессионально-нравственные качества», «социально-полезные -нравственно-психологические качества», «профессионально-нравственные - нравственно-психологические качества»,

«нравственно-психологические качества - мотивация успеха, боязнь неудач», «мотивация успеха, боязнь неудач - самооценка личности»;

0,456

Рис 1 Корреляционная плеяда признаков сформированности ответственности в ЭГ до экспериментального обучения

Ряс 2 Корреляционная плеяда признаков сформированности ответственности в ЭГ после

экспериментального обучения

значения коэффициентов парной линейной корреляции увеличились с 0369 до 0,421, с 0,402 до 0,539, с 0,329 до 0,456, с 0,478 до 0,562 и с 0,388 до 0,495 соответственно.

Отметим, что после экспериментального обучения произошло укрепление связей между переменными: «социально-полезные -профессионально-нравственные качества», «профессионально-нравственные, нравственно-психологические качества»,

«нравственно-психологические качества - мотивация успеха, боязнь неудач», «мотивация успеха, боязнь неудач - самооценка личности»; значения коэффициентов тарной линейной корреляции увеличились с 0,432 до 0,495, с 0,391 до 0,416, с 0,498 до 0,602 и с 0,396 до 0,534 соответственно.

Таким образом, данные корреляционного анализа подтвердили гипотезу и позволяют констатировать, что цель исследования достигнута, а задачи решены

В заключении диссертации сделаны следующие выводы:

• воспитание ответственности подростка определяется как процесс его взаимодействия с одноклассниками, учителем, обществе»! в условиях специально организованной учебной деятельности и ее средствами, результатом, которого является приобщение подростка к социальным и нравственных ценностям и его становление как личности на определением этапе развития.

•учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий и определяется как один из важнейших способов социализации подростков;

• разработанная структурно-содержательная программа позволяет воспитывать ответственность как социально-значимое качество посредством

специальным образом организованной учебной деятельности, эффективность, которой подтверждена статистически значимыми результатами.

Таким образом, исследование выявило положительное влияние реализации выявленных педагогических условий воспитания ответственности подростков, а использование специального диагностического инструментария позволило определить достаточный уровень сформироваиности ответственности подростков как социально-значимого качества.

Проанализировав возможности учебной деятельности в воспитании ответственности у подростков, полагаем, что разработанная структурно-содержательная программа может быть успешно применена не только в воспитательном процессе общеобразовательных школ, но и в высших учебных заведениях.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ НАСТОЯЩЕГО ИССЛВДОВАНИЯ

НАШЛИ ОТРАЖЕНИЕ В СЛВДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Радикова Т.И. Оптимизация методик оценки ответственности у подростков с девиант ным поведением в Удмуртской Республике (материалы представлены к публикации в ноябре 2006 г.) // Проблемы экспертизы в медицине (издание, рекомендованное ВАК). Ижевск: Изд-во «Экспертиза», 2006. - № 4. -С.71.

2. Радикова Т.Н. Некоторые аспекты воспитания ответственности у школьников-подростков (материалы представлены к публикации в декабре 2006 г.) // Вестник ИжГТУ (издание, рекомендованное ВАК)Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. -С.70 - 72.

3. Радикова Т.И. Об актуальности формирования ответственности в образовательном процессе // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества

подготовки специалистов: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Ижевск, 2005. на СО носителе.

4. Радикова Т.И. Формирование ответственности у подростков и студентов Н Актуальные проблемы юридической науки и образования: Сб. науч. стат. Вып. 3. Ижевск, 2005. -С. 11 -14.

5. Радикова Т.И. К вопросу об оптимальных средствах актуализации ответственности у школьников // Средовый подход к обучению иностранным языкам по новым технологиям: Сб. материалов респуб. науч.-практ. конф. Ижевск: УдГУ, 2005. — С. 63 -64.

6. Радикова Т.И. Компетенгностный подход к воспитанию подростков // Компетенгностный подход в образовании: Сб. материалов и тез. регион, науч.-практ. конф. Ижевск: УдГУ,2006. - С. 18-20.

7. Радикова Т.И. Факторы формирования ответственности в современных условиях // Актуальные проблемы юридической науки и образования: Сб. науч. стат. Вып. IV. Ижевск: Ижевский филиал Нижегородской академии МВД России, ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», 2006. -С. 158-159.

8. Радикова Т.И. Воспитание ответственности у подростков как одного из нравственных качеств личности // Актуальные проблемы теоретического и практического обучения: Сб. матер, науч.-практ. конф. Ижевск: Ижевский филиал Нижегородской академии МВД России, 2006. - С. 117 -120.

9. Радикова Т.И. Воспитание ответственности у школьников-подростков в учебной деятельности И Совершенствование системы профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров в области физической культуры и спорта: Материалы Всерос. науч.-

практ конф, посвященной 75 -летаю Удмуртского государственного университета Ижевск, 2006 -С.212-215.

10 Радикова Т И. К вопросу о воспитании ответственности у школьников-подростков в современных условиях // Профессионально-значимые качества и успешность деятельности будущего специалиста. Сб. матер и тез 2-ой региональной науч-практ конф Ижевск-Воткинск,2007.-С315-320.

11. Радикова ТИ. Диагностика уровней сформированности ответственности у подростков // Актуальные проблемы юридической науки и образования Сб науч. стат Вып VI Ижевск Ижевский филиал Нижегородской академии МВД России, 2007 - С. 240 - 242

Отпечатано с оригинал-макета заказчика.

Подписано в печать 23 04 2007 Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз Заказ № 702

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул Университетская, 1, корп 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Радикова, Танзиля Инсафовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Категориальный аппарат проблемы исследования.

1.2. Теоретические предпосылки изучения «ответственности» как социально значимого качества.

1.3. Характеристика подростка как субъекта самовоспитания.

Выводы по первой главе.

Глава II. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ

2.1. Средства учебной деятельности как фактор приобщения подростков к социально значимым ценностям.

2.2. Пути и методы приобщения подростков к социально значимым ценностям в условиях дидактического процесса.

2.3. Педагогические условия воспитания ответственности как социально значимого качества личности подростка.

Выводы по второй главе.

Глава III. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1. Методическое обеспечение экспериментального исследования.

3.2. Характеристика этапов экспериментального исследования.

3.3. Анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание ответственности как социально значимого качества у подростков средствами учебной деятельности"

Актуальность исследования. В настоящее время смена концепции воспитания вызывает изменения в его содержании. Основной ценностью образования является личностное развитие человека. Перед обществом стоит цель не только научить школьника основным знаниям и умениям, сформировать ключевые компетенции, но и воспитать его как активную самостоятельную, образованную личность, способную принимать ответственные решения в ситуациях выбора, готовую взять на себя ответственность за последствия своей деятельности. Ответственность - это качество, характеризующее, прежде всего, социальную типичность личности (К. Муздыбаев). Оптимальным возрастом воспитания ответственности является подростковый, так как это - сензитивный период в формировании социальных и нравственных качеств личности. На этом этапе происходит выбор личностью мотивации и ответственности, ее локус контроль становится либо внешним, либо внутренним.

Проблема воспитания ответственности у подрастающего поколения сложна и многоаспектна. Она исследовалась под разными углами зрения многими специалистами по этике, социологии, правоведению (Г.С.Арефьевой, М.И.Бобневой, Н.А.Головко, Л.И.Грядуновой, Р.И.Косолаповым, В.Н.Кудрявцевым, Т.С.Лапиной, В.С.Марковым, Н.А.Минкиной, В.М. Ломовым, А.И. Ореховским, И.С.Самощенко, В.И.Сперанским, А.Ф.Плахотным, Н.Д.Табуновым, Г.В.Фартуховой, М.Х.Фарукшиным и др.). В работах указанных авторов рассматривается общее понятие «ответственность», включающее моральный и правовой аспекты: ответственность перед государством, обществом, равно как и перед своей совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу и т.д.

В философии понятие ответственности связывается с такими категориями, как «свобода», «необходимость», «совесть» (Н.А. Головко,

Л.И.Грядунова, Р.И.Косолапов, В.С.Марков, Н.А.Минкина, А.Ф.Плахотный, В.И.Сперанский, Ж-П. Сартр, Э.Фромм и др.).

Теоретические основы формирования ответственности детей и подростков определены в трудах классиков педагогики (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.). Формированию ответственности у детей дошкольного возраста посвящены труды З.Н.Борисовой, К.А.Климовой; воспитанию ответственного отношения школьников к учению - работы

A.П.Медведицкого; процесс формирования ответственного отношения школьников к учению рассмотрен в работах А.Д.Алфёрова; влияние нравственной деятельности на ответственное обучение подростков исследовано в трудах М.Н.Аплетаева.

Психологические аспекты обсуждаемой проблемы раскрыты в работах К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, В.А.Крутецкого, В.Н.Мясищева, КМуздыбаева, Н.И.Рейнвальд, Л.С.Славиной, Л.А.Сухинской, обсуждались зарубежными исследователями - Л.Берковиц, Ж.Пиаже и др. В психологических исследованиях ответственность рассматривается как обобщённое свойство личности, характеризующее, прежде всего её социальную типичность и нравственную позицию, анализируется содержание данного понятия, сделана попытка выделить его существенные признаки, закономерности, пути формирования и развития ответственности в дошкольном и школьном возрасте, а также факторы формирования ответственности у школьников в учебной деятельности.

Проблема формирования ответственности всегда была в центре внимания педагогической теории и практики (А.С.Макаренко,

B.С.Сухомлинский, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий и др.), развивалась адекватно потребностям общества. Значима эта проблема и в современных условиях, так как современное общество требует от своих граждан самостоятельности, инициативности в решении жизненных, учебных, производственных и других проблем.

Ответственность может быть равной по отношению к различным сферам жизни и деятельности. Ответственность по отношению к деятельности рассматривается Л.А.Кочетовой, к учебно-профессиональной деятельности - К.С.Пахомовой, И.Г.Терентьевой, к учению -А.Д.Алферовой, М.Н.Аплетаевым, С.А.Мавриным, А.П. Медведицковым, А.А.Гусевым, Э.И.Васильевой; воспитание экономической ответственности рассматривает Б.Г.Коростелкин, экологической - И.Д.Зверев, Н.Г. Линская. Вопросами социальной ответственности занимались такие ученые, как

A.В.Мудрик, Дж.Р. Олди, Г.М.Андреева, И.С.Кон, П.С.Лебедев,

B.С.Кузнецова, В.С.Морозова, С.К.Нурмухамбетова и др. Ответственность как качество личности изучали Л.И.Борисова,

A.В.Волнистова, О.Г.Дробницкий, С.Б.Елканов, Ж.Е.Заводская, Н.Д.Зотов, Е.М.Кнохинов, И.С.Марьинко, С.Масгутова, Т.В.Машарова, М.А.Осташева, Т.Н.Сидорова, Б.Г.Тугаринов, В.Г.Хворостовская, В.Д.Хрущ, Л.В.Шевченко, И.Г.Шендрик, Т.Ф.Шилова и др.

Воспитание ответственности подростков рассматривают

B.Г.Хворостовская, С.Б.Елканов, Ф.Ю.Тамбовкин, М.Н.Аплетаев, О.А.Петрухина, Г.М.Земченова, Н.В.Винокурова, А.В.Мудрик и др.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью устранения противоречий между имеющимися в общеобразовательной школе предпосылками для формирования социально-значимых качеств подростков, таких, как ответственность, и недостаточной реализацией возможностей образовательной системы, способствующих социальному становлению личности школьника.

Объект исследования - процесс воспитания ответственности у подростков как социально-значимого качества.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание ответственности у подростков как социально значимого качества будет успешным, если: подобран диагностический инструментарий, позволяющий определить степень сформированности искомого качества;

- разработана структурно-содержательная программа воспитания ответственности в учебной деятельности;

- реализованы такие педагогические условия как:

• Отбор учебного материала и заданий, направленных на развитие ответственности в процессе их выполнения;

• Создание ситуации успеха через положительную оценку учащихся в форме одобрения, привлечения к участию в различных мероприятиях (конкурсах, конференциях и т.п.);

• Реализация модели субъект-субъектных взаимоотношений между учителем и учащимся, а также учащихся друг с другом;

• Выполнение учащимися заданий, способствующих развитию их рефлексивных умений.

Задачи исследования:

2. Определить место ответственности в ряду социальных качеств;

Методологической основой исследования явились общенаучные положения о воспитании; теория социально-этического воспитания; общепедагогические подходы к пониманию сущности учебной деятельности; концепции гуманизации и гуманитаризации образования; системный, личностно-ориентированный и интегративный подходы;

Теоретические основы исследования составляют:

• концепция формирования педагогической коммуникативной компетенции (Г.С.Трофимова);

• концептуальные положения общей педагогики и дидактики (Н.Ф.Голованова, М.А.Данилов, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, И.Ф.Харламов и др.);

• теория социальной ответственности (Л.И.Грядунова А.П.Дьякова, А.И.Ореховский, А.Т.Панова, В.А.Шаблина и др.);

• концептуальные положения теории личной ответственности (М.В.Кириллова, Н.И.Фокина и др.);

• теоретические основы воспитания ответственности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.И.Божович, В.А.Крутецкий, В.Л.Марищук, Т.В.Машарова, Л.С.Славина и др.);

• общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, В.И.Ковалев А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

• концептуальные положения теории личностно-ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, Т.В.Кудрявцев, В.А.Сластенин, А.Н.Утехина, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.).

• концептуальные положения гуманистической педагогики (С.В.Кульневич, В.В.Сериков М.Г.Яновская и др.).

Для решения задач исследования и проверки положений гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования;

- статистические - методы математической статистики, количественный и качественный анализ результатов.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № 45, 56, а также Институт гражданской защиты при Удмуртском государственном университете. Исследование проходило с 2004 по 2007 гг.

Этапы исследования.

На первом этапе исследования проводился анализ научно-теоретической литературы по проблеме социальной ответственности, определялись проблема и гипотеза исследования. Определялся диагностический инструментарий по измерению степени сформированности исследуемого личностного качества учащихся.

На втором этапе корректировались и уточнялись педагогические условия развития ответственности как социально-значимого качества; уточнялась и корректировалась программа экспериментального исследования, проводился педагогический эксперимент.

На третьем этапе систематизировались результаты экспериментального обучения, определялась эффективность авторской программы воспитания ответственности как социально-значимого качества учащихся с помощью сравнительного и корреляционного анализов выявленных показателей, формулировались выводы, подводились итоги исследования.

Научная новизна исследования:

• определены компоненты и критерии ответственности как социально-значимого качества: сформированность социально-полезных, профессионально-нравственных и нравственно-психологических качеств; мотивация успеха; направленность на дело; адекватная самооценка личности;

• выявлены педагогические условия воспитания ответственности у подростков как социально-значимого качества, основным из которых является программно-дидактическое обеспечение образовательного процесса соответственно поставленной цели - воспитанию ответственности;

Теоретическая значимость исследования: научно обоснованы выявленные педагогические условия. Уточнена и конкретизирована сущность понятия «ответственность» как процесс его взаимодействия с одноклассниками, учителем, обществом в условиях специально организованной учебной деятельности и ее средствами, результатом которого является приобщение подростка к социальным и нравственным ценностям и его становление как личности на определенном этапе развития.

Обоснована возможность воспитания ответственности у подростков в процессе образовательной деятельности дидактическими средствами.

Практическая значимость исследования определяется: внедрением в учебный процесс экспериментальной программы воспитания социальной ответственности учащихся; созданием средств программно-дидактического обеспечения процесса воспитания ответственности. Материалы исследования используются в учебном процессе общеобразовательных школ №45, №56 г. Ижевска Удмуртской Республики, а также в Удмуртском государственном университете (Институт гражданской защиты).

На защиту выносятся следующие положения:

1. На основе изучения и анализа теории социальной и личной ответственности воспитание ответственности подростка определяется как процесс его взаимодействия с одноклассниками, учителем, обществом в условиях специально организованной учебной деятельности и ее средствами, результатом которого является приобщение подростка к социальным и нравственным ценностям и его становление как личности на определенном этапе развития.

2. Учебная деятельность, понимаемая как особая форма социальной активности и проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий, обладает значительным воспитательным потенциалом и способствует воспитанию ответственности у подростков при реализации следующих педагогических условий:

• отбор учебного материала и заданий, направленных на развитие ответственности в процессе их выполнения;

• создание ситуации успеха через положительную оценку учащихся в форме одобрения, привлечения их к участию в различных мероприятиях (конкурсах, конференциях и т.п.);

• реализация модели субъект-субъектных взаимоотношений между учителем и учащимся и учащимися друг с другом;

• выполнение учащимися заданий, способствующих развитию их рефлексивных умений.

3. Экспериментальная программа воспитания ответственности способствует повышению уровня ответственности у подростков в учебной деятельности за счет социально насыщенного содержания учебной работы, отбора заданий, выполнение которых позволяет подростку приобрести новый социальный опыт.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, республиканских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (города Воткинск, Ижевск, 2004 - 2007 гг.). О результатах исследования докладывалось на аспирантских семинарах, проходивших в Удмуртском государственном университете на кафедре педагогики и педагогической психологии.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Материал изложен на 157 страницах, содержит 17 таблиц, 16 рисунков. Библиографический список включает 167 наименований, из них 15 источников из интернет-ресурсов и 7 на иностранном языке. В приложении представлены образцы опросных бланков используемых методик, данные экспериментального исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе:

В процессе организации и осуществления экспериментальной работы по воспитанию социальной ответственности у школьников-подростков, были сделаны следующие выводы:

1. Ответственность как социально значимое качество состоит из следующих компонентов: нравственные качества, мотивация на успех, направленность на дело и адекватная самооценка.

2. В результате реализации экспериментальной программы обучения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой произошли значимые изменения по пяти из восьми параметров: в ЭГ ярче проявились профессионально-нравственные и нравственно-психологические качества подростков; улучшился показатель мотивации успеха; повысилась направленность на общение (О) и дело (Д). Произошедшие по большинству параметров положительные изменения свидетельствуют о том, что экспериментальное обучение позволило подросткам и студентам проявить свои разносторонние нравственные качества, о чем свидетельствуют показатели 2, 3 - профессионально-нравственные и нравственно-психологические качества.

Результаты корреляционного анализа также свидетельствуют об упрочнении составляющих ответственности как социально значимого качества. После экспериментального обучения произошло укрепление связей между переменными: «социально-полезные - профессионально-нравственные качества», «социально-полезные - нравственнопсихологические качества», «профессионально-нравственные - нравственно-психологические качества», «нравственно-психологические качества -мотивация успеха, боязнь неудачи», «мотивация успеха, боязнь неудачи -самооценка личности»; значения коэффициентов парной линейной корреляции увеличились с 0,369 до 0,421, с 0,402 до 0,539, с 0,329 до 0,456, с 0,478 до 0,562 и с 0,388 до 0,495 соответственно.

3. Избранный диагностический инструментарий позволил доказать эффективность экспериментальной программы воспитания социальной ответственности у школьников-подростков и, тем самым, подтвердить поставленную гипотезу исследования.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Известно, что воспитание - не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитанию присуща и социальная функция, то есть подготовка подрастающего поколения к жизни в обществе. В последние полвека проблемой социальной ответственности занимаются, кроме социологов, философов, и педагоги. За рубежом разработан ряд концепций социализации и воспитания социальной ответственности личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, касаются сущности специфики социализации, ее научно-методологических соотношений с образованием, воспитанием в школе, факторами социализации, влиянием теории социализации на практику школы. В ходе исследования определена структура социальной ответственности: нравственные качества, мотивация на успех, направленность на дело и адекватная самооценка, уточнялось определение данного понятия.

Социальная ответственность - это совокупность социальных и педагогических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена социума.

Это усвоение происходит в процессе общения и деятельности, для подростка - в процессе учебной деятельности, когда он постепенно адаптируется к требованиям общества, усваивает многочисленные социальные роли, которые каждый выполняет в течение жизни.

Учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. Деятельность проявляется в социальной обусловленности человека, ее связи со значениями, фиксированными в закрепленных орудиях, схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, в ценностях, социальных нормах.

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия для воспитания ответственности у подростков как социально значимого качества.

В данной работе выявлены следующие условия эффективного воспитания ответственности у подростков как социально значимого качества:

• Отбор учебного материала и заданий, направленных на развитие ответственности в процессе их выполнения;

• Создание ситуации успеха через положительную оценку учащихся в форме одобрения, привлечения к участию в различных мероприятиях (конкурсах, конференциях и т.п.);

• Реализация модели субъект-субъектных взаимоотношений между учителем и учащимся, а также учащихся друг с другом;

• Выполнение учащимися заданий, способствующих развитию их рефлексивных умений.

В ходе исследования доказано, что успешное воспитание ответственности как социально значимого качества возможно при внедрении в учебный процесс программы обучения, основанной на принципах гуманизации, сознательности и активности, социальной направленности и последовательности. В основе данной программы - комплексное использование активных методов и форм обучения, а также эмпатийных приемов преподавателя и рефлексивных приемов школьников и студентов, реализующих содержание основных условий воспитания ответственности как социально значимого качества, что и обеспечило реализацию цели исследования - достижение более высокого уровня сформированное™ социальной ответственности школьниками и студентами экспериментальной выборки. Предложенная программа обучения внедрена в образовательный процесс в средних общеобразовательных школах №45 и №56, а также в Удмуртском государственном университете и Институте гражданской защиты. В ходе экспериментального обучения было установлено, что авторская программа позволяет воспитывать ответственность как социально значимое качество посредством специальным образом организованной учебной деятельности, эффективность которой подтверждена статистически значимыми результатами.

Использование специального диагностического инструментария по определению уровня развития ответственности как социально значимого качества позволило сделать заключение об эффективности авторской программы, поскольку значимые изменения произошли по всем исследуемым показателям качеств ответственности: ярче проявились социально-полезные, профессионально-нравственные и нравственно-психологические качества подростков; улучшился показатель мотивации успеха и боязни неудач; снизилась направленность на себя (Я); повысилась направленность на общение (О) и дело (Д), а также самооценка личности.

Корреляционный анализ полученных результатов показал достаточную целостность структуры ответственности как социально значимого качества, поскольку после экспериментального обучения связи между показателями стали более прочными, обозначились ядра корреляционной плеяды.

Таким образом, результаты работы по реализации экспериментальной программы воспитания ответственности как социально значимого качества школьников-подростков подтвердили гипотезу данного исследования. Положения, вынесенные на защиту, доказаны, а цель исследования достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Радикова, Танзиля Инсафовна, Ижевск

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 2000. - 621 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1960.-335 с.

3. Агапов Д. А. Формирование нравственно-правовых качеств подростков с девиантным поведением. Дис. .канд. пед. наук. -Саратов, 2003. 153 с.

4. Александрова И. Ш. Педагогические условия и особенности нравственного воспитания учащихся. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Йошкар-Ола, 2003. 22 с.

5. Амонашвили Ш. Размышления о гуманистической педагогике. М., 1996.-494 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -282 с.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1982. - 380 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. -376 с.

9. Андреева Г. М. К истории становления социальной психологии в России // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. - № 4. - С. 6-17.

10. Андриенко Е. В. Социальная психология. М.: Академия, 2004. -262 с.

11. Анисимов С. Ф. О первоценности морали в структуре человеческой духовности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. -2001.-№1.- С. 26-36.

12. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. - 465 с.

13. Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: Изд-во «Ин-т психологии», 2006. - 512 с.

14. Анцыферова JI. И. Субъект и социальная компетентность личности. -М., 1995.-236 с.

15. Анцыферова Л. И. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.-127 с.

16. Анцыферова Л. И. Психологическая наука в России XX столетия. -М., 1997.-239 с.

17. Аплетаев М. Н. Воспитание ответственного отношения учащихся к учебе в учебном процессе. Омск, 1989. - 147 с.

18. Ахвердова О. А. Дифференциальная психология. СПб.: Речь, 2004. -167 с.

19. Бабанский Ю. К. Комплексный подход к воспитанию учащихся. Киев, 1985.-256 с.

20. Барановская Л. А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности. Дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 2000.180 с.

21. Барбер М. Преимущества системы ответственности и отчетности // Вопросы образования. 2005. - №1. - С.11.

22. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Дону: Феникс, 1999.-412 с.

23. Басс Б. Ориентационная анкета «Определение направленности личности». 1967. www.psyport.ru

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-170 с.

25. Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур // http://metlit.nm.ru/materials/razv/berl.html

26. Бермус А. Г. Методологические основы концептуализации современного содержания образования // http://zhumal.ape.relam.rU/articles/2001/0,49.pdf.

27. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998.-575 с.

28. Блюмкин В. А. Нравственное воспитание. Воронеж.: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. - 141 с.

29. Богданова О. С. О нравственном воспитании подростков, М.: Просвещение, 1979. - 111 с.

30. Богданова О. С., Черенкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Просвещение, 1988. - 204 с.

31. Богданова О. С. Этические беседы с подростками. М.: Просвещение, 1987.-189 с.

32. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-342 с.

33. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

34. Бордовская Н., Реан А. Педагогика // http://www.gumer.info/bibliotek

35. Будасси С.А. Защитные механизмы личности. Программа спецкурса. -М., 1998. 178 с.

36. Варнаков С.В. Педагогические основы использования художественной литературы в социально-нравственном воспитании ребенка. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Н. Новгород, 2000. 18 с.

37. Васильева З.И. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе. Л.: ЛГПИ, 1983. - 75 с.

38. Васильева 3. И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Под. ред. Ш.И. Ганелина. Л., 1973. - 135 с.

39. Виноградова Г.А. Нравственно-психологический климат и мастерство учителя. Ижевск, 1995. - 123 с.

40. Винокурова Н.В. Формирование ответственности у подростков как целевая функция деятельности классного руководителя. Дис. .канд. пед. наук. Киров, 2004. - 189 с.

41. Власкин А.Г. Нравственное воспитание подростков: Этико-психологические проблемы. М.: Знание, 1978. - 63 с.

42. Водзинский, Д. И. Научные основы нравственного воспитания школьников. Минск, 1982. - 176 с.

43. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр.соч.: В 6 т. Т.4. Детская психология. М., 1984. - 542 с.

44. Габдрахманова Р. Г. Педагогические условия социализации старшеклассников в школьных трудовых объединениях. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2005. - 21 с.

45. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств. М.: Знание, 1984.-77 с.

46. Гришанова И. А. Дидактические условия формирования коммуникативной успешности у младших школьников. Дис. .канд. пед., наук. Ижевск, 2001. -175 с.

47. Гриценко JI. И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика. Волгоград, 2001. - 73 с.

48. Грядунова Л. И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев: Вища школа, 1979. - 134 с.

49. Гузеев В. В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школьные технологии, 2002. -№4.-С. 49-57.

50. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

51. Данилова Н. Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Учеб. лит-ра, 1997. - 322 с.

52. Дементьева И., Зубарева Н. Степень социальной ответственности подростков в полной и неполной семьях // Воспитание школьников. 2003. -№10.-С. 13-17.

53. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 323 с.

54. Дробницкий О. Г. Моральная философия. Избранные труды. М.: Изд-во «Гардарики», 2002. - 524 с.

55. Дробницкий О. Г. Оправдание безнравственности. М.: Госполитиздат, 1963. - 176 с.

56. Едалина Н. А. Ситуация успеха как средство личностного подхода в учебно-воспитательном процессе. Свердловск, 1991. - 17 с.

57. Елисеева И. И., Юзбашев М.М. Общая теория статистики. М.: Финансы и статистика, 2003. - 326 с.

58. Ермишина Г. Г. Развитие личности во внеучебной деятельности в истории отечественной педагогики // http://rspu.edu.ru/iomiials/pednauka/mdex.htm

59. Есикова М. М. Проблемы этики: методические рекомендации // www.tstu.ru/education/elib/pd£/2002/esikova.pdf

60. Ефимова М. Р., Гарченко О.И., Петрова Е.В. Практикум по общей теории статистики. М.: Финансы и статистика, 2002. - 245 с.

61. Загребина А. Н. Развитие творческой готовности студентов -будущих педагогов в процессе учебной деятельности. Дис. . .канд. пед., наук. -Ижевск, 2003. 184 с.

62. Загрекова, Л. В. Теория и технология обучения. М.: Высшая школа, 2004. - 152 с.

63. Захарова А. В., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1986.- №1,-С. 41-43.

64. Зотов Н. Д. Личность как субъект нравственной активности. -Томск, 1984.-126 с.

65. Зотов Н. Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления. М., 1984. - 235 с.

66. Иванова Т. Ф. Изучение и формирование ответственности у младших школьников // http://www.psvportal.info/psvpage/st 1 .shtml

67. Ильин В. С. Рекомендации по обобщению и организации исследования по теме формирование у школьников ответственного отношения. - Ростов на Дону, 1971. - 16 с.

68. Каган М. С. Философия культуры. М., 1998. - 448 с.

69. Кайда JI. И. Воспитание ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иностранным языкам. Дис. канд. пед. наук. СПб., 2003. - 202 с.

70. Кайшева Р. П. Учебная книга как средство педагогической поддержки младших школьников в учении. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Ижевск, 2003. 23 с.

71. Калач Е. А. Учебно-профессиональное взаимодействие как фактор успешного развития коммуникативной толерантности студентов специальности «связи с общественностью». Ижевск, 2006. - 203 с.

72. Киселева В. Подростковое одиночество: причины и последствия // Воспитание школьников. 2003. - №6. - С.47-52.

73. Климова К. А. Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. - 259 с.

74. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике. Ростов н/Дону.: Изд-во «Март», 2005. - 346 с.

75. Колодкина JI. С. Моделирование общедидактической подготовки студентов будущих учителей в условиях педагогической практики в университете. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Ижевск, 2005.-22 с.

76. Кон И. С. «Подростковая сексуальность на пороге XXI века». М.: Феникс, 2001.-276 с.

77. Кондрат Е. Н. Профессиональное самоопределение подростков с антисоциальным поведением // Педагогика. №3. 2004. - С.45-48.

78. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе // на Пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под. ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 9 - 21.

79. Коростелкин Б. Г. Применение методов корреляционного и факторного анализа в психолого-педагогических исследованиях // Вестник Челябинского университета. Серия 5. Педагогика, Психология, 2001. № 1. -С. 46-55.

80. Коротаева Е. В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков. Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 155 с.

81. Косолапов Р., Марков В. Свобода и ответственность. М.: Политиздат. 1970. - 146 с.

82. Краева Л. И. Современные педагогические технологии. -Сыктывкар, 1999. 93 с.

83. Краткий словарь по философии под общ. ред. И.В. Блауберга, И. К. Пантина 3-е изд. - М.: Политиздат, 1979. - 413 с.

84. Краткий словарь по этике. М.: Политиздат, 1965. - 256 с.

85. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике // Педагогика. 2003. №2. - С. 11-20.

86. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 6 т. / под. ред. А. М. Арсеньева Н. К. Гончарова, П. В. Руднева. М.: Педагогика, 1980. -358 с.

87. Крутецкий В. А. Воспитание воли. М., 1957. - 347 с.

88. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Социально-психологический центр. СПб., 1996.-390 с.

89. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. - 457 с.

90. Мадорский Л. Р., Зак А.З. Глазами подростков. М.: Просвещение, 1991.-95 с.

91. Макаренко А.С. Лекции для родителей. М.: Учпедгиз, 1940. - 236 с.

92. Малхотра Нэреш К. Маркетинговые исследования. М.: Издательский дом «Вильяме», 2003. - 960 с.

93. Мальцева Э.А. Детская общественная организация как пространство социального воспитания подростков: Монография. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2006. - 356 с.

94. Медведицков А.П. Система форм и методов ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990. - 234 с.

95. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. М., 1984. - 214 с.

96. Математические методы анализа и интерпретация социологических данных // Под. ред В.Г. Андреенкова, Ю.В. Толстова. М.: Наука, 1989. -173 с.

97. Машарова Т.В. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества: монография. / Вят. гос. гуманит. ун-т; науч. ред.: М.И. Рожков, Т.В. Машарова. Киров: ВятГГУ, 2003. - 155 с.

98. Мудрик А.В. Социализация человека. М.: Изд. центр «Академия», 2004.-304 с.

99. ЮО.Муздыбаев К. Психология ответственности // Под ред. В. Е. Семенова. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1983.- 240 с.

100. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 356 с.

101. Никитина Н.Н. Самоопределение личности как социокультурный феномен // Вопросы образования. 2005. - №2. - С. 16-27.

102. ЮЗ.Никошкова Е.В. Русско-английский словарь по психологии / Russian-English Dictionary of Psychology. M.: Издательство «РУССО», 2006. -664 с.

103. Новосельцев В.И. Формирование ответственности школьников в межличностных отношениях. Белгород, 2004. - 256 с.

104. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Высшее образование, 2006.-460 с.

105. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -457 с.

106. Овчинникова И.Г. Осторожно дети. М.: Известия, 1990. - 172 с.

107. Перевозная Е.В. Нравственное воздействие литературы. Минск: Нар. Асвета, 1981.-239 с.

108. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Изд-во «Академия», 1986.-458 с.

109. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. - 312 с.

110. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1995. - 267 с.

111. Плоткин М.М. Еще раз о социализации // Педагогика. 2005. №4. -С.115-118.

112. Подласый И.П. Педагогика. М.: Высшее образование, 2006. - 540 с.

113. Подростковый возраст // http://psi.webzone.ru/st/081500.htm

114. Полежаев Д.В. Ментальносгь личности и внутренние механизмы динамики социальной направленности // http://www.or^bm-g.nj/culture/a^o/20/polezhaev.html

115. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Изд-во «Высшая школа», 2004. - 446 с.

116. Пролеева JI.M. Формирование гуманистической направленности личности подростка в условиях совместной общественно-полезной деятельности. Дис. .канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 167 с.

117. Реан А,А. Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» // www.psynet.by.ru

118. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2001.-250 с.

119. Рождественский Ю. В. Словарь терминов: Общеобразовательный тезаурус: Мораль. Нравственность. Этика /Ю. В. Рождественский. М.: Наука, 2002. - 86 с.

120. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 547 с.

121. Самойленко Т.Г. Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе. Дис. .канд. пед. наук. -Пермь, 1998. 178 с.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.-326 с.

123. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Социально-психологический центр. СПб., 1996. - 349 с.

124. Славина Л.С.Трудные дети. Избранные психологические труды / Под ред. В.Э.Чудновского. М.: Изд-во МПСИ, 2006. - 496 с.

125. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-576 с.

126. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

127. Социальная психология. Проблемы социальной психологии // http://azps.ru/articles/soc/soc91 .html

128. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. -М.: Изд-во: УРАО, 2003. 288 с.

129. Станчиц М.А. Уроки нравственности. Минск: Нар асвета, 1991. -111 с.

130. Степанов П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. М.: Академия АПКиПРО, 2003.-82 с.

131. Ш.Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / В.А. Сухомлинский; сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М.: Педагогика, 1979.-457 с.

132. Теория социализации как педагогическая концепция // www.fos.ru/pedagog/9728.html

133. Толковый словарь Ожегова // http://dic.academic.ru/librarv.nsfyogegova/

134. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности: методологический аспект: Монография. Ижевск: «Купол», 2000. - 89 с.

135. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 76 с.

136. Трус И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера // Воспитание школьников. 2003. -№3.-C. 26-32.

137. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. М., 1994. - 207 с.

138. Фартухова Г. В. Социальная ответственность личности и атеизм. -М.: Политиздат, 1980. 56 с.

139. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 124 с.

140. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во «Флинта», 1997. - 347 с.

141. Формирование нравственных и волевых черт характера подростков в школах спортивной ориентации // lib.sportedu.ru/press/fkvot/2005N4/p46-49.htm

142. Хамматова С.А. Введение в проблему духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях социальных перемен. Уфа, 2000. - 124 с.

143. Холодов Ж. К., Кузнецов В. С. Практикум по теории и методике физического воспитания и спорта. М.: Издательство «Академия», 2005. -128 с.

144. Черменина А.П. Проблема ответственности в современной буржуазной этике. М., 1965, - 76 с.

145. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.В. Шакурова // Под. ред. А.В. Мудрика. М.: Академия, 2004. - 235 с.

146. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980. - 125 с.

147. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 156 с.

148. Шахова Е.Н. Формирование ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа в системе контроля знаний. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 24 с.

149. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т. 1-4, Избр. педагогические сочинения. М., 1958. - 584 с.

150. Шердаков В.Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности // Вопросы философии. 1996. -№2.-С. 29.

151. Шушерина О.А. Формирование ответственности как профессионально-значимого качества у студентов вуза. Дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 1999. - 195 с.

152. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - 439 с.

153. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. - 235 с.

154. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2004.-468 с.

155. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - 259 с.

156. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. -М., 2000. 153 с.

157. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения//Вопросы психологии, 1995.- №2.-С. 13-21.

158. Яковлева В. Классный час-размышление: «Поговорим об ответственности» для учащихся V VI // Воспитание школьников. - 2003. -№4.-С. 24-25.

159. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

160. United Way volunteer helps oversee donations allocation // http://web.mit.edu/campus-activities/www/scs/uwmit.html

161. Life-long Volunteer Helps out at Food Share // http://www.qualitvinfo.org/olmisi/ArticleReader

162. Pictures of healthcare providers in Southeast Asia // http. //www.Aids-hospice.com

163. Internet encyclopedia of philosophy // http://www.utm.edu/research/iep/

164. London, J. Novells and social writings. New York: the Library of America, 1982.-1192 p.

165. London, J. Novells and stories. New York: the Library of America, 1982.- 1021 p.

166. London, J. Short stories. M.: Foreign Lang. Publ. House, 1950. - 400 c.