Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения

Федулова, Марина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения

Автореферат

Автор научной работы: Федулова, Марина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения"

На правах рукописи

003458030

ФЕДУЛОВА Марина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания по общетехническим дисциплинам; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 ДЕН 2008

Екатеринбург 2008

003458030

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научные руководители:

доктор технических наук, профессор

Гузанов Борис Николаевич; кандидат педагогических наук, доцент Тарасюк Ольга Вениаминовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Новоселов Сергей Аркадьевич; кандидат педагогических наук, доцент Ва йнштейн Михаил Львович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогаческий

университет»

Защита состоится 26 декабря 2008 г. в Ю00 ч. в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru Автореферат разослан 25 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

4м, Г-Д- Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональное обучение рабочих в системе начального профессионального образования (НПО), формирование у них необходимых квалификаций, позволяющих соответствовать требованиям современного производства, решать задачи становления саморазвивающейся личности, находятся в прямой зависимости от компетентности профессионально-педагогических работников образовательных учреждений этой системы.

Анализ анкетирования руководителей образовательных учреждений системы НПО показывает, что в современных условиях технического и информационного развития производства, осуществляя профессионально-педагогическую деятельность, молодые преподаватели и мастера профессионального обучения испытывают затруднения при проектировании содержания подготовки будущих рабочих, связанного с освоением новых технологий и новой техники, модернизацией технологических процессов, применением современных конструкционных материалов, что обусловлено недостаточным уровнем сформированное™ специальной компетенции. Специальная компетенция является важньм составным компонентом профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения, так как отражает его способность и готовность применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность и самостоятельность.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена выявленным несоответствием между требованиями работодателей и рынка труда к уровню специальной компетенции педагогов профессионального обучения и существующим уровнем специальной компетенции педагогов профессионального обучения образовательных учреждений системы НПО.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в педагогической теории и практике нет единого подхода к понятию «специальная компетенция будущих педагогов профессионального обучения», не исследованы ее сущность, характеристики и составляющие компоненты, не определены возможные пути ее формирования в условиях профессионально-педагогического вуза.

На научно-методическом уровне актуальность исследования определена необходимостью проектирования процесса формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения и выявления дидактических условий, способствующих его эффективной реализации.

На основании анализа существующих психолого-педагогических исследований и специальной литературы по проблеме формирования специальной ком-

петенции будущих педагогов профессионального обучения были выявлены следующие противоречия:

• между возросшими требованиями работодателей и рынка труда к уровню специальной подготовки педагогов профессионального обучения и реальным состоянием этой готовности;

• между необходимостью целенаправленного формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике теоретических представлений о сущности, специфике и дидактических условиях успешного ее формирования.

В диссертационном исследовании введено ограничение: формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения рассматривается на примере обучения дисциплине «Теория сварочных процессов» при подготовке по специальности «Профессиональное обучение», специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве».

Выявленные противоречия, анализ научной психолого-педагогической литературы, обобщающей известные наработки в области проектирования учебной деятельности при изучении общетехнических и специальных дисциплин, а также собственный преподавательский опыт позволили определить проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения и дидактических условий ее реализации при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов».

Актуальность исследуемой проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование специальной компетенций будущих педагогов профессионального обучения».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и опытно-поисковым путем проверить эффективность экспериментальной модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования - формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов».

Гипотеза исследования состоит в следующих предположениях:

1. Уровень сформированном^ специальной компетенции, вероятно, повысится, если реализация ее формирования будет опираться на разработанную на

основе компетентностного, системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов модель формирования специальной компетенции, структура которой определяется взаимосвязью мотивационно-целевого, информационно-содержательного, деятельностно-процессуального, рефлексивно-оценочного и диагностико-коррекционного компонентов.

2. Успешной реализации модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов», возможно, будет способствовать внедрение в образовательный процесс дидактических условий, которые предполагают проектирование содержания дисциплины «Теория сварочных процессов» с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности; разработку соответствующего учебно-методического обеспечения, предусматривающего использование форм и методов обучения с учетом будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Уточнить сущность понятия «специальная компетенция будущих педагогов профессионального обучения», определить компонентный состав специальной компетенции студентов специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве».

2. Изучить состояние проблемы формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения с целью проектирования модели ее формирования на основе учета требований работодателей и рынка труда.

3. Научно обосновать и разработать модель формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

4. Выявить и обосновать дидактические условия эффективной реализации разработанной модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

5. В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность реализации модели формирования специальной компетенции студентов специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» и выявленных дидактических условий.

рия деятельностного подхода (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов,

A.Н.Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); теории педагогического проектирования, проектирования педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин,

B.ПБеспалько, H.A. Галатенко, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, С.М. Маркова, Г.К.Селевко, О.В. Тарасюк и др.); работы, посвященные проблемам профессионально-педагогической подготовки (С.И. Архангельский, Г.А. Атанов, Ю.К. Бабанский, М.В. Буланова-Топоркова, A.A. Вербицкий, М.И. Махмутов, В.А. Сла-стенин, С.А. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Д.В. Чернилевский и др.); по психологии личности и психологии профессионального образования (Э.Ф.Зеер, C.JI. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.); по методике преподавания общетехнических и специальных дисциплин (Т.А. Дмитренко, В.А. Жуков, Ю.Н. Семин, В.А. Скакун, Н.П. Удалов, Н.Е. Эрганова); по психологии технического мышления (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.); посвященные задачному подходу в обучении (Т.Д. Бухарова, H.H. Тулькибаева, JI.M. Фридман, А.В.Усова и др.); по развитию технического и методического творчества (С.А.Новоселов, И.В. Осипова, А.И. Половинкин, В.Л. Худяков и др.); по методике и методологии педагогических исследований (В .И. Загвязинский, A.A. Кы-верялг, А.Я. Найн, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.); основные положения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Тагур, A.B. Хуторской и др.) и личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, учебно-методических и нормативных материалов по профессионально-педагогическому образованию; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, обобщение педагогического опыта преподавания общетехнических и специальных дисциплин; сравнение, классификация, систематизация, моделирование, синтез технического и психолого-педагогического подходов при составлении прикладных задач; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа, анализ продуктов учебной деятельности студентов); статистические методы обработки полученных результатов.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (ГОУ ВПО РГППУ), образовательных учреждений системы НПО г. Екатеринбурга: ПУ №66, Екатеринбургский профессиональный лицей им. В.М. Курочкина, ПУ №94; машиностроительные предприятия Уральского региона: ОАО «Уралмаш», ОАО «Уральский трубный завод», ООО «Североуральский завод ЖБИ», ООО «Бокситстрой». В исследовании приняли участие 108 студентов очной формы обучения специальности «Профессиональное обучение»,

специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве», 56 работников образовательных учреждений системы НПО и 35 руководителей разного ранга и кадровых работников предприятий.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап - теоретико-поисковый (2000 -2002) - включал в себя изучение психолого-педагошческой и специальной литературы, нормативной документации, педагогического опыта, теории и практики преподавания общетехнических и технических дисциплин, что обусловлено необходимостью формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения с учетом новых социально-экономических условий. В результате этой работы был проведен выбор и теоретическое обоснование темы исследования; разработан понятийный аппарат, сформулированы проблема, гипотеза, цель и задачи, составлена программа исследования; осуществлялся поиск подходов и эффективных способов организации и управления процессом формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Второй этап - проектировочный (2003-2004) - предусматривал уточнение основных положений исследования, разработку модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, выявление дидактических условий ее реализации в процессе обучения дисциплине «Теория сварочных процессов».

Третий этап - формирующий (2005-2008) - был посвящен опытно-поисковой работе, анализу и систематизации результатов исследования, уточнению выводов, оформлению диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана модель формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, включающая пять взаимосвязанных компонентов:

• мотивационно-целевой, имеющий целью развитие устойчивой познавательной мотивации к учению и будущей профессионально-педагогической деятельности;

• информационно-содержательный, направленный на усвоение системы взаимосвязанных производственно-технологических знаний и умений в области сварочного производства;

• деятельностно-процессуальный, предполагающий развитие технического мышления, проективных, исследовательских, технологических умений в области сварочного производства, креативности, самостоятельности, активности;

• рефлексивно-оценочный, включающий самооценку и самоанализ студентами учебной деятельности;

• диагностико-коррекциоиный, предполагающий формирование диагностических умений.

2. Выявлены дидактические условия эффективной реализации модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, включающие:

• проектирование содержания дисциплины «Теория сварочных процессов» с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессиональ-но-педагогаческой деятельности;

• разработку учебно-методического обеспечения формирования специальной компетенции в рамках изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» и его активное использование в образовательном процессе;

• выбор форм и методов обучения с учетом особенностей будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента.

3. Разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированности специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. Уточнено содержание понятия «специальная компетенция будущих педагогов профессионального обучения», рассматриваемую как компонент профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения и определяемую как способность и готовность будущего педагога профессионального обучения применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность и самостоятельность.

2. Определен и идентифицирован компонентный состав специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная на уровне учебно-методического обеспечения специальной дисциплины инвариантная основа может быть использована для всего комплекса учебных дисциплин специализации профессионально-педагогического вуза, а также для организации профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в учебных заведениях среднего и высшего профессионально-педагогического образования. Практическая значимость формирования специальной компетенции студентов подтверждается полученными результатами исследования, иллюстрирующими качественное изменение профессиональной направленности, повышение уровня сформированности системы производственно-

технологических знаний и профессионально важных личностных качеств студентов.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО РГППУ, представительств Березников, Омска, Первоуральска и могут быть рекомендованы к использованию при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» в процессе подготовки педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» и других родственных специализаций.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, ориентацией на современные методологические подходы к проблеме профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, выбором и реализацией комплекса дидактических условий, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов опнггно-поисковой работы методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлены в публикациях автора, обсуждены на Международной конференции ЮНЕСКО «Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий» (Москва, 2006); IX Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (Нижний Новгород, 2008); VII Международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2008); 13-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2006); 6-й Всероссийской научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся Россию) (Екатеринбург, 2006); 1-й Всероссийской научно-практической конференции «Развитие творческого наследия С.Я.Ба-тышева в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2007); 15-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2008); региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2004-2008); региональной научно-практической конференции студентов (Нижний Тагил, 2006); региональной научно-практической конференции «Образование и производство» (Верхняя Салда, 2007); Пленумах Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2005-2008).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специальная компетенция будущих педагогов профессионального обучения рассматривается как интегративная личностная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность и самостоятельность.

2. Модель формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения включает пять взаимосвязанных компонентов: мотивациопно-целевой, информационно-содержательный, деятельностно-про-цессуальный, рефлексивно-оценочный и диапкостико-коррекционный, выделенных на основе компетентностного, системного, деятельностного и личност-но ориентированного подходов к проектированию образовательного процесса.

3. Эффективность функционирования предложенной модели обеспечивается соблюдением таких дидактических условий, как:

- проектирование содержания дисциплины специализации «Теория сварочных процессов» с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности;

- разработка учебно-методического обеспечения формирования специальной компетенции в процессе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» и его активное использование в образовательном процессе;

- выбор форм и методов обучения с учетом особенностей будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность, вскрываются основные противоречия и причины, их обусловившие; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о научной новизне, теоретической и практической значимости работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема» посвящена теоретическому осмыслению проблемы в контексте модернизации содержания высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода, описанию се понятийно-терминологического обеспечения.

Компетентностный подход, по мнению отечественных ученых (A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), является способом достижения нового качества образования, которое в аспекте профессионального образования представляет собой соответствие личностных, профессиональных и социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого этого специалиста, производства и общества.

В связи с этим актуальным при подготовке педагогов профессионального обучения становится формирование в процессе обучения специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции».

Анализируя позиции ученых (С.Я.Батышев, Б.С. Гершунский, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К. Маркова, Л.М.Митина и др.), которые рассматривают компетентность как субъектную характеристику личности, свидетельствующую об определенном уровне овладения соответствующим набором компетенций, мы также понимаем под компетентностью комплексный личностный ресурс (знания, умения и навыки, система личностных качеств), обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций, а под компетенцией - способность и готовность личности к выполнению деятельности, основанные на совокупности определенных знаний, умений, навыков, практического опыта и личностных качеств.

Понятие профессиональной компетентности специалиста (Б.С.Гершунский, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, А.К. Маркова, С.Е.Шишов, А.В.Хуторской) включает не только представление о квалификации (профессиональные навыки как знания, умения и опыт деятельности), но также развитые социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности.

Исследование научной литературы, изучение сущностных характеристик профессиональной компетентности специалиста, специфики профессионально-педагогической деятельности позволили определить профессионально-педагогическую компетентность педагога профессионального обучения как интегра-тивное личностное качество, основанное на совокупности профессионально-педагогических знаний, практических умений и навыков, опыта деятельности, свидетельствующих о готовности и способности специалиста успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.

Профессионально-педагогическая компетентность состоит из компетенций, актуализированных в опыте профессионально-педагогической деятельности, и может иметь компонентную структуру в зависимости от творческого осмысления деятельности.

Набор компетенций специалиста «задается», с одной стороны, основными заказчиками системы профессионального образования - работодателями, государством и обществом, с другой - самим студентом, как будущим специалистом, и образовательной системой. Работодатели, общество, государство являются внешними по отношению к образовательной системе, но они-то, в конечном счете, и дают оценку качеству подготовки специалиста, прежде всего практической. Для работодателя важен высокий уровень профессиональной компетентности специалиста, предполагающий способность эффективно выполнять профессиональные функции, практически решать определенные классы задач и проблем.

На основании анализа результатов анкетирования руководителей и профес-сионалыю-педагогических работников образовательных учреждений системы НПО был определен компонентный состав профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения, необходимость формирования которой была отмечена всеми респондентами. В состав профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения по степени значимости включены следующие компетенции: специальная (80%), педагогическая (68%), социально-коммуникативная (61%), дидактико-технологическая (48%), информационно-аналитическая (36%), инновационная (31%).

Специальную компетенцию будущих педагогов профессионального обучения мы рассматриваем как интегративную личностную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность, самостоятельность.

Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности Профессиональное обучение (ма-

шиностроение и технологическое оборудование), сущности производственно-технологической деятельности педагога профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве», требований работодателей, рынка труда и современных тенденций развития машиностроительного производства дал возможность выявить компоненты специальной компетенции, которые в полной мере раскрывают ее содержание: теоретико-технологический, проектно-конструкторский, технологический, организационно-эксплуатационный, рабоче-профессиональный (рис.1).

Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» осуществляется в рамках изучения дисциплин специализации, дисциплины «Практикум по профессии» и при прохождении квалификационных практик по рабочей профессии и технологической практики.

Дисциплины специализации занимают важное место в подготовке будущих педагогов профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности. Задачей изучения этих дисциплин является формирование системы производственно-технологических знаний в области сварочного производства, развитие технического мышления, конструкторско-технологических способностей, умений решать конкретные технологические и производственные задачи, способности ориентироваться в современном производстве. При этом, поскольку дисциплины специализации относятся к области инженерных знаний, необходимых в будущей профессионально-педагогической деятельности при обучении рабочих, их содержание должно иметь специфический характер, определяемый их педагогической направленностью.

Дисциплина «Теория сварочных процессов» носит теоретико-технологический характер, ее изучение является начальным этапом специальной подготовки педагогов профессионального обучения специализации "Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве". В ее содержании представлены теоретические основы физико-химических, тепловых и термодеформационных процессов, составляющих теоретическую базу проектирования технологических процессов изготовления сварных металлоконструкций. Понятийный аппарат специальной дисциплины «Теория сварочных процессов» формируется на базе знаний дисциплин естественнонаучного цикла (физика, химия) и отраслевых дисциплин (материаловедение и технология конструкционных материалов).

Рис. 1. Схема компонентного состава специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения

На основе анализа содержания дисциплины «Теория сварочных процессов», компонентного состава специальной компетенции, взаимосвязи дисциплины «Теория сварочных процессов» с предметами специализации, обеспеченности формирования всех компонентов специальной компетенции дисциплинами специализации нами определено, что изучение дисциплины «Теория сварочных процессов» необходимо для формирования всех компонентов специальной компетенции студентов специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве».

Анализ теоретико-методологических подходов к формированию специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, а также особенностей их проявления в условиях изучения дисциплин специализации выявил необходимость проектирования модели формирования специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов». Реализация такой модели с учетом соблюдения дидактических условий позволит обеспечить целостность педагогического воздействия на личность будущего педагога профессионального обучения, развитие его профессионально важных личностных качеств.

Под моделью вслед за В.А. Штоффом мы понимаем мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна в процессе ее изучения предоставить новую информацию об этом объекте.

В качестве концептуальной основы, обусловившей результат научного поиска, были выбраны компетентностный (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, С.И.Шишов и др.), системный (В.Г. Афанасьев, ВJ1. Беспалько, Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.) и личностно ориентированный (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходы, взаимодополняющее применение которых обеспечивает организационную комплексность и эффективность формирования специальной компетенции.

Использование системного подхода при проектировании формирования специальной компетенции в ходе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» позволяет добиться целостности ее построения, установить логические и системные связи ее структурных компонентов, определить содержательно-функциональную сущность, не только компонентов, но и процесса в целом.

Компетентностный подход предполагает замену системы обязательного формирования знаний, умений и навыков комплексом компетенций - новых субъектных качеств студента, формируемых на основе деятельвостного и личностно ориентированного содержания обучения.

Деятельностный подход соотносится с глобальной, центральной целью любой образовательной системы, а именно развитием личности в единстве ее интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных качеств. В реализации

этого подхода проявляется гуманистическая направленность формирования компетентности человека, что основывается на организации субъектных функций обучения, где личность выступает как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности, определяет ее характер и управляет ею.

Личностно ориентированный подход обеспечивает развитие самостоятельности студента, его самореализацию в учебной деятельности. Основанная на личностно ориентированном подходе организация образовательного процесса не только позволяет поставить обучаемого в центр учебного процесса как субъекта деятельности учения, когда обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, познавательные интересы, профессиональные перспективы и т.д., но и спроектировать образовательный процесс на основе субъект-субъектных взаимодействий, обеспечивающих выдвижение обучаемого на активную передовую позицию в процессе научения.

Целью формирования специальной компетенции будущего педагога профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» является создание условий формирования личности компетентного педагога профессионального обучения, способного эффективно осуществлять профессиональное обучение рабочих, применяя знания теоретических основ проектирования, конструирования и технологии сварочного производства, обладающего умениями по рабочей профессии «Сварщик», профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту.

Исследуя формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, мы опирались на структуру образовательного процесса, включающую в качестве основных компонентов цель, содержание, формы, методы и средства.

Модель формирования специальной компетенции в процессе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» включает совокупность следующих компонентов: мотивационно-целевого, информационно-содержательного, деятельностно-процессуального, рефлексивно-оценочного и диагностико-кор-рекционного. Каждый компонент имеет свою цель, задачи, содержание, предполагает использование определенных методов и средств образовательного процесса, выполняя при этом присущие ему функции (рис.2).

Мотивационно-целевой компонент имеет целью развитие устойчивой познавательной мотивации к учению, в частности к изучению специальной дисциплины «Теория сварочных процессов», и будущей профессионально-педагогической деятельности, его реализация детерминирована совокупностью побудительных сил, намерений, личностных предпочтений, целевых установок и предполагает формирование субъектной социально-профессиональной позиции будущего педагога профессионального обучения, что обусловливает фор-

мирование профессионально-педагогической направленности, которая включает осознанную необходимость в профессиональной деятельности.

Информационно-содержательный компонент включает усвоение целостной системы знаний и умений, построенной на интеграции естественнонаучных и производственно-технологических знаний, используемых в области сварочного производства при проектировании технологий изготовления сварных конструкций. Знания теоретических основ сварочных процессов способствуют оптимальному выбору способа сварки, необходимых условий получения сварного соединения с заданными эксплуатационными свойствами.

Деятельностно-процессуалъный компонент процесса формирования специальной компетенции имеет целью развитие технического мышления, проективных, исследовательских, технологических умений в области сварочной отрасли производства, креативности, самостоятельности, активности. Это возможно достигнуть применением адекватных форм, методов и средств формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения. В соответствии с обозначенными выше подходами мы ориентировались при выборе форм обучения на такие, которые дают возможность, с одной стороны, организовать многоплановую, разнообразную, продуктивную учебно-познавательную деятельность студента, позволяющую в полной мере задействовать его потенциальные возможности и способности, что, в свою очередь, содействует закреплению познавательных и профессиональных потребностей, приобретению способов деятельности; а с другой стороны, учитывать субъектный опыт студента, его индивидуальные личностные качества, строить субъект-субъектные отношения в учебном процессе так, чтобы студент и педагог находились в роли равноправных партнеров.

Рефлексивно-оценочный компонент предусматривает осуществление студентами самооценки и самоанализа учебной деятельности при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов». Развитие рефлексивной функции проявляется в умении осмысливать собственную учебную деятельность, давать ей собственную адекватную оценку, при этом студент акцентирует внимание, как на полученных знаниях, так и на структуре самой деятельности, которая приводит к созданию «продуктов» учения. Происходит осознание своего пути получения знаний, формируется индивидуальный способ учения - комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности студентов.

Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения

Компоненты формирования специальной компетенции

Мотивапион-но-делевой Развитие устойчивой познавательной мотивации к изучению специальных дисциплин; формирование профессиональной направленности личности

Информационно-содержательный Усвоение теоретических знаний в области сварочного производства, накопление и творческое осмысление информации, развитие аналитических и прогностических умений

Пропсссуально-деятсльностный Развитие технического мышления, проективных, исследовательских, технологических умений в области сварочного производства, креативности, самостоятельности, активности

Рефлек- Лиагпости-

сивно-оце- ко-коррек-

ночный ционный

Развитие Развитие

рефлек- диагности-

сивных ческих уме-

умении, ний, способность

самокон- *

троля, корректи-

адекват- ровать свою

ной само- деятель-

оценки ность, само-

своей дея- регуляции

тельности

Дидактические условия формирования специальной компетенции

• проектирование содержания дисциплины «Теория сварочных процессов» с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности;

• разработка учебно-методического обеспечения дисциплины «Теория сварочных процессов»;

• выбор форм и методов обучения с учетом будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента

Критерии сформированносга специальной компетенции

Повышение профессиональной направленности

Усвоение знаний и умений

Развитие технического мышления

Развитие креативности

Развитие познавательной активности

Уровни сформированности специальной компетенции: очень низкий, низкий,

средний, высокий

* Результат: компетентный педагог профессионального обучения

Рис.2. Модель формирования специальной компетенции в процессе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов»

Диагностико-коррекционный компонент предполагает формирование у студентов диагностических умений, которые включают самоконтроль учебной деятельности, уровня собственного развития и личностных способностей и возможностей на основе своевременного получения информации о результатах учебной деятельности и осуществлении рефлексии. Такая информация поможет самостоятельно корректировать свою деятельность, развивать способность к саморегуляции.

Особенность разработанной модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» состоит в системности и интеграции рассмотренных компонентов, что обусловливает комплексную направленность образовательного процесса на формирование конкурентоспособного и профессионально мобильного педагога профессионального обучения.

В исследовании установлено, что успешной реализации модели формирования специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» способствуют следующие дидактические условия: 1) проектирование содержания дисциплины «Теория сварочных процессов» осуществляется с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности; 2) формирование специальной компетенции в процессе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» опирается на разработанное учебно-методическое обеспечение, активно используемое в образовательном процессе; 3) формы и методы обучения подбираются с учетом будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента.

Вторая глава «Опытно-поисковая работа по формированию специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения» была посвящена опытно-поисковой работе, которая проводилась в два этапа. На констатирующем этапе определялись основные критерии сформированное™ специальной компетенции, с помощью которых проверялась эффективность модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения и выявленных дидактических условий. Такими критериями являются:

• уровень мотивационно-ценностного отношения к изучению дисциплины «Теория сварочных процессов» и направленности обучения на будущую профессионально-педагогическую деятельность;

• уровень теоретических знаний и умений по дисциплине «Теория сварочных процессов»;

• уровень развития профессионально важных личностных качеств студента (развитие технического мышления, креативности, познавательной активности).

При разработке уровней сформированное™ специальной компетенции нами использовались работы: В.П.Беспалько (уровни усвоения материала); Н.А. Емельяновой (уровни профессиональной направленности); В.М. Манды-кана (шкала оценки уровня овладения умениями); В.И.Андреева (уровни развития творческих способностей). Основываясь на этих работах, мы выделили четыре уровня сформированности специальной компетенции: очень низкий, низкий, средний, высокий.

Педагогический контроль качества подготовки осуществляли с помощью следующих методик: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, взаимооценка, изучение результатов деятельности студентов.

На первом этапе опытно-поисковой работы была проведена оценка уровня сформированности специальной компетенции у студентов контрольной 1руппы СМ-302 (2003/04 уч. год) в ходе и после изучения дисциплины «Теория сварочных процессов».

Анализ результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы позволил сделать следующие выводы:

- студенты имеют недостаточно высокий уровень профессиональной направленности, однако отмечается повышенный интерес к изучению дисциплины «Теория сварочных процессов»;

- результаты входного контроля знаний свидетельствуют о том, что студенты на начальном этапе обучения в вузе не осознают взаимосвязи дисциплин естественнонаучного цикла и дисциплин специализации, значимости этих дисциплин для будущей профессионально-педагогической деятельности, что в дальнейшем отражается на отношении к результатам обучения и организации собственной учебно-познавательной деятельности;

- текущий контроль знаний и умений по дисциплине, наблюдение за учебной деятельностью и изучение продуктов учебно-познавательной деятельности студентов позволяют говорить о недостаточном уровне усвоения знаний и умений, невыраженном развитии технического мышления, креативности и познавательной активности.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что в практике учебного процесса изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» недостаточно обеспечено формирование специальной компетенции, что подтверждается следующими показателями уровня сформированности специальной компетенции у студентов группы СМ-302 (контрольная группа): очень низкий уровень имели 11% студентов, низкий - 31, средний - 44 , высокий -14.

Формирующий этап опытно-поисковой работы предполагал решение следующих задач:

* формирование у обучающихся системы знаний и умений в области сварочного производства, обеспечивающей создание целостного подхода к произ-

водствешю-технологической деятельности, которая является основным компонентом профессионально-педагогической деятельности;

■развитие у будущих педагогов профессионального обучения профессионально важных личностных качеств, необходимых специалистам данного профиля и способствующих их саморазвитию и самореализации;

■формирование профессионально-педагогической направленности личности студентов профессионально-педагогического вуза.

На основе выявленных дидактических условий для реализации модели формирования специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» были определены основные направления деятельности, а именно: уточнены и конкретизированы цели и задачи дисциплины «Теория сварочных процессов»; скорректировано содержание учебного курса и структурирован учебный материал с учетом требований работодателей, основных тенденций развития современного машиностроительного производства и специфики профессионально-педагогической деятельности, а также в соответствии логикой изучения дисциплины специализации и уточненными задачами; определена система учебных занятий; спроектирован процесс изучения дисциплины с применением различных средств, форм, методов, технологий, направленных на формирование специальной компетенции; определены основные виды учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивающие усвоение системы производственно-технологических знаний и умений в области сварочного производства, развитие профессионально важных личностных качеств и профессиональной направленности. С учетом вышеизложенного разработано учебно-методическое обеспечение изучения дисциплины «Теория сварочных процессов», активное использование которого планируется с опорой на саморазвитие студента.

Организация образовательного процесса, выбор методов и средств обучения обусловлены контекстом формирования специальной компетенции. В ходе изучения курса «Теория сварочных процессов» предусматриваются индивидуальные, бригадные, групповые и фронтальные формы работы. Система методов обучения включает информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, проблемный и исследовательский методы. Контроль уровня достижений студентов (входной, текущий, итоговый) осуществляется в течение всего семестра, что обеспечивается рейтинговой системой контроля образовательного процесса, наряду с этим студенты осуществляют самооценку и взаимооценку результатов учебной деятельности.

Компоненты формирования специальной компетенции отражают взаимосвязанные аспекты образовательного процесса изучения дисциплины «Теория сварочных процессов». Мотивационно-целевой компонент обеспечивает формирование познавательных мотивов, интерес к изучению дисциплин специализации и профессиональный интерес благодаря привлечению внимания к содер-

жанию профессионально-педагогического образования и способам его приобретения, обращению к основной целевой установке в образовательном процессе, созданию ориентировочной системы действий на весь курс обучения. Информационно-содержательный компонент основывается на отборе, структурировании и предъявлении учебной информации (структурно-логические схемы, учебное пособие, методические указания, сборники тестов, сборник задач и т.д.). Процессуально-деятельностный компонент обеспечивается организацией процесса обучения в контексте будущей профессиональной деятельности (контекстное обучение, применение информационных технологии, выполнение студентами индивидуальных самостоятельных творческих заданий, способствующих развитию активности и саморазвитию). Реализация рефлексивно-оценочного компонента осуществляется благодаря организованному преподавателем управлению обучением, где значимая роль принадлежит студентам, их внутреннему самоуправлению процессом приобретения знаний и умений, включающему рефлексию (самооценку, самоанализ). Диагностико-коррекцион-ный компонент включает развитие диагностических умений студентов, способствующих самоорганизации учебно-познавательной деятельности, самоконтролю, саморегуляции, стремлению к осознанному саморазвитию.

Формирующий этап опытно-поисковой работы носил обучающий характер и протекал в естественных условиях образовательного процесса в ГОУ ВПО РГППУ в ходе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов», в нем в течение трех учебных лет приняло участие 82 студента, экспериментальные группы: СМ-ЗОЗ (2004/05 уч.г.); СМ-304 (2005/06 уч.г.); СМ-305 (2006/07 уч. г.).

По окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы проверялась эффективность разработанной модели формирования специальной компетенции и выявленных дидактических условий на результаты сформированное™ специальной компетенции путем применения сравнительно-сопоставительного метода.

Анализ уровня профессиональной направленности студентов после изучения дисциплины «Теория сварочных процессов»показал, что во всех экспериментальных группах отсутствуют студенты, имеющие очень низкий уровень профессиональной направленности, наблюдается снижение количества студентов, имеющих низкий уровень профессиональной направленности с 12,5% в контрольной группе до 8 - в экспериментальных группах. В процессе формирования специальной компетенции возрастает целеустремленность студентов, интерес к познанию, к будущей профессионально-педагогической деятельности, потребность в саморазвитии, так высокий уровень повышается с 21,5% в контрольной группе до 3 8 - в экспериментальных группах.

Оценка уровня усвоения теоретических знаний и умений по дисциплине «Теория сварочных процессов» осуществлялась с помощью разработанной рейтинговой системы, что включало оценку выполнения тестовых заданий, решения задач и результатов наблюдений за учебной деятельностью студентов. Сравнение уровней усвоения знаний и умений по окончании изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» у студентов контрольной группы (2003/04 уч.г.) и студентов экспериментальных групп (2004/05, 2005/06, 2006/07 уч. г.) представлено на рис. 3.

2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 учебный

год

Рис. 3. Уровни усвоения знаний и умений по окончании изучения дисциплины «Теория сварочных процессов»:

0 высокий; И средний; ЕЗ низкий; ■ очень низкий. Уровень развития технического мышления отслеживался при анализе решения задач с элементами технологического характера, связанными с отраслью сварочного производства. При оценке уровня развития креативности анализировалась способность выполнять самостоятельные творческие задания, решать задачи проблемного характера. Обобщая полученные результаты, проводя их свертку по уровням, можно делать вывод о динамике формирования специальной компетенции в процессе опытно-поисковой работы.

Сравнение результатов констатирующего (2003/04 уч. г.) и формирующего этапов (2004/05, 2005/06, 2006/07 уч. г.) показывает, что организация учебного процесса изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» с использованием модели формирования специальной компетенции и выявленных дидактических условий позволили обеспечить устойчивое повышение уровня сформированное™ специальной компетенции у студентов экспериментальных групп (рис. 4).

ЯЩ

Рис. 4. Изменение уровней сформированное™ специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов»:

0 высокий; § средний; 0 низкий; ■ очень низкий.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана методами математической статистики с использованием статистического критерия - '¿. Значения этой величины при обработке результатов превышали критическое значение при 5%-ом уровне значимости (з^крит = 7,82), что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Актуальность проблемы формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения обусловлена требованиями работодателей и рынка труда к уровню ее сформированности и существующим недостаточно высоким уровнем сформированности специальной компетенции студентов вуза.

2. Специальная компетенция является составной частью профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения и представляет собой интегративную личностную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность, самостоятельность. В результате исследования выявлены структурные компоненты специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве»: теоретико-технологический, проектно-кон-структорский, технологический, организационно-эксплуатационный, рабоче-профессиональный.

3. Важнейшими теоретико-методологическими подходами формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения являются компетентностный, системный, деятельностный и личностно ориентированный, на основании которых построена модель формирования специальной компетенции, включающая пять взаимосвязанных блоков: мотивационно-целевой, информационно-содержательный, деятельностно-процессуальный, рефлексивно-оценочный, диагностшсо-коррекционный.

4. Выявлены и проверены в ходе опытно-поисковой работы дидактические условия реализации модели формирования специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов», которые включают проектирование содержания этой дисциплины с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности; разработку учебно-методического обеспечения формирования специальной компетенции в рамках изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» и его активное использование в образовательном процессе; выбор форм и методов обучения с учетом особенностей будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента.

5. Выделены следующие критерии сформированности специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов»: уровень профессиональной направленности, усвоения знаний и умений, развития технического мышления, креативности, познавательной активности.

6. Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют об эффективности предложенной модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» и дидактических условий ее реализации.

Автором опубликовано 74 работы, в том числе по теме исследование следующие:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1. Федулова, М.А. Специальная компетенция будущих педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» [Текст] / М.А.Федулова, О.В. Та-расюк // Образование и наука: известия Уральского отделения Российской академии образования. 2008. - № 3(15). - С. 32-41.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

3. Федулова, М.А. Дидактическая игра как метод контроля [Текст] / М.А.Федулова, О.В.Кислинская // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: тез. докл. X межрегион, науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - С.131-132.

4. Федулова, М.А. Особенности содержания специальной подготовки в профессионально-педагогическом вузе [Текст] / М.А.Федулова // Вестн. Учеб,-метод. об-ния по проф.-пед. образованию. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - Вып. 2(38). - С.43-46.

5. Федулова, М.А. Формирование диагностических умений будущих педагогов профессионального обучения [Текст] /М.А.Федулова, А.А.Халикова //Инновационные технологии в педагогике и на производстве: тез. докл. XII науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. - С.125-126.

6. Федулова, М.А. К вопросу применения проблемного обучения в преподавании специальных дисциплин [Текст] / М.А.Федулова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 13-й Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,

2006. -С.174-176.

7. Федулова, М.А. Проектирование содержания дисциплин отраслевой подготовки будущих педагогов профессионального обучения [Текст] / М.А.Федулова, А.Б. Чуркин // Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий: сб. науч. докл. Между-нар. конф. -М.: МГИУ, 2006. - С.556-559.

8. Федулова, М.А. Использование компьютерных технологий при изучении курса «Теория сварочных процессов» [Текст] / М.А.Федулова, А.Б.Чуркин // Личностно-развивающее профессиональное образование в изменяющейся России: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2006. - 4.1. -С.263-267.

9. Федулова, М.А. Проектирование процесса обучения по дисциплине «Теория сварочных процессов» [Текст] / М.А.Федулова, А.Б.Чуркин // Вестн. Учеб.-метод. об-ния по проф.-пед. образованию. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. - Вып. 1(39). - С.130-136.

10. Федулова, М.А Проектирование процесса обучения дисциплинам отраслевой подготовки [Текст] / М.А.Федулова, А.Б.Чуркин // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: тез. докл. 13-й науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,

2007. - С. 92-96.

11. Федулова, М.А. К вопросу о профессиональных компетенциях педагога профессионального обучения [Текст] / О.В.Тарасюк, М.А.Федулова, А.Б. Чуркин //Вестн. Учеб.-метод. об-ния по проф.-пед. образованию. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - Вып.1(40). - С. 49-57.

12. Федулова, М.А. Особенности целеполагания при формировании специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения [Текст] / М.А.Федулова // Развитие творческого наследия СЛ.Батышева в системе непрерывного профессионального образования: материалы I Всерос. науч.-практ. конф. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2007. - Т.З. - С. 236-239.

13. Федулова, М.А. Технологический подход к формированию специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения [Текст] / М.А.Федулова // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: тез. докл. 14-й науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. - С.241-244.

14. Федулова, М.А. Проектирование технологии формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения [Текст] / М.А.Федулова, О.В. Тарасюк // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы IX Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2008, - С.243-250.

15. Федулова, М.А. Развитие креативности в процессе формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения / М.А.Федулова // Педагогические системы развития творчества: материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2008. -С.144-146.

16. Федулова, М.А. Проектирование процесса формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения / М.А.Федулова, О.В. Тарасюк // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 15-й Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. - С.39-41.

17. Федулова, М.А. Программное обеспечение специальной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза / М.А.Федулова, О.В. Тарасюк II Вестн. Учеб.-метод. об-ния по проф.-пед. образованию. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. -Вып. 1(42). - С. 90-91.

Учебное пособие

18. Федулова М.А. Физическая химия. [Текст] 4.1. Химическая термодинамика. I А.С.Чуркин, М.А.Федулова. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004.-168 с.

Подписано в печать 24.11.08. Формат 60x84/16 . Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,8. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ № 63 ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

университет».620012. Екатеринбург, ул. Машиностроителей. 11_

Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федулова, Марина Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Состояние проблемы в педагогической теории и практике

1.2. Теоретические( аспекты формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения

1.3. Основные подходы к разработке модели формированию специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПЕЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы.

2.2. Реализация модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов».

2.3.Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения"

Анализ анкетирования руководителей образовательных учреждений системы НПО показывает, что в современных условиях технического и информационного развития производства, осуществляя профессионально-педагогическую деятельность, молодые преподаватели и мастера профессионального обучения испытывают затруднения при проектировании содержания подготовки будущих рабочих, связанного с освоением новых технологий и новой техники, модернизацией технологических процессов, применением современных конструкционных материалов, что обусловлено недостаточным уровнем сформированности специальной компетенции. Специальная компетенция является важным составным компонентом профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения, так как отражает его способность и готовность применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность и самостоятельность.

На со1}иально-педагогическол1 уровне актуальность исследования обусловлена выявленным несоответствием между требованиями работодателей и рынка труда к уровню специальной компетенции педагогов профессионального обучения и существующим уровнем специальной компетенции педагогов профессионального обучения образовательных учреждений системы НПО.

На основании анализа существующих психолого-педагогических исследований и специальной литературы по проблеме формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения были выявлены следующие противоречия:

Актуальность исследуемой проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования — формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов».

Гипотеза исследования состоит в следующих предположениях:

1. Уровень сформированное™ специальной компетенции, вероятно, повысится, если реализация ее формирования будет опираться на разработанную на основе компетентностного, системного, деятельностного и личност-но ориентированного подходов модель формирования специальной компетенции, структура которой определяется взаимосвязью мотивационно-целе-вого, информационно-содержательного, деятельностно-процессуального, рефлексивно-оценочного и диагностико-коррекционного компонентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, П.Ф. Кубрушко, В.С.Леднев, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Тка-ченко, В.А.Федоров и др.); общепедагогическая и профессиональная концепция интеграции (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев и др.); теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); теория деятельностного подхода (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); теории педагогического проектирования, проектирования педагогических технологий (Ю.К. Ба-банский, А.С. Белкин, В.П.Беспалько, Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, С.М. Маркова, Г.К.Селевко, О.В. Тарасюк и др.); работы, посвященные проблемам профессионально-педагогической подготовки (С.И. Архангельский, Г.А. Атанов, Ю.К. Бабанский, М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Д.В. Чернилевский и др.); по психологии личности и психологии профессионального образования (Э.Ф.Зеер, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.); по методике преподавания общетехнических и специальных дисциплин (Т.А. Дмитренко, В.А. Жуков, Ю.Н. Семин, В.А. Скакун, Н.П. Удалов, Н.Е. Эрганова); по психологии технического мышления (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.); посвященные задачному подходу в обучении (Г.Д. Бухарова, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, А.В.Усова и др.); по развитию технического и методического творчества (С.А.Новоселов, И.В. Осипова, А.И. Половинкин, B.JI. Худяков и др.); по методике и методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, А.А. Кыверялг, А .Я. Найн, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.); основные положения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) и личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап - теоретико-поисковый (2000 -2002) - включал в себя изучение психолого-педагогической и специальной литературы, нормативной документации, педагогического опыта, теории и практики преподавания общетехнических и технических дисциплин, что обусловлено необходимостью формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения с учетом новых социально-экономических условий. В результате этой работы был проведен выбор и теоретическое обоснование темы исследования; разработан понятийный аппарат, сформулированы проблема, гипотеза, цель и задачи, составлена программа исследования; осуществлялся поиск подходов и эффективных способов организации и управления процессом формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• рефлексивно-оценочный, включающий самооценку и самоанализ студентами учебной деятельности;

• диагностико-коррекционный, предполагающий формирование диагностических умений.

• проектирование содержания дисциплины «Теория сварочных процессов» с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, ориентацией на современные методологические подходы к проблеме профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, выбором и реализацией комплекса дидактических условий, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлены в публикациях автора, обсуждены на Международной конференции ЮНЕСКО «Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий» (Москва, 2006); IX Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (Нижний Новгород, 2008); VII Международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2008); 13-й Всероссийской научнопрактической конференции «Инновации в профессиональном и профессио ( нально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2006); 6-й Всероссийской научно-практической конференции «Личностно развивающее про' 10 фессиональное образование в изменяющейся России» (Екатеринбург, 2006); 1-й Всероссийской научно-практической конференции «Развитие творческого наследия С.Я.Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2007); 15-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2008); региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2004-2008); региональной научно-практической конференции студентов (Нижний Тагил, 2006); региональной научно-практической конференции «Образование и производство» (Верхняя Салда, 2007); Пленумах Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2005-2008).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения включает пять взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевой, информационно-содержательный, деятельностно-процессуальный, рефлексивно-оценочный и диагностико-коррекционный, выделенных на основе компетентностного, системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов к проектированию образовательного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Анализ практики обучения специальной дисциплине «Теория сварочных процессов» в профессионально-педагогическом вузе, с одной стороны, и теоретических подходов к процессу формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, с другой - позволил установить, что для успешного формирования специальной компетенции в процессе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» созданы недостаточные условия.

2. Реализация модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» осуществляется за счет системного комплексного внедрения компонентов этой модели. Это обеспечивается целенаправленным управлением процессом обучения, включающим компетентностное и деятель-ностное целеполагание как педагога, так и студента; корректировку содержания дисциплины с учетом выявленных требований работодателей, рынка труда и тенденций развития сварочного производства; выбор форм, методов, средств обучения, способствующих активизации учебной деятельности студента, направленных на формирование его профессионально важных личностных качеств и имеющих профессионально-педагогическую направленность, которая обеспечивается интеграцией технических и педагогических знаний.

3. Спецификой осуществления процесса формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения и выявленных дидактических условий успешной его реализации является возможность на каждом этапе реализации этого процесса всесторонне учитывать, регулировать и корректировать факторы, влияющие на учебно-познавательную деятельность студента, обращать внимание на развитие личностных качеств, способствовать достижению высокого уровня таких профессионально важных качеств как техническое мышление, креативность, познавательная активность.

4. Опытно-поисковая работа включала оценку уровня сформированности специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения после изучения дисциплины «Теория сварочных процессов», который определен нами комплексной оценкой, основными критериями которой являются: уровень профессиональной направленности (уровень профессиональной мотивации и мотивации изучения ТСП), уровень усвоение знаний и умений по дисциплине ТСП, уровень развития профессионально важных личностных качеств (технического мышления, креативности и познавательной активности).

5. На основании результатов опытно-поисковой работы можно утверждать, что разработка и реализация модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, построенной на основе системного, компетентностного, деятельностного и личностно ориентированного подходов, и дидактических условий способствовали повышению уровня сформированности специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации исследована одна из актуальных проблем подготовки педагогов профессионального обучения - формирование их специальной компетенции, которая определена как интегративная личностная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность, самостоятельность.

В исследовании выделены и идентифицированы структурные компоненты специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве», которыми являются теоретико-технологический, проектно-конструкторский, технологический, организационно-эксплуатационный, рабоче-профессиональный.

На основе анализа учебно-программной документации, содержания профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения и содержательного наполнения компонентов специальной компетенции выявлено основополагающее значение дисциплины «Теория сварочных процессов» в процессе специальной подготовки педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве». В результате обоснована возможность формирования всех компонентов специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов». Исходя из этого разработана модель формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов», построенная на основе таких теоретико-методологических подходов, как компетентностный, системный, деятельностный и личностно ориентированный. Это позволило в рамках данной модели комплексно реализовать инновационную образовательную деятельность, направленную на становление личности будущего педагога профессионального обучения в условиях саморазвития и самореализации, направленности образовательного процесса на будущую профессионально-педагогическую деятельность.

В модель формирования специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» было включено пять взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевой, имеющий целью развитие устойчивой профессиональной направленности; информационно-содержательный, включающий усвоение системы взаимосвязанных производственно-технологических знаний и умений в области сварочного производства; деятельностно-процессуальный, предполагающий развитие технического мышления, проективных, исследовательских, технологических умений в области сварочного производства, креативности, самостоятельности, активности; рефлексивно-оценочный, включающий самооценку и самоанализ учебной деятельности студентами; диагностико-коррекционный, предполагающий формирование диагностических умений.

Особенностью данной модели является системность и взаимосвязанность названных компонентов.

В опытно-поисковой работе выявлены и проверены дидактические условия реализации модели формирования специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов», которые включают:

• проектирование содержания дисциплины с учетом требований работодателей, рынка труда и современных тенденций развития научно-технических знаний, а также специфики профессионально-педагогической деятельности;

• разработку учебно-методического обеспечения формирования специальной компетенции при изучении дисциплины специализации «Теория сварочных процессов» и его активное использование в образовательном процессе;

• использование форм и методов обучения с учетом профессионально-педагогической направленности на саморазвитие студента.

В исследование разработано и апробировано учебно-методическое обеспечение формирования специальной компетенции в рамках дисциплины специализации «Теория сварочных процессов», включающее рабочую программу; учебные пособия: «Физическая химия. Ч. 1. Химическая термодинамика», «Физико-химические процессы в сварочной дуге»; методические указания для выполнения лабораторных, практических и контрольных работ; сборник задач; сборники тестовых заданий. Данный учебно-методический комплекс дисциплины способствует организации образовательного процесса в единстве всех компонентов формирования специальной компетенции и предполагает целостную систему деятельности студентов, построенную на основе активизации творческой деятельности и с учетом будущей профессионально-педагогической деятельности.

В диссертации выделены, обоснованы и апробированы критерии сформированности специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов», к которым относятся уровень профессиональной направленности (уровень профессиональной мотивации и уровень мотивации к изучению дисциплины «Теория сварочных процессов»); уровень усвоения знаний и умений; уровень развития профессионально важных личностных качеств (технического мышления, креативности и познавательной активности). Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют об эффективности предложенной модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» и дидактических условий ее реализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федулова, Марина Александровна, Екатеринбург

1. Аверин, A.M. Формирование теоретического мышления в процессе решения технических задач /А.М.Аверин //Психолого-педагогические особенности подготовки учащихся к творческому труду: сборник науч. тр. — Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1981. - С.24-29.

2. Алексеев, Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография /Н.А.Алексеев — Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997.-216 с.

3. Андреев, А. Знания или компетенции? /А.Андреев //Высшее образование в России, 2005. №2. - С.3-11.

4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн.1./ В.И. Андреев Казань: Изд-во Казанского университета, 1996.

5. Антипова, В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете /В.М. Антипова, К.Ю.Колесина, Г.А.Пахомова //Педагогика, 2006. №8. - С.57- 63.

6. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский -М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

7. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов — Донецк: «ЕАИ-пресс», 2001. 160 с.

8. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод.основы) / Ю.К. Бабанский -М.:Просвещение, 1982. 192 с.

10. Бабкин, Н.И. Интегративный урок /Н.И. Бабкин //Среднее специальное образование. 1991.- №8.-С.7-8.

11. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) /В. Байденко //Высшее образование в России, 2004. -№11.- С.3-14.

12. Барамзина, С.А. Учебная деятельность школьника в контексте лично-стно ориентированного обучения /С.А.Барамзина //Педагогика, 2006. — №8. — С.41—47.

13. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения» /С.П. Баранов М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

14. Батышев, С .Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах /С.Я. Батышев -М.:Педагогика, 1988. — 176 с.

15. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике /B.C. Безрукова Екатеринбург, 1994. 152 с.

16. Безрукова, B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. /Екатеринбург, обл. ин-т развития регионального образования /B.C. Безрукова -Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. 320 с.

17. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство /А.С.Белкин — Челябинск: ОАО «Юж.-Урал.кн.изд-во», 2004. — 176с.

18. Беляева, А.П. Управление самостоятельной работой студентов / А.П. Беляева//Высшее образование в России. 2003.- №6. С. 105-109.

19. Берулава, М.Н. Проблемы дидактической интеграции естественных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах / М.Н.Берулава // Новые исследования в педагогических науках. 1998. № 1. - С. 52-54.

20. Беспалов, П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения /П.В. Беспалов //Педагогика. 2001. №5. - С.41.

21. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования /В.П. Бес-палько //Педагогика. 2000. №5. - С. 13.

22. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие /В.П.Беспалько, Ю.Г. Татур. -М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

23. Богоявленская, Д.Б. Проблемы диагностики креативности /Д.Б.Богоявленская. //Журнал практического психолога. 2007. — №3. С.133.

24. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003. - №10. - С.З.

25. Большой толковый словарь русского языка /Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов СПБ.: Норит, 2000. - 1536 с.

26. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. . -М.: Бол. Рос. Энцикл.; СПб: Норит, 1998. - 1456 с.

27. Булынский, Н.Н. Гуманитарно ориентированная модель педагога профессионального образования как основа формирования инженерно-педагогической субкультуры /Н.Н. Булынский, Н.В. Парская //Образование и наука. 2000. -№ 3(5). С. 119-125.

28. Бусленко, Н.П. Моделирование сложных систем /Н.П.Бусленко М.: Наука, 1978.-400 с.

29. Бухарова, Г. Д. Современное образование: тенденции и направления развития /Т.Д. Бухарова // Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Научно-методический сборник /Авт.-сост. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. - 434 с.

30. Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования /Г.Х. Валеев //Педагогика. 2001. №4. - С. 19.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход /А.А. Вербицкий М.: Высш. шк., 1991.

32. Ветч, Ж.В. Методический анализ учебного материала технических дисциплин в подготовке инженеров-педагогов: дис. . канд. пед. наук (13.00.08 — теория и методика профессионального образования) / Ж.В .Ветч; науч.рук. НЕ.Эрганова. Екатеринбург, 1995.

33. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука Под ред. А.И.Подольского /П.Я. Гальперин — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.

34. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых задач /П.Я. Гальперин, В.Л.Данилова //Вопросы психологии, 1980.-№1.-С.31-38.

35. Гершунский, Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах: учебно-метод. пособие /Б.С. Гершунский М.: Высш. шк., 1980. - 144 с.

36. Глуханюк, Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности /Н.С. Глуханюк //Образование и наука. 2000. № 3(5). - С.152.

37. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога /Н.С. Глуханюк -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 219 с.181

38. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин /К.К.Гомоюнов Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. - 204 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030500.08 Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование) - М., 2000.

40. Громкова, М. Конструирование содержания в инновационной парадигме /М.Громкова //Высшее образование в России, 2004. №10. - С.3-11.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

42. Динамов, Б.С. Формирование модели специалиста: цели обучения /Б.С. Динамов, Д.В. Чернилевский //Средн. спец. образование. 1987. №2. -С. 33-35.

43. Дмитренко, Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы /Т.А. Дмитренко //Педагогика, 2004, №2.

44. Дмитренко, Т.А. Управление учебной деятельностью студентов в процессе изучения комплекса технических дисциплин: Пособие для преподавателей инж.-пед. вузов /Т.А. Дмитренко Свердловск: Свердл. инж.-пед.ин-т., 1990.-48 с.

45. Долженко, О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе /О.В.Долженко, В.Л. Шатуновский -М.: Высш. шк., 1990. 191 с.

46. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования /А. Дорофеев //Высшее образование в России, 2005, №4. -С.30-33.

47. Дорофеев, А.В. Проектирование математической учебной деятельности в профессиональном образовании будущего педагога /А.В. Дорофеев //Образование и наука. 2005. № 2(32). - С.82.

48. Думченко, Н.И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров в средних профтехучилищах /Н.И. Думченко М.: Высш. шк., 1985. - С. 63.

49. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие /В.К. Дьяченко М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

50. Евдокимов, В.В. Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера профессионального обучения /В.В.Евдокимов и др. М.: МГИУ, 2005.- 156 с.

51. Евсеева, И.П. Правила составления библиографического списка при выполнении учебных и научных работ /И.П.Евсеева //Научно-методический журнал для библиотек учебных заведений системы профессионального образования. 2008. №25. - С.54-64.

52. Емельянова Н.А. Диагностика профессиональной мотивации студен-тов//научно-методический сборник. М.: Воениздат, 1989.№ 38 с.166-169

53. Жуков, В.А. Опыт разработки общеинженерной дисциплины: ме-тод.пособие /В.А.Жуков Л.:Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 176 с.

54. Жуков, Г.Н. Основы педагогических знаний мастера производственного обучения: учеб. пособие /Т.Н. Жуков. — Кемерово: Кемеровский гос. проф.-пед. колледж. 2003. 249 с.

55. Журавлева, Л.А. Научно-методическое обеспечение воспитательного процесса в профессионально-педагогическом вузе: практико-ориентир. моногр. / Л.А. Журавлева, Л.Ф. Беликова, И.И. Хасанова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. - 341 с.

56. Жученко, А.А. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание / А.А. Жученко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 234 с.

57. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений 3-е изд., испр. /В. И. Загвязинский, Р. Атаханов М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

58. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.И. Загвязинский М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

59. Зборовский, Г.Е. Профессиональная и внепрофессиональная деятельность инженера-педагога: учеб. пособие /Т.Е. Зборовский Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987.-48с.

60. Зборовский, Г.Е. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность / Г.Е. Зборовский, Г.А.Карпова //Социалистический образ жизни и проблемы образования. Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т, 1983. - С. 65-73.

61. Зверева, Н.М. Методологическое знание в содержании образования /Н.М. Зверева, А.А. Касьян //Советская педагогика. 1993. №1. - С.9-11.

62. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. /Э.Ф. Зеер — Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.

63. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. /Э.Ф.Зеер -М.: Изд-во Московского психолого-соц.ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480с.

64. Зеер, Э.Ф. Психология становления личности инженера-педагога: Текст лекций /Э.Ф.Зеер Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987. — 56 с.

65. Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации педагога начальной профессиональной школы /Э.Ф.Зеер, Ж.А.Панова //Образование и наука. 2001. -№3(9). -С.28.

66. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования /И.А. Зимняя //Высшее образование сегодня. -2003.-№ 5. -С.34-42.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. / И.А. Зимняя -М.: Логос, 1999.-456 с.

68. Зиновкина, М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии): монография /М.М.Зиновкина М.: МГИУ, 1996. -283 с.

69. Ильина, Т.А. Педагогика /Т.А. Ильина. -М.": Просвещение, 1984.

70. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей /И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко -М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 208 с.

71. Каган, М.С. Человеческая деятельность /М.С. Каган М.: Политиздат, 1974.-328 с.

72. Каган, В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе /М.С.Каган, И.А.Сычеников М.: Высш.шк., 1987. - 187 с.

73. Кичатинов, Л.П. Деятельность как педагогическое явление /Л.П. Кича-тинов //Советская педагогика. 1984.- №2.-С.52-56.

74. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.В. Кларин М.: Арена, 1994 . - 222 с.

75. Коваленко, В.А. Организация творческого мышления /В.А. Коваленко // Вопросы философии, 2002, №8, - С.78-87.

76. Колясникова, JI.B. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: учеб. пособие /Л.В. Колясникова Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 152 с.

77. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь /И.М.Кондаков. 2-е изд., доп. и перераб. /И.М. Кондаков - Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 783 с.

78. Корчак, Т.А. Организационно-педагогические условия повышения качества профессионально образования: дис. . канд. пед. наук (13.00.08 — теория и методика профессионального образования) /Т.А. Корчак; науч.рук. М.Л.Вайнштейн. -Екатеринбург, 2005. — 201 с.

79. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ /В.В. Краевский М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

80. Краевский, В.В. Содержание образования бег на месте. /В.В. Краевский //Педагогика. 2000. - №7. - С.3-11

81. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. /В.В. Краевский, А.В. Хуторской //Педагогика. 2003. №2, - С.З-10.

82. Кронштатова, Т.А. Активные методы обучения в преподавании специальных дисциплин. /Т.А. Кронштатова //Среднее специальное образование. 1991. -№8. С.6-7.

83. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. /П.Ф. Кубрушко М.: Высш. шк., 2001. - 236 с.

84. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика,1975.

85. Кузьмина, Н.В. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профтехучилищ. /Н.В. Кузьмина -М.: Высш.шк., 1978. — 22 с.

86. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. /Н.В. Кузьмина -Л.:ЛГУ, 1967.-183 с.

87. Кукушин, B.C. Теория и методика обучения. /В.С.Кукушин. -Ростов н/Д. : Феникс, 2005. 474 с.

88. Лазарев, B.C., Коноплина, Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. /B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина //Педагогика, 2000, № 3. - С.27-34.

89. Лазарев, B.C. К рефлексии психологической теории мышления. /В.С.Лазарев //Вопросы психологии, 2005. №4. с. 41- 52.

90. Лебедева, ГЛ. Технология обучения педагогическому проектированию. /ГЛ. Лебедева // Педагогика. №1. 2002.

91. Левина, М.М. О сущности методов обучения. /М.М. Левина //Советская педагогика, 1970. -№2. С.106-115.

92. Леднев, B.C. Содержание образования: учеб. пособие. /B.C. Леднев -М.: Высш. шк., 1989. 360 с.

93. Леднев, B.C. Содержание общего и среднего образования: Проблемы структуры. /B.C. Леднев М.: Педагогика, 1980. - 264 е., ил.

94. Леднев, B.C. Структура и содержание общетехнических знаний при изучении основ производства. /B.C. Леднев, А.Я. Сова, А.А. Кузнецов -М.: Высш.шк., 1977.- 159 с.

95. Леонтьев, А.Н. Проблемы развитии психики. 4-е изд. /А.Н. Леонтьев -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981. 584 с.

96. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. /И.Я Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

97. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? /И.Я.Лернер М.: Знание, 1978. -45 с.

98. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. /И.Я.Лернер -М.: Педагогика, 1980. 167 с.

99. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. /А.ИЛипкина //Вопросы психологии, 1981. №3. - С.79-88.

100. Лихачев, Б.Т. Основные категории педагогики. /Б.Т. Лихачев //Педагогика, 1999,- №1,- С. 10-19.

101. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК /Б.Т. Лихачев М.: Прометей, 1992.-528 с.

102. Лукашевич, В.К. Философия и методология науки: учеб. пособие. /В.К. Лукашевич — Минск: Соврем, шк., 2006. 320 с.

103. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. — В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося / В.Я. Ляудис М., 1980. - С. 37-52.

104. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. /В.Н. Максимова -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

105. Маленко, А.Т. Воспитание инженера-педагога: учеб.-метод. пособие для вузов /А.Т. Маленко — М.: Высш.шк., 1986. 120 с.

106. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. /А.К. Маркова М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

107. Маркова, С.М. Теоретические основы педагогического проектирования в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. /С.М. Маркова //Образование и наука, 2000. №4(6). - С.39-44.

108. Махмутов, М.И. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: метод.пособие для преподавателей сред. ПТУ /М.И. Махмутов, А.З. Шаркизянов М.: Высш.шк., 1985. - 207 с.

109. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. /М.И. Махмутов -М.: Педагогика, 1972. 368 с.

110. Мещеряков, А.С. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении: автореферат дис. . докт. пед. наук /А.С. Мещеряков; науч. коне. В.В.Шапкин -Санкт-Петербург, 2000. 38 с.

111. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. /Л.М.Митина //Вопросы психологии, 1997. -№4. С.28-38.

112. Мозолин, В.В. Компетентностный подход в обучении информатике: возможности и проблемы. /В.В. Мозолин //Информатика и образование. 2005, — №2. С. 115-116.

113. Муравьева, Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов. /Т.Е. Муравьева //Педагогическое образование и наука. 2002. №4. - С.14-21.

114. Найн, А .Я. Формирование и развитие технического мышления учащихся. /А.Я. Найн -М.: Высш.шк., 1983. 72 с.

115. Новачек, И. Педагогическая интеграция в техническом университете. /И.Новачек, М.Поваляева, Р.Чумичева //Высш. образ, в России. 2004. № 4. - С. 164-165.

116. Новиков, А. М. Профессиональное образование в России. /A.M. Новиков М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

117. Новиков, A.M. Докторская диссертация? /А.М.Новиков М.: Эгвес, 1999.-120 с.

118. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) /Д.А.Новиков. -М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

119. Новоселов, С.А. Развитие технического творчества в учреждениях профессионального образования: системный подход /С.А.Новоселов — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. — 371 с.

120. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров /Под ред. Е.С. Полат. -М.: Академия, 2001.-270 с.

121. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. В.Д.Симоненко. М.: ВентанаГраф, 2006. -368 с.

122. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. - М.: Рус.яз., 1990. - 917 с.

123. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, проектирование, тенденции развития /О.П. Околелов // Высш. образ, в России. 1994. № 2. - С. 45-50.

124. Олешков, М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования /М.Ю. Олешков //Педагогика, 2004. №6. - С.31-38.

125. Опытные критерии оценки знаний, навыков, умений учащихся средних профессионально-технических училищ: метод.указания —М.: Всесоюзный науч.-метод.центр ПТО молодежи, 1985. 58 с.

126. Орлов, А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе /А.А. Орлов //Педагогика. 2001. №10. - С.48-57.

127. Орлов, В.И. Содержательная учебная информация /В.И. Орлов //Советская педагогика. 1993. №1. - С.23-27.

128. Паничев, С.А. Дедуктивный принцип обучения в высшем естественнонаучном образовании /С.А. Паничев //Педагогика. 2004. -№8., -С. 18-28.

129. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — 3-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 512 с.

130. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512 с.

131. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин и др. -М.:Школа-Пресс, 1998. 512 с.

132. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация /B.C. Безрукова. Свердловск, 1987. — 52 с.

133. Педагогические технологии: Учебное пособие для- студентов педагогических специальностей / Под ред. B.C. Кукушина. — Серия «педагогическое образование» Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. - 320 с.

134. Пекельник, Н.М. Дидактические условия активизации учебной деятельности студентов: дис. . канд. пед. наук (13.00.08 теория и методика профессионального образования) /Н.М. Пекельник; науч. рук. Н.В.Силкина. - Екатеринбург, 2005. - 154 с.

135. Перова, Т.В. Система практического обучения студентов инженерно-педагогического вуза: автореферат дис. . канд. пед. наук (13.00.08 теория и методика профессионального образования) /Т.В.Перова; науч. рук. С.М.Маркова. - Н. Новгород, 2007. - 25 с.

136. Петрова, И.И. Педагогические основы межпредметных связей /И.И. Петрова -М.: Высш. шк., 1985. 79 е., ил.

137. Петровский, А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы /А.В. Петровский, В.М. Ковалева, А.А. Крашенинников -М.: Изд-во МГУ, 1986. -304 с.

138. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обуч-ся по пед. специальностям и направлениям М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

139. Профессионально-педагогические кадры / Под ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 83 с.

140. Профессионально-педагогические понятия: Словарь / Г.М. Романцев и др. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 456 с.

141. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / Под ред. Ю.П.Зинченко, И.А. Володарской. — М.: Изд-во МГУ, 2007. 120 с.

142. Психология и психологические особенности студентов /Под ред. Н.М.Пейсахова. — Казань: Казанский университет, 1977. 295 с.

143. Пурин, В.Д. Педагогика среднего профессионального образования /В.Д.Пурин. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 256 с.

144. Романцев, Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования /Г.М. Романцев Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 333 с.

145. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. /C.JI. Рубинштейн -М.: Педагогика, 1989.

146. Рыбакова, Т. Психологический потенциал интерактивных методов /Т.Рыбакова // Высшее образование в России.2004. № 12. - С. 41-44.

147. Самородский, П.С. Методика профессионального обучения: Учебно-методическое пособие /П.С. Самородский, В. Д. Симоненко Брянск: Изд-во Брянского гос. ун-та им. академика И.Г. Петровского, 2002.

148. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебн. пособие / Г.К. Селевко М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

149. Семин, Ю.Н. Интегративный подход к проектированию содержания общеинженерной подготовки в техническом вузе / Ю.Н. Семин //Образование и наука, 2001. №3(5). - С.48-59.

150. Семин, Ю.Н. Теория и технология интеграции содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе: дис. . докт. пед.наук (13.00.02 — методика преподавания общетехнических дисциплин) /Ю.Н. Семин Ижевск, 2002.

151. Сериков, В.В. Личностно ориентированное обучение /В.В. Сериков //Педагогика, 1994. -№5. - С. 16-21.

152. Скакун, В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ: метод.пособие /В.А. Скакун -М.:Высш.шк., 1987. 272с.

153. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. /М.Н. Скаткин -М.:Педагогика, 1984. 96 с.

154. Словарь иностранных слов. М.: Политиздат, 1982. - 248 с.

155. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов /С.Д. Смирнов —М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

156. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования /Под ред. проф. Е.В. Ткаченко. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1990. - 128 с.

157. Сокольский, А.Г. Исследование самоконтроля как важного средства самоуправления в учебной деятельности /А.Г.Сокольский, Н.В.Сокольская //Инновации в образовании, 2006. №1. - С.99-105.

158. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 190 с.

159. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования /С.Ю.Степанов //Вопросы психологии, 1980. №3. - С. 32-40.

160. Сучков, В. Модель инженера-строителя: компетентностный подход /В.Сучков, В. Иванов, Е. Корчагин //Высшее образование в России, 2006, -№12,- С.111-116.

161. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста /Н.Ф.Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б.Хихловский Саратов: Изд-во Саратов, унта, 1987.- 174 с.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Моск. гос. ун-т, 1983.

163. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научно-методические рекомендации: 3-е изд. /B.C. Леднев М.: Издательство «Эгвес», 2006. - 88 с.

164. Удалов, Н.П. Специальные дисциплины в техническом вузе /Н.П. Удалов Мн.: Высш. шк., 1982. - 147 с.

165. Федоров, В.А. Методологические подходы к разработке организационно-педагогических основ управления развитием профессионально-педагогического образования /В.А. Федоров //Образование и наука, 1999. №1.- С.52-69.

166. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование России: сущность, ведущие понятия: Проблемы инженерно-педагогического образования. Сб. науч. трудов /В.А. Федоров 2003. С.58-67.

167. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика /В.А.Федоров Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-330 с.

168. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности /Д. И. Фельдштейн М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

169. Философский энциклопедический словарь М.:ИНФРА-М, 2006.576 с.

170. Хон, Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения /Р.Л. Хон- М.: Деловая книга, 2002. 736 с.

171. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебник для вузов /А.В. Хуторской СПб: Питер, 2001. - 544 с.

172. Чапаев, Н.К. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт: монография /Н.К.Чапаев, М.Л.Вайнштейн Челябинск; Екатеринбург: ЧИРПО:ИРРО, 2007. - 408 с.

173. Чапаев, Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Н.К. Чапаев Екатеринбург: Свердл. инж.-пед. ин-т., 1992.-224 с.

174. Чапаев, Н.К. Проблемно ориентированные средства развития инте-гративно-целостного педагогического мышления /Н.К.Чапаев // Образование и наука. 2001.-№6(12).-С. 156-160.

175. Червова, А.А. Проектирование содержания спецкурса при подготовке педагога профессионального обучения (на примере дисциплины «Физика»): учебное пособие / А.А. Червова, А.А.Толстенева Н.Новгород: ВГИПА, 2005. -178 с.

176. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.П. Чернилевский М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

177. Шадриков, В.Д. Способности человека /В.Д. Шадриков М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-288 с.

178. Шаламова, О. Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка / О. Шаламова // Высшее образование в России, 2006. -№12, С.78-81.

179. Шахматова, О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: дис. . канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика) /О.Н. Шахматова; науч. рук. Э.Ф. Зеер -Екатеринбург, 2000. - 187 с.

180. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования /С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. №2, - С.30-34.

181. Штофф, В.А. Моделирование и философия /В.А. Штофф М., Л.: Наука, 1966.-301 с.

182. Щелбанова, Е.И. Теория и тесты творческого мышления Е.П. Торренса / Е.И. Щелбанова. //Журнал практического психолога, 2007. №3. - С. 149166.

183. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. 2-е изд., доп. /Н.Е. Шур-кова — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 256 с.

184. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Руков. ав-торск. коллектива С.Я. Батышев. М.: РАО, Ассоц. «Профессиональное образование», 1998.-568 с.

185. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. /Н.Е. Эрганова Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 150 с.

186. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /ЭТ. Юдин -М.: Наука, 1978.-272 с.

187. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /И.С. Якиманская М.:Сентябрь,1996. - 96 с.

188. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения /И.С.Якиманская //Вопросы психологии, 1995. -№2. -С.31-41.

189. Яковлев, И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством /И.П. Яковлев Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1987. - 128 с.

190. Яковлева, Н.О. Деятельностный подход к исследованию проблем педагогического проектирования /Н.О. Яковлева //Образование и наука. 2002. № 1 (13).

191. Яковлева, Н.О. О педагогическом проектировании /Н.О. Яковлева //Проф. образование. 2001.-№5.

192. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования: пер. с польского О.В.Долженко. /Ф. Янушкевич М.: Высш.шк., 1986. - 15 с.