Формирование творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся музыкального колледжа в процессе занятий в фортепианных классах

Горлинская, Наталья Амаяковна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся музыкального колледжа в процессе занятий в фортепианных классах

Автореферат

Автор научной работы: Горлинская, Наталья Амаяковна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся музыкального колледжа в процессе занятий в фортепианных классах"

На правах рукописи

ГОРЛИНСКАЯ Наталья Амаяковна

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ В ФОРТЕПИАННЫХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания музыкальному

искусству

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова.

Научный руководитель

заслуженный работник культуры РФ, доктор педагогических наук, профессор АРЧАЖНИКОВА Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Доктор педагогических наук Алиев Юл1ий Багирович

Кандидат педагогических наук Мисайлова Ирина Ивановна

Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я.Яковлёва

Защита состоится « 2003г. в часов на

заседании диссертационного совета К 212.136.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Московском государственном открытом педагогическом университете по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ. Автореферат разослан « 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Геворгян Н.Р.

аооб-А

8£>ОЬ&

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значение воспитания искусством, конечная цель которого заключается в формировании высокохудожественных вкусов, нравственных идеалов - чрезвычайно велико. Занятия искусством связаны с развитием у обучающихся эмоционально-образного восприятия мира, осознания художественных явлений, способности к самовыражению и творчеству.

Музыкальное воспитание и обучение занимают особое место е формировании творческой личности, ее познавательных способностей, поскольку музыка отражает всю полноту природы человека во всей его гармонической целостности: эмоциональное и рациональное, чувственное и интеллектуальное. Многими музыкантами и педагогами высказывалась мысль, что музыка раскрывает каждому самого себя, она активизирует формирование творческой направленности личности, ее познавательную самостоятельность.

Творческая деятельность открывает простор для индивидуального самовыражения и самопроявления, но для этого необходимо много условий. Прежде всего, это компетентность педагога, знание наиболее эффективных приемов педагогического воздействия, владение методикой развивающего обучения, направленной на формирование творческих качеств учащихся Только так создается художественно-творческая атмосфера в классе, при которой каждый ученик раскрепощается интеллектуально и эмоционально, настраивается на интересный поиск и решение поставленных задач.

Роль педагога-музыканта, направляющего формирование личности учащегося, помогающего преодолеть инертность музыкального восприятия, развить весь комплекс способностей - чрезвычайно важна и значительна. Г.Г.Нейгауз в своей книге «Об искусстве фортепианной игры» постоянно проводит мысль, что «все познавательное - музыкально», а «вездесущность» музыки коренится в самой природе человека, поэтому необходимо обучать игре на инструменте каждого.

Важное место среди дисциплин учебного плана музыкальных учебных заведений среднего звена занимает фортепиано. Специалист, овладевающий профессией и получающий квалификацию, связанную с инструментальным обучением, должен профессионально уметь участвовать в ансамбле, вести концертмейстерскую и просветительскую работу. Кроме того, будущий преподаватель фортепиано должен не только сам предназначенный для школьников репертуар, но преподавания, осуществлять воспитательные и разе

хорошо исполнять и знать методику имэюшиш ифункиие \ -БИБЛИОТЕКА С. Петербург 204>£РК

обучения.

Все эти компоненты профессиональной деятельности диктуют необходимость формирования творческой активности, служащей основой развития самостоятельности, критического отношения как к процессу обучения, в ходе которого усваиваются специальные знания и умения, так и к собственной деятельности, потребности дальнейшего самообразования.

Наблюдая за развитием учащихся в фортепианных классах, на зачетах, экзаменах, можно заметить, что за время обучения они не всегда раскрывают полностью свои творческие возможности. Исполняя даже хорошо выученные произведения, учащиеся часто чувствуют себя за инструментом не свободно, внутренне «зажимаются», их внимание сосредоточено только на том, чтобы выполнить все указания педагога. В этом случае исполнение получается формальным и неинтересным, а чрезмерное внимание к деталям мешает не только понять и почувствовать произведение в целом, но и выразить свое отношение к исполняемой музыке. Если учащийся, разучивая произведение под руководством педагога, не вложил в него самостоятельные творческие находки, то вряд ли сыграет его хорошо, с «полной отдачей», поскольку такое исполнение приносит мало радости и удовольствия.

Другая сторона этого процесса - обилие информации, получаемой учащимися в ходе занятий, взятой обособленно, само по себе недостаточно для развития музыкального интеллекта. Поэтому необходимо увеличить число занятий теоретического и обобщающего характера, то есть, повысить удельный вес познавательной стороны занятий. Иначе говоря, необходимо воспитывать и развивать творческую активность и познавательную самостоятельность, а значит совершенствовать способы познания, стимулировать общее развитие и рост учащихся в творческом плане. Такое развитие получит простор, если оно будет основываться на способности активно, самостоятельно добывать необходимые знания и умения, без посторонней помощи ориентироваться в музыкальном искусстве.

Отсюда следует, что главной задачей педагогики музыкального образования является воспитание независимой творческой активности, а функции преподавателя выводятся далеко за рамки научения чему-либо, -они гораздо шире и существеннее. По мнению многих выдающихся представителей музыкального искусства, ученику необходимо, прежде всего, дать основные обобщающие знания, опираясь на которые он сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи (Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, А.А.Николаев, Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин и др.). Важно научить обучающихся самим находить интересные интерпретаторские рещения, произвольно представлять художественный образ, творчески подходить к реализации исполнительского замысла, а также постоянно развивать природные творческие способности.

Проблема развития личности в музыкальной деятельности, и в частности, творческой активности и познавательной самостоятельности решалась в разных аспектах:

- творческий подход к преподаванию музыкального искусства в общем плане (Б.В.Асафьев, БЛЛворский, В.Н.Шацкая и др.);

- продуктивное детское творчество (Н.А.Ветлугина, Г.С.Ригина, К.В.Тарасова и др.);

творческая направленность в инструментальном обучении (Л.А. Баренбойм, М.М.Берлянчик, Г.Г.Нейгауз, О.Ф.Шульпяков и др.);

формирование творческой активности и познавательной самостоятельности в процессе подготовки учителя музыки (Л.Г.Арчажникова, И.В.Казунина, И.Н.Немыкина, Л.А.Рахимбаева, Г.М.Цыпин и др.).

Вместе с тем, остаются недостаточно разработанными отдельные вопросы, связанные со спецификой проявления и формирования творческой активности и познавательной самостоятельности (в теоретическом плане), использования комплекса условий: развития этих качеств (в практическом плане). В целом же педагогическая практика свидетельствует, что в работе с учащимися музыкантами недостаточное внимание уделяется активизации мыслительных способностей, расширению диапазона творческих навыков.

Таким образом, недостаточная разработанность проблемы, а также комплексной методики формирования названных качеств в процессе профессиональной подготовки специалиста в условиях музыкального колледжа определили актуальность темы настоящего исследования.

Целью исследования явился теоретический анализ проблемы и разработка методики активизации творческих качеств и познавательной самостоятельности учащихся в процессе индивидуальных музыкальных занятий.

Объект исследования - музыкально-исполнительская (фортепианная) подготовка учащихся музыкального колледжа.

Предмет исследования - процесс активизации творческих качеств и познавательной самостоятельности будущего специалиста в условиях обучения в музыкально-исполнительских классах.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие положения:

В основе формирования творческой активности и познавательной самостоятельности учащегося-музыканта лежат: а) накопление комплекса специальных и общепедагогических знаний; б) развитие внутренних музыкально-слуховых представлений, совершенствование которых поднимает творческую активность и процесс познания на качественно новый уровень;

Активизация искомых качеств и их развитие возможны при использовании ряда педагогических условий и средств, способствующих решению этой задачи; к ним автор, прежде всего, относит: а) использование комплекса теоретических знаний и творческих действий в проблемно-поисковых ситуациях; б) инициирование индивидуально-личностного отношения учащегося к изучаемому музыкальному материалу; активизация

субъективного фактора во всех звеньях и на всех этапах учебно-образовательного процесса.

Цель и гипотеза определили основные задачи диссертационной работы:

1 .Определить педагогические условия формирования творческой активности и познавательной самостоятельности;

2. Охарактеризовать категорию «индивидуальный смысловой контекст» в учебно-поисковой (когнитивно-эвристической) деятельности учащегося-музыканта;

3. Уточнить в процессе опытно-экспериментальной работы меру и степень эффективности предлагаемых рекомендаций;

4. Разработать систему методических рекомендаций, связанных с использованием теоретических знаний и практических умений и навыков в проблемно-поисковых ситуациях.

Методологической основой и теоретической базой исследования явились фундаментальные работы по философии, психологии и педагогике, музыкальному искусству. Автор опирался на обоснованные учеными (Л.С.Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.) положения о системном строении сознания, принцип детерминизма, понимание деятельности как сложной системы. Вопросы творческой активности и познавательной самостоятельности рассматривались с позиций современной теории обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Я.А.Пономарев и др.), согласно которой именно творческая деятельность в единстве ее мыслительных и эмоциональных компонентов является одним из эффективных средств развития комплекса способностей (общих и специальных) и усвоения соответствующих знаний и умений.

При решении поставленных задач и проверке исходных положений использовался комплекс методов исследования;

- анализ педагогической, методической и специальной литературы по теме диссертационного исследования;

- изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавания фортепиано в системе специального музыкального образования;

- анализ собственного многолетнего педагогического опыта автора;

- методы эмпирического уровня - педагогические беседы и интервьюирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование и др.;

- опытно-экспериментальное обучение.

Исследовательской базой служили несколько учебных заведений: ДМШ № 36 им. В.В.Стасова, музыкальная школа им. Ю.Шапорина, музыкальный колледж и МГИМ им. А.Шнитке.

Исследование проводилось в течение 1995 - 2002гг.

Первый этап (1995- 1997гг.) включал анализ литературы по проблемам исследования, конкретизацию основных положений работы, а

также поиск путей и форм организации и проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1998 - 2001 гг.) в ходе частично-поисковой работы анализировались и разрабатывались основные направления подготовки специалиста - выпускника музыкального колледжа по специальности -фортепиано

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - представлял обобщение результатов исследования и уточнение основных выводов, а также оформление диссертации.

Научная новизна. Определены теоретические и методологические основы инициирования творческих потенций учащихся в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью.

Разработана комплексная методика формирования у учащихся творческой активности и познавательной самостоятельности в процессе занятий, которая предусматривает в качестве обязательных условий и средств её применения: 1) широкое использование обобщающих знаний (специальных и педагогических), вызывающих активное проявление художественно-образных ассоциаций и музыкально-слуховых представлений; 2) организацию проблемно-поисковых форм обучения, способствующих формированию и проявлению обобщенных знаний и умений. Эти, выделенные автором, условия тесно взаимосвязаны и могут проявляться только в единстве.

В диссертации подтверждена эффективность предложенной методики, включающей поэтапное и систематизированное усвоение знаний, а также предусматривающей специальные творческие задания при организации процесса обучения.

Теоретическая значимость исследования. Обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности творческой активности и познавательной самостоятельности: выявлены их механизмы в процессе обучения игре на фортепиано; определены структурные компоненты, выступающие в качестве педагогических детерминант, обуславливающих творческую активность . и самостоятельность учащихся в проблемно-поисковых ситуациях, которые возникают в ходе разучивания нового музыкального материала.

Показана эффективность творческой деятельности учащихся при формировании профессиональных качеств, синтезирующих в себе исполнительские и педагогические навыки и умения преподавателя игры на музыкальном инструменте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что научно-теоретическое обоснование проблемы формирования творческой активности и познавательной самостоятельности и включение его в систему подготовки специалиста по квалификации «Преподаватель фортепиано» отвечает потребностям педагогической теории и запросам преподавателей специальных музыкальных учебных заведений среднего звена.

Определенные автором условия и средства, способствующие активизации творческой деятельности познавательной самостоятельности в процессе индивидуальных занятий в классе фортепиано, позволяют повысить уровень подготовки педагога-музыканта в среднем учебном заведении. Отдельные положения диссертации могут стать предметом изучения в учебных курсах «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте», «Психология», «Педагогика».

Достоверность исследования обеспечена: а) применением системного подхода, обеспечивающего всестороннее и взаимосвязанное исследование проблемы; б) методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, отбором методов исследования в соответствии с его целями и задачами.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Творческая активность и познавательная самостоятельность в музыкально-исполнительской деятельности имеют свои особенности, которые связаны со своеобразным художественно-ассоциативнйм подходом к содержанию произведения, отражающимся в интерпретации музыкальных образов на уровне художественных обобщений и тесно связанных с эмоциональным состоянием исполнителя.

2. Педагогическими условиями формирования творческой активности и познавательной самостоятельности является опора на комплекс обобщенных теоретических знаний, поэтапное формирование умственных действий и использование проблемно-поисковых ситуаций в ходе обучения.

3. Методика формирования творческой активности и познавательной самостоятельности предусматривает поэтапное и систематизированное усвоение знаний, что служит основой не только для эффективного применения их в учебной деятельности, но и дальнейшего расширения диапазона знаний, их творческого использования в профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:

- в опытно-экспериментальной работе в 1995 - 2002 г.г. на базе МГИМ им. А.Шнитке, где автор работает преподавателем фортепиано;

- на базе музыкальной школы имени Стасова (1992 -1996 г.г.);

- через опубликование научных и методических материалов;

- в выступлениях на кафедре специального фортепиано в 2000-2002гг,

- в выступлениях с докладами на научных конференциях и проведение мастер-классов с показом учащихся:

«Организация самостоятельной работы учащихся» Педагогическая

конференция музыкальных школ г. Москвы, 1994г.;

«Воспитание музыкального мышления». Консерватория

г.Энсхеде (Голландия), 1996г.;

«Творческий подход к индивидуальности ученика» г.Вупперталь

(Германия), 1998г.;

«Формирование творческой активности и самостоятельности студентов» Курсы повышения квалификации для зам. директоров музыкальных училищ России (МГИМ им. А.Шнитке), 2000г. Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель и задачи исследования, представлены его объект и предмет, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методы исследования, определена новизна темы и ее практическая значимость.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе - «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ», состоящей из трех параграфов, раскрывается понятие «творчества» в психолого-педагогической литературе, выделяется творческое мышление как необходимое условие развития активности и самостоятельности, анализируется исполнительское творчество и принципы развития активности и познавательной самостоятельности.

Творчеством называется процесс создания человеком объективно или субъективно качественно нового посредством специфических творческих процедур, не поддающихся представлению, как точно регулируемая система операций и действий (И.Я.Гальтерин, И.Я.Лернер и др.). Творчество - это активный поиск еще неизвестного, углубляющий познание человека, дающий возможность по-новому воспринимать окружающий мир. Активность -общефилософская категория, она понимается как способность к саморазвитию, а творческая активность это активное проявление человека в том или ином виде творчества.

Сюда относится, прежде всего, стремление к самостоятельности в действиях поступках и суждениях. Речь идет о таких действиях или процедурах, как самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблем, принятие альтернативного способа решения проблемы и т.п.

По мнению психологов, творческая задача всегда предстает перед человеком как задача, способ решения которой ему неизвестен. По мере овладения различными способами деятельности открываются широкие возможности для самостоятельного поиска. Автоматизированные умения, обобщенные понятия, эвристические методы и приемы, а главное - активное отношение к познанию, сама познавательная деятельность, динамика ее мотивов - взаимосвязь и развитие всех этих компонентов приводят к формированию сложного ансамбля, который лежит в основе творчества.

Рассматривая понятие «творчество» как субъективно-объективное явление, можно сказать, что в него включаются и процессуально-деятельный и результативный компоненты. Для того чтобы подчеркнуть деятельно-практическую сторону творчества, указать на необходимость активности и самостоятельности субъекта в творческом процессе, используются термины «творческая активность» и «творческая самостоятельность».

Имея свою специфику, творческая активность и «вызревающая» из нее творческая самостоятельность включают те признаки и свойства, которыми характеризуется познавательная деятельность. В познавательном аспекте творческая активность и самостоятельность определяют напряженность и динамику процесса познания, выступают как единство чувственно-практической и теоретической форм деятельности, причем наиболее высокого уровня этих форм.

Творческий процесс возможен и необходим во всех областях и сферах деятельности и, прежде всего, в искусстве, в педагогической науке и практике.

В эстетической и психологической литературе намечена некоторая периодизация творческого процесса.

Первоначальный период характеризуется накоплением впечатлений и их обобщением. Целенаправленность видения и слышания, активная деятельность воображения, поиски определенных решений - все это помогает возникновению замысла, составлению плана его реализации.

В диссертации подчеркивается, что процесс творчества завершается рождением нового объекта, а показателем подлинного творчества служит качество художественного образа. Именно художественный образ выступает центром, определяющим познавательно-творческую природу искусства.

Автор подчеркивает, что проблема отражения творчества в искусстве довольно глубоко разработана в философской, эстетической и искусствоведческой литературе: А.Я.Зись, М.С.Каган, Б.С.Мейлах, В.А.Разумный, В.К.Скатерщиков, П.М.Якобсон. Согласно разработанной учеными концепции, взаимодействие художественного сознания с внешним миром начинается с созерцания, ведущего к возникновению идеальных образов, через ощущения и восприятия; осознать созерцаемое - значит установить причину, источник внешнего художественного-эстетического воздействия и определить его сущность.

Интересно отметить, что активное творческое сознание еще на первых стадиях отражения способно обнаруживать качественные особенности внешних воздействий. Более того, субъект творчества на основе опережающего отражения способен предвидеть развитие творческой мысли. Показательно в этом случае восприятие музыки, когда активный слушатель не просто созерцает музыкальную ткань, но и предвидит логику музыкального развития.

По мнению Б.М.Теплова, художественно-творческое сознание способно, с одной стороны, ощущать большую полноту чувств, а с другой -

четко градировать каждую эмоцию; познание же творческой личности тесно связано с осмыслением и обобщением эмоций. Теплов считал, что восприятие музыки эмоцией не кончается - «через эмоцию мы познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание».

При некоторых несовпадениях во взглядах на сущность творчества многих ученых и художников, реальное наличие в любом творчестве логических этапов, рациональных элементов позволяет строить обобщенные модели творческого процесса: умение видеть проблему; способность мобилизовать личный и общественный опыт для постановки гипотезы, определения путей и способов решения задачи; специальные наблюдения, эксперименты и их обобщение в виде выводов и гипотез; оформление возникших мыслей-образов в виде логических, образных, графических, предметных структур, создание художественного произведения. Много общего с данной структурной моделью в методике преподавания игры на музыкальном инструменте.

Проблема творчества тесно связана с активностью личности. Одним из первых психологов, пытавшихся раскрыть проблему активности был П.П.Блонский. Принцип историзма позволил П.П.Блонскому, а затем Л.С.Выготскому рассматривать активность человека как социально обусловленное явление. Им же был разработан еще один важнейший принцип - единство сознания и деятельности.

Проблема развития творческой активности и познавательной самостоятельности рассматривается в работах музыкантов-педагогов, музыковедов. В реализации этой творческой функции искусства видели основную задачу музыкальной педагогики многие просветители и пропагандисты музыкального искусства - А.В.Луначарский, Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский и др. Их мысли, идеи, прямо или косвенно касающиеся проблемы развития творческой активности и познавательной самостоятельности, получили свою интерпретацию и дальнейшее развитие в деятельности музыкантов-педагогов: В.Н.Шацкой, НЛ.Гронзенской, О.А.Апраксиной, Д.Б.Кабалевского, Н.А.Ветлугиной и др.

В качестве условий творческого развития учащихся учеными называются, прежде всего, активное восприятие искусства, его переживание и эстетическая оценка. Таким образом, основой формирования творческого отношения к музыке является музыкальное восприятие, которое должно подкрепляться активной музыкально-практической деятельностью.

В главе автор обращается к проблеме творческого мышления, как необходимому условию развития познавательной активности и самостоятельности. Мышление тесно связано с чувственным познанием и памятью. Вместе с тем, мышление преобразует этот опыт, дает возможность получать знания о таких свойствах и отношениях объектов, которые недоступны непосредственному эмпирическому познанию.

Процесс мышления каждого человека подчиняется общим логическим законам, но немаловажными остаются его индивидуальные особенности,

зависящие от типа нервной системы, динамики процессов возбуждения и торможения, воздействия среды, воспитания. Этим определяются свойства мышления: широта и глубина, самостоятельность, критичность, гибкость и быстрота ума. Все эти качества развиваются в процессе деятельности и зависят от способов их формирования.

В музыкальной педагогике и психологии проблема развития творческого мышления как предмет научного исследования разработана не столь подробно. В некоторых работах педагогов-музыкантов она рассматривается в практическом плане и носит скорее описательный характер (Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, С.И.Савшинский, Б.Л.Яворский и др.). А между тем для музыкального образования эта проблема весьма актуальна, поскольку музыка, стимулируя творческое начало в человеке, воздействует не только на эмоциональную сторону психики, но и на интеллект. Среди авторов, занимающихся проблемой музыкального мышления в научном плане, следует назвать Арчажникову Л.Г., Назайкинского Е.В., Медушевского В.В., Цыпина Г.М. и др.

Музыкальное мышление - разновидность мышления художественно-образного, где эмоции являются необходимым компонентом. Развитие такого мышления является одной из главных задач музыкальной педагогики. Между тем, по мнению автора, на практике обучение музыке посредством инструмента не всегда способствует развитию, так как трудоемкий процесс освоения исполнительских движений при недостаточно умелом руководстве может подавить развитие интеллектуальной и эмоциональной сторон.

Еще в начале века Б.Л.Яворский высказал мысль о том, что главной задачей педагога является не учить, а «научить мыслить». Он стремился объединить различные пути музыкально-художественного воздействия и вызывать всестороннюю творческую активность при выполнении любой задачи - исполнения, сочинения, восприятия музыки.

Эти мысли позднее были развиты многими музыкантами-педагогами и теоретиками исполнительского искусства (С.И.Савшинский, А.Л.Готсдинер, О.Ф.Шульпяков и др.).

Среди музыкантов прошлого, да и сейчас, иногда бытует такое мнение, что основным содержанием и целью многочасовых занятий является совершенствование периферического игрового аппарата: пальцев, рук, голоса и др. Но успехи физиологии высшей нервной деятельности за последние годы кардинально изменили эти взгляды. Интеллектуальная сторона музыкально-исполнительской деятельности несомненна. Она заключается в постижении содержания произведения, постановке художественной задачи, которая в дальнейшем складывается в законченную интерпретацию: осознанный выбор темпа, аппликатуры, артикуляции, педали, штрихов; понимание общемузыкальной и узкоспециальной терминологии.

Второе направление развития музыканта - эмоциональное. Эмоции проявляются очень рано и, в целом, эмоциональное познание опережает интеллектуальное развитие. Эмоциональное развитие во многом зависит от

индивидуального и социального опыта, природной сензитивности, условий жизни, процессов обучения и воспитания. Существенная особенность эмоций - спонтанность, непроизвольность, неуправляемость. П.К.Анохин считал, что можно сдержать мимику, резкие жесты, изменить недовольные интонации, но не само чувство их вызвавшее. Вместе с тем, выразительные движения, которые непроизвольно сопровождают всю эмоциональную жизнь человека, открывают путь к внешнему (актерскому, музыкально-исполнительскому) выражению переживаний.

В движениях опредмечивается и дифференцируется эмоциональная сфера исполнителя и совершенствуются его выразительные средства. Все они направлены на реализацию художественного замысла. По мнению , психологов, искусствоведов и музыкантов, художественный образ — это

особый вид обобщения, в нем, конкретно выраженном эмоциональном переживании, происходит отражение действительности в различных . причинно-следственных связях и закономерностях, оформленное

специфическими средствами.

Все это относится и к музыкальному образу. Как и вся мыслительная деятельность представляет собой единое целое, как нет «чистой мысли», «чистой эмоции», а знания тесно переплетены (С.Л.Рубинштейн), так и в формировании музыкального образа, эмоции выполняют гностическую функцию, но это функция «особого невербализованного познания» (А.Л.Готсдинер).

Основой образного мышления музыканта-исполнителя служат восприятие и представления, в которых преломляется и закрепляется в сознании содержание музыкального произведения. Образность мира приобретает черты относительной устойчивости лишь благодаря представлениям. Круг представлений, активизируемых музыкантом-1 исполнителем в работе над художественным образом, необычайно широк.

При систематизации представлений выделяются: конкретно-образные и образно-художественные, выходящие за рамки чисто звуковых. : Б.М.Теплов подчеркивал огромную роль музыкально-слуховых

представлений, указывая при этом, что они тесно связаны с двигательными. На еще более высоком уровне музыкального развития может быть достигнуто музыкально-слуховое представление звучания ранее незнакомого музыкального материала, свободно комбинируемых звуковых комплексов. О такой способности Б.М.Теплов говорит как о творческом воображении. Образное мышление или мышление ассоциациями - существенная поддержка в воспроизведении музыкального образа в реальном звучании.

Музыкально-слуховые представления неразрывно связаны и с памятью, которая у музыканта носит комплексный характер - слуховая, зрительная, моторная, логическая, аффективная. У каждого может преобладать какой-либо один вид памяти, а другие имеют сопутствующее значение.

Итак, музыкальное мышление опирается на эмоциональные, созна-

тельные и бессознательные процессы. Задачи даже самого маленького исполнителя должны быть сопряжены с творчеством: понять замысел композитора, воссоздать свой внутренний музыкальный образ, отобрать выразительные средства для его передачи, сделать эту музыку «своей».

По мнению музыковедов, основой музыкального звучания является интонация. «Музыка - интонация, она то, что в музыке сильнее всего нас трогает, прежде всего идет к сердцу» (Б.В.Асафьев). Чувство интонации -главный показатель, основа основ музыкальных данных человека.

Музыка - искусство процессуальное. Музыкальная логика связана с логикой человеческого мышления вообще и включает множество компонентов. Интонация входит в логику ладогармонической системы, ритмической организации, имеет обобщение в жанрах, стилях и их использовании.

Музыкальное мышление, как показано выше, развивается только в деятельности, а одно из ведущих направлений этого развития -исполнительство. В формировании музыканта, развитии музыкального мышления исключительное место принадлежит психомоторике.

По мнению психологов и музыкантов, рука пианиста - орган его музыкальной речи. Психомоторные движения отличаются целостностью: самые тонкие микродвижения пальцев направляются более крупными мышцами и фактически всегда связаны со всей мышечной системой человека. Большое значение имеет координация движений, но особенно важны тонкие, смысловые, художественно-эстетические координации, которые устанавливаются между слуховым образом и исполнительскими органами. Этот вид координации выполняет основную задачу - воплощение музыкального представления в реальное звучание.

Это одна из самых сложных, еще недостаточно изученных проблем -перевод музыкально-художественного образа через исполнительские движения в реальное звучание. Вместе с тем, воображение и мышление не может подменить действия. Реальные ощущения гораздо точнее мысленных, хотя теряют в подвижности. Поэтому выработка исполнительских средств не может быть вторичным процессом. Такого взгляда придерживались выдающиеся музыканты педагоги. Например, К.Н.Игумнов говорит о формировании образа средствами техники, а не «пассивном вырастании техники из образа». Не просто «переживание», а «действие-переживание» помогают найти образ.

Специальный раздел первой главы посвящен принципам развития активности и познавательной самостоятельности в исполнительском творчестве. В центре внимания педагогов и исследователей всегда были три направления в аспекте рассматриваемой проблемы: I) социально-педагогическое, вскрывающее значимость воспитания и развития активности и самостоятельности в процессе обучения; 2) дидактико-методическое, как разработка средств организации самостоятельной работы; 3) психолого-педагогическое раскрытие сущности самостоятельной деятельности

(П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, И.Т.Огородников, М.Н. Скаткин, И.Я.Лернер, и др., а в зарубежных исследованиях Дж.Брунер, Г.Клейн, В.Оконь и др.). .

По общему мнению - система воспитания познавательной самостоятельности и творческой активности это определенная преемственно-последовательная работа, которая обеспечивает непрерывное восхождение обучаемого от регламентации процесса овладения знаниями и умениями до самостоятельного, творческого его понимания. Это «восхождение» представляет собой сложный диалектический процесс.

При формировании музыкально-исполнительских действий особое значение приобретает развитие навыка слухового внимания и самоконтроля. Именно этим компоненты исполнительской деятельности являются основой творческой активности и познавательной самостоятельности. В музыкально-исполнительской деятельности (будь это маленький музыкант или взрослый мастер) направленность внимания обуславливается художественным замыслом и его воплощением в определенных движениях. Этот процесс непосредственно связан со слуховым восприятием музыки и предполагает не только слушание определенного звучания в его мелодическом, ритмическом, тембровом и динамическом отношении, но и последующее воспроизведение услышанного в адекватных движениях.

Осмысление своих движений в процессе исполнения, заострение внимания на определенных звуко-двигательных задачах активизирует слуховой самоконтроль обучающихся, который побуждает искать ритмические, динамические нюансы и другие средства музыкально-двигательной выразительности, с наибольшей точностью отражающие характерность звучания.. Все это способствует установлению координации между слуховыми и двигательными представлениями исполнителя. Направляя внимание учащихся на перевод музыкально-слуховых представлений в двигательные, а исполнительских намерений - в конкретные действия, преподаватель совершенствует их слуховой самоконтроль.

Таким образом, подытоживая вышеизложенное можно утверждать, что становление музыкального образа - чрезвычайно сложный, многоуровневый процесс, в котором неразрывно слиты эмоция и мысль, а основа его -музыкально-слуховые представления.

Вторая глава «ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ» включает теоретические предпосылки решения поставленной проблемы, а также проведение опытного обучения и его результаты.

Центральное звено формирования искомых качеств занимает проблема мотивации. Мотивация как потребность к какой-либо деятельности определяется самой направленностью этой деятельности. Творческая активность и познавательная самостоятельность проявляются в ситуациях,

для решения которых у человека не хватает готовых способов действия, и он вынужден переконструировать старые или искать новые средства на основе уже имеющихся знаний.

В ряде исследований (Кулюткин Ю.Н., Симонов П.В., Тихомиров O.K. и др.) показано, что при недостатке знаний, необходимых для целенаправленных действий возникают эмоции. Эмоциональная активация предшествует ценностной ориентации во всем многообразии получаемых сведений, являясь как бы сигналом о том, насколько значима та или иная информация для человека.

В аспекте такой постановки проблемы возникает вопрос о взаимодействии знаний и собственно мыслительных операций у учащихся в ходе обучения. Одна из главных задач современной методики преподавания -перенос центра тяжести с запоминания, с овладения объемом знаний (что само по себе тоже важно) на их творческое переосмысление, умение рассуждать, анализировать, обобщать и переоценивать знания в определенной ситуации.

Известно, что существует несколько основных форм мыслительных операций, которыми пользуется человек: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракция и др. (С.Л.Рубинштейн, А.НЛеонтьев и др.).

В решении вопроса о формировании творческой активности и познавательной самостоятельности необходимо учитывать следующие положения:

- процесс музыкального исполнения является творческой деятельностью на всех этапах обучения;

- деятельность педагога по самому своему существу является творческой;

- учащиеся, как будущие преподаватели, должны развивать у своих воспитанников творческое мышление, что вполне осуществимо, если мы научим их самих творчески мыслить.

Важнейшими компонентами творческой активности и познавательной самостоятельности являются: умение увидеть творческую проблему в решении повседневных задач; умение отказаться от привычных, стандартных приемов решения таких задач; умение расширять рамки обычной информации об объекте и выбрать наиболее целесообразный путь решения проблемы.

В этой связи особое значение приобретает организация и использование методики проблемного обучения.

Активизация творческих качеств и познавательной самостоятельности в проблемном обучении достигается постановкой проблемы, которая, считается основной формой реализации принципа проблемности, пробуждающей интерес к творческому поиску. В практике фортепианных занятий мы сталкиваемся с двумя видами проблем - практические и художественные; они возникает при анализе проблемных ситуаций (возникают затруднения разного порядка и надо найти пути их преодоления).

В музыкальном искусстве проблемность есть ни что иное, как раскрытие содержания музыкальных произведений, особенностей их строения и развития, стиля и характера, методов, приемов и способов работы над музыкальной тканью посредством глубокого анализа и постижения закономерностей как конкретного произведения, так и подобных ему.

Последовательность выявления и решения проблем зависит от особенностей работы над ними. Многие исполнители, педагоги и методисты (А.Д.Алексеев, Л.А.Беренбойм, Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин и др.) считают, что движущей силой развития является система противоречий, характеризующих внешние условия проявления художественно-образного мышления и творческой деятельности в процессе обучения. Ведущим является противоречие между объективными и субъективными условиями музыкально-познавательной деятельности, включающими в качестве составных элементов частные противоречия; между наличным и необходимым уровнем музыкально-теоретических знаний; между имеющимися и необходимыми музыкально-исполнительскими умениями; между специальными знаниями и умениями применять их на практике; между объективными и субъективными условиями исполнительской деятельности и др.

Среди основных дидактических средств, способствующих активизации музыкально-познавательной деятельности обучающихся учеными называются: проблемный вопрос, проблемная задача, и практические проблемные задания, отражающие различные стороны выражения учебных проблем.

В практике фортепианного урока вопросы занимают значительное место, ответы на них требуют размышления, собственных выводов и суждений учащихся (такие вопросы высоко оценивались А.Б.Гольденвейзером, Г.Г.Нейгаузом, А.Корто, М.Лонг и др.). Вопрос должен вызывать интеллектуальные затруднения у обучающихся, а ответ на него не должен содержаться ни в ранее усвоенных знаниях, ни в информации, получаемой в ходе занятия.

Проблемная задача представляет собой более сложный дидактический прием. В своем условии она уже содержит проблемный вопрос, применение которого приводит к возникновению проблемных ситуаций.

Использование проблемных познавательных и практических задач на занятиях фортепиано при изучении музыкальных произведений обусловлено тем, что к моменту обучения в среднем звене учащиеся уже располагают определенными возможностями:

- музыкально-историческими и теоретическими знаниями,

- частично сформированными музыкальными понятиями;

- умениями оперировать некоторыми формами анализа музыкального материала;

- определенным уровнем развития музыкального слуха и мышления;

- исполнительскими навыками и умениями.

Говоря о средствах активизации творческих качеств учащихся, нельзя не упомянуть дидактический принцип наглядности, поскольку учебный процесс строится на основе единства словесных и наглядных методов. В практике фортепианного обучения принцип наглядности чаще всего выражается в форме показа-исполнения изучаемого произведения педагогом или в записи, а также в показе-сравнении различных редакций. Можно выделить следующие виды наглядности: натуральную - исполнение педагога, изобразительную - звукозапись, графическую - нотный текст, графическое изображение формы произведения и т.п.

Все эти теоретико-методические предпосылки были положены в основу организации опытного обучения.

Опытно-экспериментальная работа проходила в естественных условиях процесса обучения - преподавания специального инструмента - фортепиано в музыкальном колледже, что служило исследовательской базой. За все годы обучения по разработанной нами программе экспериментом было охвачено около 60 человек (включая поэтапную проверку). В ходе этой работы предполагалось выявить эффективность использования приемов проблемного обучения, а также межпредметные связи в формировании и активизации творческих и познавательных качеств учащихся.

Констатирующий эксперимент проводился в 1995 - 1997гг., его задачей было определение уровня развитости исследуемых качеств у обучающихся в классе специального фортепиано, а также выявление недоработок и трудностей в практике обучения.

При организации опытно-экспериментального обучения были поставлены задачи:

1. Постоянная активизация музыкально-слуховых представлений, без которых невозможно развитие творческой активности и познавательной самостоятельности.

2. Создание оптимальных условий для проявления и активизации искомых качеств: а) включение в учебный процесс методики проблемного обучения; б) опора на межпредметные связи, создающие фундамент теоретического образования на основе многостороннего усвоения знаний, во многом предопределяющих эффективность практической подготовки будущего преподавателя.

3. Поэтапное усвоение приемов умственной деятельности, что помогает выработке их самостоятельности в решении творческих художественных задач.

4. Формирование навыков сознательного освоения художественно-исполнительских проблем, постижения художественного стиля и содержания произведения.

В качестве критериев были выбраны:

- развитие способности и умения принимать музыкально-творческие задачи и выдвигать их самостоятельно;

- обобщенные знания о музыкальном искусстве и способность формулировать, а затем решать творческие задачи, что связано с развитием способности интерпретации;

- сознательное отношение к исполняемому, умение осуществлять постоянный слуховой самоконтроль.

Обоснование критериев позволило определить разные уровни их развитости у учащихся музыкального колледжа.

Высокий уровень: целостное представление о музыкальной культуре определенной исторической эпохи; достаточно сильный эмоциональный отклик на музыку, правильное понимание эстетической сущности музыки; знание основных стилей музыкального искусства, их мировоззренческой обусловленности; знание художественно-образных и технических особенностей конкретных направлений музыкального искусства, свободное преодоление трудностей и др.

Средний уровень: наличие определенной суммы знаний в некоторых областях музыкального искусства; удовлетворительное знание музыкальных стилей, наиболее ярких его представителей; эмоциональный отклик на музыку, способность адекватной оценки проявление готовности к творчеству при условии активной роли преподавателя в этом процессе; частичное нахождение способов преодоления трудностей и др.

Низкий уровень: знание ограниченного количества произведений при почти полном отсутствии способности ориентироваться в музыкально-культурном наследии; избирательная эмоциональная реакция на музыку только в случае ее популярности; неспособность адекватно раскрыть эстетическую сущность щюизведения и др.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в два этапа и включало следующие направления.

I этап (1995-1997гг.) предусматривал:

- определение уровня обобщенных знаний о музыкальном искусстве в целом и конкретных знаний о средствах музыкальной выразительности;

- выявление потребности и способности к творческой деятельности;

выявление умений самостоятельного нахождения способов преодоления различных исполнительских трудностей.

IIэтап (1998-2001гг.) обучающий эксперимент предусматривал:

- формирование системы обобщенных знаний о музыкальном искусстве в его целостном представлении;

- формирование практических умений и навыков, связанных с овладением средствами музыкального исполнительства;

- активизация потенциальных творческих способностей;

формирование умений самостоятельно формулировать музыкально-творческие задачи;

- формирование умений интерпретации музыкальных произведений на основе постижения их художественно-образной сущности;

- активизация слухового внимания и самоконтроля.

В ходе констатирующего этапа, были предложены задания исполнить два произведения, с которыми учащиеся поступали в колледж; рассказать об эпохе создания произведения, его стилевых и жанровых особенностях; дать самый простой теоретический анализ; определить возможности творческой интерпретации и др. Установлено, что из общего числа участников (16-ти учащихся первого курса) лишь трое показали достаточно хороший уровень владения искомыми качествами в соответствии с разработанными критериями. Средний подтвердили пять человек, остальные восемь показали низкий творческого уровень отношения к исполнению.

В обучающем эксперименте, были выделены две стадии последовательного перехода из одной в другую по принципу усложнения задач, а следовательно, учитывающих поэтапное использование приемов умственной деятельности.

Задачи первой стадии обучения: организация на занятиях проблемных ситуаций с учетом использования межпредметных связей с другими дисциплинами музыкально-теоретического цикла; целенаправленное использование приемов умственной деятельности для выявления затруднений, возникающих при реализации содержания произведения; формирование навыков самостоятельного выдвижения творческих задач и решения учебно-познавательных проблем.

Задачи второй стадии обучения: формирование обобщенных музыкальных знаний на основе использования межпредметных связей с дисциплинами историко-теоретического цикла; формирование обобщенных музыкальных действий путем осознания художественных и технических трудностей и средств их преодоления; совершенствование приемов музыкально-исполнительской деятельности с опорой' на сознательное, самостоятельное их освоение с использованием методики проблемного обучения; последовательный переход к исследовательскому методу обучения.

Опираясь на концепцию Ю.Н.Кулюткина об использовании эвристических методов в мыслительной деятельности, было выделено три вида действий в процессе работы над музыкальным произведением. Этот путь, по мнению автора, является наиболее продуктивным при решении проблемы формирования творческой активности и познавательной самостоятельности.

1. Первоначальное ознакомление с произведением и его восприятие должно сопровождаться представлением необходимых в каждом конкретном случае исполнительских действий. Это пока еще ориентировочные действия, как бы гипотеза о художественно-образном результате.

2. Постепенно, путем многократных повторений и творческого показа, на основе предвосхищающих музыкально-слуховых представлений формируются собственно исполнительские действия. Так рождается интерпретация художественного образа произведения.

3. По ходу работы в деятельность исполнителя активно включается

слуховой самоконтроль, с помощью которого происходит постоянное сопоставление внутренне слышимого - первоначально задуманного - с реальным звучанием.

Слуховой самоконтроль - это основа для осуществления самоанализа и критической оценки исполнения. В опытной работе с учащимися были выявлены и апробированы последовательность задач способствующих активному проявлению творческой и познавательной самостоятельности: формирование знаний об основных понятиях музыкального искусства и музыкальной деятельности; систематизация знаний на основе обобщенных понятий; развитие слуховой и эмоциональной чувствительности; развитие умений художественно-образной и исполнительской трактовки музыкальных произведений; выработка способности критического оценивания музыкальных явлений; формирование умений и потребности самостоятельного творческого решения художественно-исполнительских задач.

Наблюдения за ходом опытной работы и ее анализ показали, что уже в начале второго года обучения при проверке готовности учащихся к проявлению творческой активности и познавательной самостоятельности они более четко мотивировали свое понимание содержания произведения. Они знали не только названия стилей, но и оперировали понятиями, составляющими главную сущность этих стилей, а отсюда более осмысленно и точно планировали свою самостоятельную работу.

Учащимися экспериментальной группы занятия по методике были восприняты как естественное продолжение комплексной учебной работы по подготовке к музыкальной педагогической деятельности. Одна из главных проблем, которую они выдвигали перед собой - овладение приемами, позволяющими в дальнейшем раскрыть детям возможности музыки в отражении явлений жизни.

Разработанная методика обучения позволила обеспечить эффективную организацию музыкально-познавательной деятельности обучающихся. Было замечено, что активизация творческих качеств личности возможна при учете следующих условий: уровня как общих, так и специальных способностей; соответствия темпов развития характеру овладения знаниями и действиями; правильном сочетании обучения с практическим освоением и проверкой приобретенных знаний и умений; использования индивидуальных и коллективно-групповых форм работы.

Было установлено, что дидактическими основами индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте являются: учет типологических особенностей и познавательных интересов учащихся, определение комплекса специальных способностей, дифференцирование заданий, нахождение оптимального темпа продвижения.

Заключение. В результате проведенного констатирующего этапа исследования автор пришел к выводу, что в процессе специальной подготовки учащихся фортепианных отделений музыкального колледжа

имеются неиспользованные возможности для формирования важнейших профессиональных качеств - творческой активности и познавательной самостоятельности.

Проведение формирующего эксперимента показало, что разработанная методика - использование проблемно-поисковых ситуаций (проблемных вопросов и заданий), опора на принцип межпредметных связей по дисциплинам специального и историко-теоретического циклов, а также сочетание индивидуальной работы с коллективно-групповой - являются эффективными для проявления и развития исследуемых качеств.

В диссертации раскрыта категория «индивидуальный смысловой контекст» в учебно-поисковой деятельности учащегося-музыканта.

Опрос испытуемых экспериментальной группы, проведенный в ходе формирующего эксперимента, свидетельствовал о заинтересованном отношении учащихся к занятиям, проводившимся по разработанной методике; большинство из них считали такие занятия интересными и способствующими их профессиональному развитию.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что при определении педагогических условий формирования творческой активности и познавательной самостоятельности и при создании специально организованных форм работы, когда активизируется как сознательно-интеллектуальная, так и эмоциональная сфера обучающихся, весь процесс обучения становится более эффективным. В освоение и последующее исполнение включаются: обобщенные знания о музыкальном искусстве в целом, о жанровых и стилистических особенностях, о средствах музыкальной выразительности, а также готовность к творческой интерпретации, умение прогнозировать процесс решения художественной задачи, способность осуществлять постоянный слуховой самоконтроль, корректировать собственное исполнение и др.

В результате у учащихся значительно повысился уровень проявления специальных музыкальный способностей, творческой активности и познавательной самостоятельности - профессиональных качеств, столь необходимых для дальнейшей педагогической деятельности.

Автором разработана и внедрена в практику система методических рекомендаций, связанных с использованием теоретических знаний и практических умений и навыков в проблемно-поисковых ситуациях.

Таким образом, сформулированная в исследовании гипотеза подтвердилась. Определенные успехи, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд новых возникающих проблем и задач, решить которые в рамках настоящего исследования не представляется возможным, открывают перспективы для дальнейших исследований.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Горлинская H.A. «Развитие у учащихся потребности в творческом самопроявлении на начальном этапе обучения игры на инструменте//Актуальные проблемы музыкального воспитания и

образования: история, теория, практика». Межвузовский сборник научных трудов, в. 3.,Тамбов, ТГМПИ им. С.Рахманинова, 2001, С. 47-56.

2. Горлинская H.A. «Развитие творческой активности и познавательной самостоятельности в фортепианном обучении (условия и средства)»// Обучение фортепианному искусству, сборник научно-методических статей. Труды МГИМ им. А.Шнитке, В. 4, М., 2002. С. 127-132.

3. Горлинская H.A. «Формирование исполнительских качеств будущего педагога-музыканта» // Музыкальная наука и совершенствование учебного процесса, сборник научных трудов. Труды МГИМ им. А.Шнитке, В. 6, М., 2003. С. 97-106

4. Арчажникова Л.Г., Горлинская H.A. «Первоначальное обучение игре на фортепиано. Музыкально-слуховой метод». Учебно-методическое пособие. МГИМ им. А.Шнитке, М., 2002.

5. Горлинская H.A. «Категория творчества в отечественной психолого-педагогической литературе». // Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы музыковедения и гуманитарного знания». Тезисы. Тамбов, ТГМПИ им .С.Рахманинова, 2003, С. 23-25.

Отпечатано в ООО КЛСФ •Спсцстройссрвис-92» Копировально-множнтсльный отдел Заказ Тираж ¡ОС

РНБ Русский фонд

2006-4 26068

Урге /

Ч V

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горлинская, Наталья Амаяковна, 2003 год

Введение.

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы.

I.I. Понятие творчества в психолого-педагогической литературе.

I.II. Творческое мышление - необходимое условие развития активности и самостоятельности.

I.III. Исполнительское творчество и принципы развития активности и познавательной самостоятельности.

Выводы по I главе.

Глава II. Организация процесса формирования творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся (условия и средства).

IIЛ. Теоретико-методические предпосылки организации процесса обучения игре на инструменте в условиях колледжа.

II.II. Организация и результаты опытного обучения.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся музыкального колледжа в процессе занятий в фортепианных классах"

Актуальность. Значение воспитания искусством, конечная цель которого заключается в формировании высокохудожественных вкусов, нравственных идеалов - чрезвычайно велико. Занятия искусством связаны с развитием у обучающихся эмоционально-образного восприятия мира, осознания художественных явлений, способности к самовыражению и творчеству.

Музыкальное воспитание и обучение занимают особое место в формировании творческой личности, ее познавательных способностей, поскольку музыка отражает всю полноту природы человека во всей его гармонической целостности: эмоциональное и рациональное, чувственное и интеллектуальное. Многими музыкантами и педагогами высказывалась мысль, что музыка раскрывает каждому самого себя, она активизирует формирование творческой направленности личности, ее познавательной самостоятельности.

Творческая деятельность открывает простор для индивидуального самовыражения и самопроявления, но для этого необходимо много условий. Прежде всего, это компетентность педагога, знание наиболее эффективных приемов педагогического воздействия, владение методикой развивающего обучения, направленной на формирование творческих качеств учащихся. Только так создается подлинная, художественно-творческая атмосфера в классе, при которой каждый ученик раскрепощается интеллектуально и эмоционально, настраивается на интересный поиск и решение поставленных задач.

Роль педагога-музыканта, направляющего формирование личности учащегося, помогающего преодолеть инертность музыкального восприятия, развить весь комплекс способностей - чрезвычайно важна и значительна. Г.Г.Нейгауз в своей книге "Об искусстве фортепианной игры" постоянно проводит мысль, что "все познавательное - музыкально", а "вездесущность" музыки коренится в самой природе человека, поэтому необходимо обучать игре на инструменте каждого.

Важное место среди дисциплин учебного плана музыкальных учебных заведений среднего звена занимает фортепиано. Специалист, овладевающий профессией и получающий квалификацию, связанную с инструментальным обучением, должен профессионально уметь участвовать в ансамбле, вести концертмейстерскую и просветительскую работу. Кроме того, преподаватель фортепиано должен не только сам хорошо исполнять предназначенный для учащихся репертуар, но и знать методику преподавания, осуществлять воспитательные и развивающие функции обучения.

Все эти компоненты его будущей профессиональной деятельности диктуют необходимость формирования творческой активности, служащей основой развития самостоятельности, критического отношения как процессу обучения, в ходе которого усваиваются специальные знания и умения, так и к собственной деятельности, потребности дальнейшего самообразования.

Наблюдая за развитием учащихся в фортепианных классах, на зачетах, экзаменах, можно заметить, что за время обучения они не всегда раскрывают полностью свои творческие возможности. Исполняя даже хорошо выученные произведения, учащиеся часто чувствуют себя за инструментом не свободно, внутренне "зажимаются", их внимание сосредоточено только на том, чтобы выполнить все указания педагога. Поэтому исполнение часто получается формальным и неинтересным, а чрезмерное внимание к деталям мешает не только понять и почувствовать произведение в целом, но и выразить свое отношение к исполняемой музыке. Если учащийся, разучивая произведение под руководством педагога, не вложил в него самостоятельные творческие находки, то "вряд ли сыграет его хорошо, с "полной отдачей", поскольку такое исполнение приносит мало радости и удовольствия.

Другая сторона этого процесса - обилие информации, получаемой учащимися в ходе занятий, взятой обособленно, еще недостаточно для развития музыкального интеллекта. Поэтому необходимо увеличить число занятий теоретического обобщающего характера, то есть повысить удельный вес познавательной стороны занятия. Иначе говоря, необходимо воспитывать и развивать творческую активность и познавательную самостоятельность, а значит совершенствовать орудие познания, стимулировать общее развитие и рост учащихся в творческом плане. Такое развитие получит простор, если оно будет основываться на способности активно, самостоятельно добывать необходимые знания и умения, без посторонней помощи ориентироваться в музыкальном искусстве.

Отсюда следует, что главной задачей педагогики музыкального образования является воспитание независимой творческой активности, а функции преподавателя выводятся далеко за рамки научения чему-либо, они гораздо шире и существеннее. По мнению многих выдающихся представителей музыкального искусства, ученику необходимо, прежде всего, дать основные обобщающие знания, опираясь на которые он сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи /Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, А.А.Николаев, Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин и др./. Важно научить обучающихся самим находить интересные интерпретаторские решения, произвольно представлять художественный образ, творчески подходить к реализации исполнительского замысла, а также постоянно развивать природные творческие способности.

- творческий подход к преподаванию музыкального искусства в общем плане /Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, В.Н.Шацкая и др./;

- продуктивное детское творчество /Н.А.Ветлугина, Г.С.Ригина, К.В.Тарасова и др./;

- творческая направленность в инструментальном обучении /Л.А. Баренбойм, М.М.Берлянчик, Г.Г.Нейгауз, О.Ф.Шульпяков и др./; формирование творческой активности и познавательной самостоятельности в процессе подготовки учителя музыки /Л.Г.Арчажникова, И.В.Казунина, И.Н.Немыкина, Л,.А.Рахимбаева, Г.М.Цыпин и др./.

Вместе с тем, остаются недостаточно разработанными отдельные вопросы, связанные со спецификой проявления и формирования творческой активности и познавательной самостоятельности /в теоретическом плане/, использования комплекса условий: развития этих качеств /в практическом плане/. В целом же педагогическая практика свидетельствует, что в работе с учащимися музыкантами недостаточное внимание уделяется активизации мыслительных способностей, расширению диапазона творческих навыков.

Объект исследования - музыкально-исполнительская (фортепианная) подготовка учащихся музыкального колледжа.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие положения:

Цель и гипотеза определили основные задачи диссертационной работы:

Проанализировать с позиций современных научных данных вопросы, связанные со спецификой исследуемой проблемы; определить педагогические условия формирования творческой активности и познавательной самостоятельности; охарактеризовать категорию «индивидуальный смысловой контекст» в учебно-поисковой (когнитивно-эвристической) деятельности учащегося-музыканта; разработать систему методических рекомендаций, связанных с использованием теоретических знаний и практических умений и навыков в проблемно-поисковых ситуациях; уточнить в процессе опытно-экспериментальной работы меру и степень эффективности предлагаемых рекомендаций.

Методологической основой и теоретической базой исследования явились фундаментальные работы по философии, психологии и педагогике, музыкальному искусству, связанные с проблемой исследования. Автор опирался на обоснованные учеными /Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др./ положения о системном строении сознания, принцип детерминизма, понимание деятельности как сложной системы. Вопросы творческой активности и познавательной самостоятельности рассматривались с позиций современной теории обучения /И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Я,А.Пономарев и др./, согласно которой именно творческая деятельность в единстве ее мыслительных и эмоциональных компонентов является одним из эффективных средств развития комплекса способностей /общих и специальных/ и усвоения соответствующих знаний и умений.

При решении поставленных задач и проверке исходных положений использовался комплекс методов исследования:

- анализ педагогической, методической и специальной литературы по теме диссертационного исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавания фортепиано в системе специального музыкального образования;

- анализ собственного многолетнего педагогического опыта автора;

- опытно-экспериментальное обучение.

Исследовательской базой служили несколько учебных заведений:

Детская музыкальная школа № 36 им. В.В.Стасова, Музыкальная школа им. Ю.А.Шапорина МГИМ им. А.Шнитке, Музыкальный колледж

МГИМ им. А.Шнитке, Московский государственный институт музыки имени А.Г.Шнитке.

Исследование проводилось в течение 1995 - 2002гг.

Первый этап /1995- 1997гг./ включал анализ литературы по проблемам исследования, конкретизацию основных положений работы, а также поиск путей и форм организации и проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе /1998 - 2001 гг./ в ходе частично-поисковой работы анализировались и разрабатывались основные направления подготовки специалиста - выпускника музыкального колледжа по специальности -фортепиано

Третий этап /2001 - 2002 гг./ - представлял обобщение результатов исследования и уточнение основных выводов, а также оформление диссертации.

Теоретическая значимость исследования.

Обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности творческой активности и познавательной самостоятельности: выявлены механизмы их проявление в процессе обучения игре на фортепиано; определены структурные компоненты, выступающие в качестве педагогических детерминант, обуславливающих творческую активность и самостоятельность учащихся в проблемно-поисковых ситуациях, которые возникают в ходе разучивания нового музыкального материала.

Научная новизна.

Определены теоретические и методологические основы инициирования творческих потенций учащихся в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью.

Разработана комплексная методика формирования у учащихся творческой активности и познавательной самостоятельности в процессе занятий. Данная методика предусматривает в качестве обязательных условий и средств её применения: 1) широкое использование обобщающих знаний (специальных и педагогических), вызывающих активное проявление художественно-образных ассоциаций и музыкально-слуховых представлений; 2) организацию проблемно-поисковых форм обучения, способствующих формированию и проявлению обобщенных знаний и умений. Эти, выделенные автором, условия тесно взаимосвязаны и могут проявляться только в единстве.

Автором определены условия и средства, способствующие активизации творческой деятельности познавательной самостоятельности в процессе индивидуальных занятий в классе фортепиано. Отдельные положения диссертации могут стать предметом изучения в учебных курсах «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте», «Психология», «Педагогика».

На защиту выносятся следующие положения.

1. Творческая активность и познавательная самостоятельность в музыкально-исполнительской деятельности имеют свои особенности, которые связаны со своеобразным художественно-ассоциативным подходом к содержанию произведения, отражающимся в интерпретации музыкальных образов на уровне художественных обобщений и тесно связанных с эмоциональным состоянием исполнителя.

2. Установка на обогащение и развитие творческого потенциала учащегося-музыканта должна занимать приоритетное место в стратегии и тактике педагогических действий

3. Педагогическими условиями формирования творческой активности и познавательной самостоятельности является опора на комплекс обобщенных теоретических знаний и использование проблемно-поисковых ситуаций в ходе обучения.

4. Методика формирования творческой активности и познавательной самостоятельности предусматривает поэтапное и систематизированное усвоение знаний, что служит основой не только для эффективного применения их в учебной деятельности, но и дальнейшего расширения диапазона знаний, их творческого использования в профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:

- в опытно-экспериментальной работе в 1995 - 2002 г.г. на базе МГИМ им.А.Шнитке, где автор работает преподавателем фортепиано;

- на базе музыкальной школы имени Стасова;

- через опубликование научных и методических материалов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ по второй главе

В результате проведенного констатирующего этапа исследования мы пришли к выводу, что в процессе специальной подготовки учащихся фортепианных отделений музыкального колледжа имеются неиспользованные возможности для формирования важнейших профессиональных качеств творческой активности и познавательной самостоятельности.

Проведение формирующего эксперимента показало, что разработанная методика: использование проблемно-поисковых ситуаций (проблемных вопросов и заданий), опора на принцип межпредметных связей по дисциплинам специального и историко-теоретического циклов, а также сочетание индивидуальной работы с коллективно-групповой являются эффективными для проявления и развития исследуемых качеств.

Опрос испытуемых экспериментальной группы, проведенной в ходе формирующего эксперимента, свидетельствовал о заинтересованном отношении учащихся к занятиям, проводившимся по разработанной методике; большинство из них считали такие занятия интересными и способствующими их профессиональному развитию.

Проведенная опытно экспериментальная работа показала, что при создании специально-организованных форм работы, когда активизируются как сознательно-интеллектуальная, так и эмоциональная сфера обучающихся, весь процесс обучения становится более эффективным. В освоение и последующее исполнение музыкальных произведений включаются: обобщенные знания о музыкальном искусстве в целом, о жанровых и стилистических особенностях, о средствах музыкальной выразительности, а также готовность к творческой интерпретации, умение прогнозировать процесс решения художественной задачи, способность осуществлять постоянный слуховой самоконтроль, корректировать собственное исполнение и др.

В результате у учащихся значительно повысился уровень проявления специальных способностей, творческой активности и познавательной самостоятельности профессиональных качеств, столь необходимых для дальнейшей педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное в рамках диссертационной работы исследование позволило в ходе анализа и обобщения его результатов сделать ряд основных выводов.

Изучив состояние проблемы формирования творческой активности и познавательной самостоятельности в научной, специальной, методической литературе и практике преподавания, мы выяснили, что данная проблема до настоящего времени не была в достаточной степени обоснована, а развернутых исследований по данному вопросу нет.

Содержание самого понятия «творческая активность» и «познавательная самостоятельность» в исследованиях, в какой-то степени затрагивающих эту проблему, теоретически недостаточно обосновано; условия и средства формирования искомого качества раскрыты не до конца.

Анализ учебных программ и изучения опыта работы аналогичных учебных музыкальных заведений показали, что целостная система методов формирования творческой активности и познавательной самостоятельности в настоящее время еще не сложилась. Результатом этого является недостаточная профессиональная подготовленность выпускников фортепианных отделений музыкальных колледжей и училищ к педагогической деятельности, ибо формировать у своих воспитанников те или иные качества может лишь тот, кто сам ими владеет. Таким образом, была выявлена актуальность проблемы и необходимость ее научной разработки.

Важным направлением проведенного исследования был анализ научной и специальной литературы, что позволило решить задачу теоретического обоснования проблемы. Была выявлена сложная структура творческой активности, интонационная и эмоционально-образная сущность ее природы в условиях музыкального обучения.

В диссертации сформулированы понятия творческой активности и познавательной самостоятельности, связанные с деятельностью музыкально-слуховых представлений, их определяющей ролью в формировании двигательных умений и навыков, а в целом музыкально-двигательных действий. Сюда включаются также способности к раскрытию смыслового содержания музыкальных произведений на основе постижения музыкальных образов. В тоже время, творческая активность предусматривает умение связывать накопленные музыкально-теоретические и исполнительские знания (основа познавательной самостоятельности) и широко использовать их для повышения качества учебной деятельности и накопления практического педагогического опыта.

В результате проведенного исследования была разработана и апробирована методика, направленная на совершенствование подготовки специалистов, это те условия и средства, которые позволяют говорить о возможности активизации важнейших профессиональных качеств творческой активности и познавательной самостоятельности.

К ним автор относит:

- использование межпредметных связей, помогающие оптимизировать процессы мыслительной деятельности учащихся, что создает основу для формирования обобщенных знаний, целостного представления о музыкальном искусстве;

- включение в учебный процесс проблемных ситуаций, способствующих проявлению потенциальных творческих способностей, нахождению и варьированию приемов решения технических и художественных задач;

- использование в процессе обучения индивидуально-групповых форм обучения, позволяющих расширить музыкальный кругозор, репертуарные знания, чувство критичности и самокритичности. Проверка данной методики на практике позволила подтвердить сформулированную гипотезу исследования. Как показала опытная работа, формирование и развитие творческой активности и познавательной самостоятельности возможно при учете вышеназванных условий. Проникновение в сущность содержания музыкального произведения осуществимо при опоре на максимальное использование творческих качеств учащихся, развитие их познавательных способностей в сочетании с прогрессивным и перспективными методами обучения и воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горлинская, Наталья Амаяковна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М., Прометей, 1990. — 188с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980.-334с.

3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. — М., Музыка, 1971.-276с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JL, ЛГУ, 1969. 339с.

5. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. АПН СССР. -М., 1975.-447с.

6. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., Просвещение, 1983.-222с.

7. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика /Проблемы музыкального мышления). М., Музыка, 1974. - с.90-129.

8. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. — М., Прометей, 1994. -352с.

9. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности /Принцип развития в психологии/. — М., Наука, 1978. — с. 142155.

10. Ю.Арчажникова Л.Г. Воспитание навыков самостоятельной работы начинающих учащихся в процессе обучения игре на фортепиано. Саратов, 1970. с.28-35.

11. Арчажникова Л.Г. Общие предпосылки исследования вопросов музыкально-педагогического образования /Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки/. М., 1980. - с.4-12.

12. Арчажникова Л.Г. Способности к осуществлению музыкально-педагогической деятельности /Формирование музыкально-исполнительского мастерства/. — М., 1981. — с.22-30.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки. Книга для учителя. — М., Просвещение, 1985.- 110с.

14. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. — М., МГЗПИ, 1986.-82с.

15. Арчажникова Л.Г. К вопросу о структуре профессиональных качеств учителя музыки /Формирование профессиональных качеств учителя музыки в системе высшего педагогического образования/. М., МГПОУ, 1994.-c.5-16.

16. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М., - Л., Музыка, 1965. — 150с.

17. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс /Избранные произведения/. -М., Музыка, 1957. Кн.2. с. 163-276.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. — 367с.

19. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. М., 1965. - 88с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., Просвещение, 1982.- 189с.

21. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. — Л., Музыка, 1979. 284с.

22. Баренбойм Л.А. Очерки по методике фортепиано. Л., Музыка, 1985. — 185с.

23. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., Музыка, 1973. - 283с.

24. Бернштейн Н.А. очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., Медицина, 1966. — 343с.

25. Берлянчик М.М. Основы учения юного скрипача. Мышление. Технология. Творчество. М., РАМ, 1993. - 195с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. М., Педагогика, 1979. - т.2 - 265с.

27. Богоявленская Б.Д. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью /Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека/. — М., Наука, 1975. — с.18-27.

28. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., Знание, 1979. - 96с.

29. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. — М., Мысль, 1979. — 230с.

30. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.,МГУ, 1980.-190с.

31. Волков С.И. О формировании представлений в художественно-образном мышлении музыканта исполнителя /Вопросы теории и эстетики/. — М., Музыка, Вып.2, 1972. 191с.

32. Вопросы музыкальной педагогики. М., Музыка, 1979. Вып.1. - 157с.

33. Вопросы фортепианного исполнительства. М., Музыка, 1965-1976г.г. Вып.1. -4с.

34. Восприятие музыки. Под ред. В.Н.Максимова. М., Музыка, 1980. — 255с.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., АПН РСФР, 1956.-518с.

36. Выготский Л.С. Психология искусства. М., искусство, 1968. — 576с.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991. -315с.

38. Выготский Л.С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте /Избранные психологические исследования/. М., АПН РСФР, 1956. — 447с.

39. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью человека /Теоретические проблемы управления познавательной деятельностьючеловека/. М., МГУ, 1975. - с.28-34.

40. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.,1981. -с.93-100.

41. Готсдинер АЛ. Музыкальная психология. М., 1993. - 270с.

42. Григорян JT.A. Интегрированный курс педагогической практики. — М., 1993.-300с.

43. Гинзбург Г.Р. Заметки о материнстве. М., Искусство, 1968.

44. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., Музыка, 1961. - 224с.

45. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., Педагогика, 1972. — 422с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., Педагогика, 1986. -239с.

47. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина. — М., Просвещение,1982. 318с.

48. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание /Вестник высшего образования/. 1976, №2. с.39-48.

49. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Под ред. А.А.Кирсанова. — Казань, 1983.

50. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. -М., Просвещение, 1981. — 191с.

51. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат, 1974. - 327с.

52. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Д., ЛГУ, 1991. — 383с.

53. Казальс П. Об интерпретации. М., Советская музыка, 1956.

54. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный. Чечено-Ингушское издательство, 1976. 285с.

55. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся. Автореферат докт. диссертации. — JL, 1983. 43с.

56. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969. — 278с.

57. Ковалев А.Г. Психология личности. -М., Просвещение, 1972. 392с.

58. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., Педагогика, 1987.-264с.

59. Кремлев Ю.А. О роли разума в восприятии произведений искусства. М., Музыка, 1970.-72с.

60. Кремлев Ю.А. Очерки по эстетике музыки. — М., Сов. композитор, 1972. — 272с.

61. Кремлев Ю.А. Избранные статьи. Л., Музыка, 1976.

62. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., ЛГУ, 1970.-114с.

63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., Знание,1985.-32с.

64. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М., Просвещение, 1981.-95с.

65. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., Педагогика, 1971. — 112с.

66. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., педагогика, 1972. — 117с.

67. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., Педагогика, 1977. - 151с.

68. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., МГУ, 1972. — 576 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., Политиздат, 1975. 304с.

70. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М., Знание, 1976.-64с.

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.- 186с.

72. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. — М., Прогресс, 1980.-685с.

73. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., Педагогика, 1976. — 634с.

74. Львова К.Л. творческая лаборатория учителя. — М., МГУ, 1980. — 105с.

75. Макаренко А.С. Сочинения в 7 т. М., АПК РСФР, 1957-1958.

76. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М., Музыка, 1967.-752с.

77. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., Педагогика, 1972. 208с.

78. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.,1. Педагогика, 1975.-368с.

79. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., Музыка, 1993.

80. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М., Знание, 1981.-38с.

81. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественного творческого развития школьников /Вопросы психологии/. 1989, №1.

82. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. — Пермь, 1973. — 292с.

83. Методика обучения игре на духовых инструментах. Под ред. Ю.А.Усова.- М., Музыка, 1966. 269с.

84. Методы педагогических исследований. Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., Педагогика, 1979. - 254с.

85. Методы системного педагогического исследования. Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., ЛГУ, 1980. - 171с.

86. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса, под ред. Ю.К.Бабанского. — М., АПН СССР, 1984.-77с.

87. Мильштейн Я.И. Исполнительские принципы К.М.Игумнова /Мастера советской пианистической школы/. — М., 1954. с.35-38.

88. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., Педагогика, 1981. — 114с.

89. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. А.В.Брушлинского.- М., Наука, 1982. 286с.

90. Музыкальное искусство и педагогика. История и современность. — М., Музыка, 1991.

91. Музыкальный энциклопедический словарь. — М., Советская энциклопедия, 1990. 671с.

92. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.,1. Музыка, 1972.-383с.

93. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., Музыка, 1982. -299с.

94. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи. М., Советский композитор, 1983. — 525с.

95. Неменская Б.JI. Мудрость красоты. -М., Просвещение, 1981. 190с.

96. Немыкина И.Н. основы музыкальной педагогики. — Екатеринбург, 1993.-60с.

97. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А.Зязюна. М., Просвещение, 1989. - 300с.

98. Основы вузовской педагогики. Под ред. Н.В.Кузьминой. — Л., ЛГУ, 1972.-308с.

99. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. -М., АМН, т.З, 1951.

100. Педагогика. Под ред. С.П.Баранова, В.А.Сластенина и др. — М., Просвещение, 1986.-362с.

101. Педагогика школы. Под ред. Г.И.Щукиной . М., Просвещение, 1977. -383с.

102. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., Пассим, 1994. — 300с.

103. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М., ВНМЦ НТ, 1991.- 100с.

104. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М., Наука, 1972. 312с.

105. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. Под ред. И.Я.Лернера. М., Педагогика, 1972. - 239с.

106. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., Просвещение, 1987. 284с.

107. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., Педагогика, 1976.-274с.

108. Принцип развития в психологии. Под ред. Л.И.Анциферова. М.,1. Наука, 1978.-363с.

109. Проблемы музыкального мышления. Под ред. М.Гарановского. М., Музыка, 1974.-329с.

110. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., Педагогика, 1981. - 215с.

111. Психология процессов художественного творчества. Под ред. В.С.Мейлах, Н.А.Хренова. Д., Наука, 1980. - 273с.

112. Психология формирования и развития личности. Под ред. JI.И.Анциферова. М., Наука, 1984. - 381с.

113. Рапацкая JI.A. Русская художественная культура. М., Владос, 1998. — 600с.

114. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Л., музыка, 1972. - 168с.

115. Раппопорт С.Х. О природе художественного мышления. /Эстетические очерки/. Выпуск 2. М., 1967.

116. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.

117. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., Музыка, 1994. - 139с.

118. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Под ред. А.Л.Готсдинера. -М., Музыка, 1981. 101с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946. -704с.

120. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., АПН СССР, 1958.-47с.

121. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития в психологии. — М., АН СССР, 1959.-354с.

122. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1976.-423с.

123. Савшинский С.И. Пианист и его работа. — Л., 1964. с.65, - с.269.

124. Савшиснкий С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. — Л., Музыка, 1964.-187с.

125. Самарин Ю.А. Воображение школьника. — Л., ЛГУ, 1974. 80с.

126. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., Наука, 1982. - 298с.

127. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., Политиздат, 1947. — 645с.

128. Сеченов И.М. Рефлекс головного мозга. М., АН СССР, 1961.

129. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980.-95с.

130. Скаткин М.Н. школа и всестороннее развитие детей. М., Просвещение, 1980.- 143с.

131. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки в 3-х т. — М., Советский композитор, 1980-1983.

132. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1951.

133. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. М., педагогика, 1979.

134. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., МГУ, 1975.-343с.

135. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1988. — 173с.

136. Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента — исполнителя. -М.,ГМПИ, 1983.-46с.

137. Теория эстетического воспитания. Под ред. А.Я.Зись, Н.И.Киященко и др. М., Искусство. 1979. - 255с.

138. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. /В книге Избранные труды, т.1/. М, Педагогика, 1985. - 243с.

139. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. — М., АПН СССР, 1947. 334с.

140. Теплов Б.М. Практическое мышление. Хрестоматия по общей психологии. М., 1981. - 23с.

141. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., АПН РСФР, 1961.- 113с.

142. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. — М., МГУ, 1969.-304с.

143. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М., МГУ, 1984. 270с.

144. Условия формирования педагогических умений и творческих способностей. Сб. научных трудов. Под ред. Л.Г.Арчажниковой. — Ярославль, 1982.

145. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., - Л., Педагогика, 1990. - т.З, 178с., т.8, 600с.

146. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. В.В.Давыдова. М., Педагогика, 1981. — 175с.

147. Формирование музыкально-исполнительского мастерства. — М., МГПИ, 1981.-158с.

148. Харламов И.Ф. Педагогика. М., Высшая школа, 1990. - 575с.

149. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. — М., МГУ, 1992.- 159с.

150. Художественное творчество и ребенок. Под ред. Н.А.Ветлугиной. М., Педагогика, 1972.-287с.

151. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения. — М., МГПИ, 1975.-105с.

152. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. — М., Интерпракс, 1994.-372с.

153. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. М., Советский композитор, 1988. -381с.

154. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей июношества. М., Педагогика, 1975. - 200с.

155. Эстетическое сознание и процесс его формирования. Под ред. А.Я.Зись, Н.И.Киященко. М., Искусство, 1981. - 255с.

156. Яворский Б.Л. Статьи. Воспоминания. Переписка. — М., Музыка, 1972. -383с.

157. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М., Искусство, 1964.-84с.

158. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. — М., Просвещение, 1966.-292с.

159. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М., Знание, 1976. — 64с.

160. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Л., ЛГУ, 1980.-113с.

161. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. — Минск, 1993. — 146с.