Формирование у школьников экологической картины мира в процессе проведения полевого практикума по биологии

Глушенков, Олег Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у школьников экологической картины мира в процессе проведения полевого практикума по биологии

Автореферат

Автор научной работы: Глушенков, Олег Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у школьников экологической картины мира в процессе проведения полевого практикума по биологии"

На правах рукописи

Глушенков Олег Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ПОЛЕВОГО ПРАКТИКУМА ПО БИОЛОГИИ

Специальность 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания

(биология)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о ' ГС'-|

и ' ' -' ~

МОСКВА-2009

003477635

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методики преподавания биологии биолого-химического факультета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

НИКИШОВ Александр Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

СУМАТОХИН Сергей Витальевич

кандидат педагогических наук, доцент ЕФИМОВА Татьяна Михайловна

Ведущая организация: Московский институт открытого

образования

Защита состоится «19» октября 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154,23 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119021, Москва, Несвижский пер., д.З, ауд. - зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета.

Автореферат разослан

Ж о?

2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трухина М.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В законе РФ "Об образовании", в «Общих требованиях к содержанию образования» (ст.14, п.2) указано, что содержание образования должно обеспечивать в сознании учащихся формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и ступени обучения. Определенное соответствие положению Закона имеется в Концепции естественнонаучного образования, одной из целей которого названо «изучение основных составляющих естественнонаучной картины мира».

В Стандарте основного среднего образования по биологии постановка цели несколько отличается от формулировки Закона, она ставится как «освоение знаний о роли биологической науки в формировании современной естественнонаучной картины мира». В минимум содержания программ по биологии основной школы соответственно цели Стандарта включена задача по раскрытию «роли биологии в формировании современной естественнонаучной картины мира», для средней школы - «роли биологических теорий, идей, гипотез в формировании современной естественнонаучной картины мира». Такая постановка цели в Стандарте и задач в программах не ориентирует систему биологического образования на выполнение одного из основных требований Закона на обеспечение формирования в сознании учащихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и ступени обучения и, как следствие, не обозначает пути реализации этого требования. Не обозначены они и при конкретизации целей биологического образования в «Концепции биологического образования в 12-летней школе».

Анализ программ и учебников по биологии, изданных после выхода Закона «Об образовании», показывает, что имеющийся в них биологический материал, включающий в себя знания о природных процессах и явлениях, различных уровнях организации материи, многообразии взаимодействий природных объектов и систем, вносит свой вклад в формирование в сознании учащихся естественнонаучной и общей картины мира. Однако в них не включены темы обобщающего характера, посвященные научной картине мира и ее эволюции, без которых трудно выполнить требования Госстандарта.

В методических пособиях по обучению биологии, статьях журнала «Биология в школе» отсутствуют рекомендации, направленные на раскрытие конкретных механизмов, путей формирования в сознании учащихся научной картины мира. Одна из причин такого явления связана с тем, что в методике обучения биологии специальные исследования по данной проблеме до настоящего времени не проводились.

Исходя из вышесказанного, следует, что реализация поставленной в Законе об образовании цели по формированию картины мира, адекватной современному уровню знаний, находится в противоречии с

неразработанностью этой проблемы в методике обучения биологии и без специальной разработки подходов и методов решения этого противоречия процесс формирования картины мира не будет иметь целенаправленный характер, представлять собой объединяющее начало.

Реализация Закона «Об образовании» в области формирования целостной общенаучной картины мира, адекватной современному уровню знаний и ступени обучения при предметном обучении вполне реальная задача при условии внесения определенных корректив в содержание школьного образования, направленных на усиление мировоззренческой направленности всех предметов и приведение их в соответствие с современными представлениями о мире.

Отечественные теоретики философии науки B.C. Степин, Л.А.Микешина считают, что ведущая роль в образовании по формированию мировоззренческой позиции и передовых идей давно перешла к биологическим наукам и наукам о земле. Биологическая научная картина мира почти на сто лет раньше, чем физическая картина, включила в себя элементы представлений о мире, которые становятся актуальными на современном этапе развития цивилизации. Роль биологии возросла и в связи с ее гуманизацией. На современном этапе развития в направлении решения вопроса о соотношении биологического и социального, живого и неживого биология ближе всех подошла к отражению мира в виде целостной системы знаний о неживой и живой природе, мире социальных отношений.

Отсюда следует, что курс «Биология» в системе школьного образования, дающий подрастающему поколению возможность познать основы биологических научных знаний, ведущая роль которых в формировании современных мировоззренческих взглядов в науке неоспорима, должен исполнить свою консолидирующую роль. Средствами биологии вполне можно сформировать у школьников экологическую картину мира, изначально обладающую целостностью, и тем самым внести основополагающий вклад в формирование у них современной целостной общенаучной картины мира.

Важность формирования в сознании школьников экологической картины мира и неразработанность этой проблемы в методике обучения биологии обусловили выбор темы нашего исследования «Формирование экологической картины мира у школьников на полевом практикуме по биологии».

Объект исследования; обучение учащихся биологии в общеобразовательной школе и во внешкольных учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования: формирование у школьников экологической картины мира и целостности социально-личного представления о мире при проведении полевого практикума на базе знаний курса биологии.

Цель исследования: определение методических условий, способствующих повышению результативности формирования у школьников экологической картины мира и целостности социально-личного представления о мире в процессе проведения полевого практикума на базе курса биологии.

Задачи исследования:

1. Раскрыть терминологическую сущность понятий «образ мира» и «картина мира», их соподчиненность, классификацию, эволюцию; обосновать возможности формирования картины мира, соответствующей современному уровню знаний, в биологическом образовании.

2. Выявить взаимосвязь формирования экологической картины мира с биологическим образованием, осуществить поиск методических условий, направленных на повышение результативности формирования у школьников общенаучной картины мира.

3. Выяснить результативность использования экологического принципа в формировании у школьников экологической картины мира при проведении полевого практикума по биологии.

4. Определить педагогические условия, влияющие на целостность социально-личной картины мира школьников, выяснить возможности ее сохранения или восстановления.

Гипотеза исследования. Использование методических условий, ведущая роль в которых принадлежит экологическому принципу, при проведении полевого практикума на базе изучения курса биологии значительно повысит результативность формирования у школьников экологической картины мира, восстановит у них целостность социально-личного представления о мире.

Методологические основы исследования. Методологической базой исследования служили: принципы систематизации знаний в научных картинах мира (B.C. Степин); личностно-ориентированный подход к целостному развитию когнитивной и эмоционально-ценностной сферы учащихся (C.JJ. Рубинштейн и др.); системный подход к формированию знаний учащихся (Л.Я. Зорина). Существенно важным методологическим принципом явился герменевтический подход, так как познание феноменов образа мира и картины мира требует искусства постижения смыслов и значений, выраженных в текстах, а также диалектический подход к анализу формирующих начал образа мира и картин мира, позволяющий выявить их внутреннее единство и противоположности, динамический характер эволюции различных картин мира.

Методы исследования. В исследовании использовались: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; организация и проведение эксперимента; анкетирование; методика изучения категориальных структур мировосприятия школьников, разработанных С.В.Тарасовым; контент-анализ полученной информации; методы математической статистики экспериментальных данных с использованием стандартных пакетов программ Statistica 5; Exel-7,0 для IBM PC.

Исследование проводилось в течение трех лет и включало три этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) проведен анализ литературы по проблеме исследования; определена актуальность темы диссертации; сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования; разработана стратегия педагогического эксперимента и начата его организация.

На втором этапе (2006-2007 гг.) определена роль образа мира в становлении картины мира; изучено влияние коэволюции научной картины мира и образования на целостность представления о мире; определена взаимосвязь формирования экологической картины мира и биологического образования; обоснована роль экологического методико-дидактического принципа в формировании экологической картины мира учащихся. Продолжена экспериментальная работа.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проведен анализ и обобщение данных, полученных в эксперименте; подведены итоги и сделаны выводы по проведенному исследованию, осуществлена работа по оформлению диссертации.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе Московского полевого учебного Центра «Экосистема» с учащимися МОУ №15,34,45, 55, 57, 91,109,228,444,654,702, 827,1018,1067,1200, 1210,1216, 1277, 1294, 1500, 1508, 1522, 1537, 1554, 1561, 1567, 1572, 1874, «Школа Сотрудничества», «Эрудит-2», «Пироговская гимназия» г. Москвы, практикующих краткосрочные сезонные выезды на полевые практикумы в это специализированное учреждение. Контрольные срезы осуществлялись у учащихся этих же школ до посещения ими Центра «Экосистема». Проведено анкетирование 1030 учащихся в возрасте 11-16 лет, из них 630 анкетированы дважды (на разных этапах освоения программ «Центра»),

Научная новизна работы заключается в обосновании методических условий формирования экологической картины мира и целостности социально-личного представления о мире на базе изучения курса биологии.

образования и экологической картины мира; актуализации экологического принципа обучения как методико-дидактического.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке методических условий повышения результативности формирования у учащихся экологической картины мира на базе курса биологии; в адаптации методики изучения категориальных структур мировосприятия школьников к условиям различных образовательных систем; материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных школ и преподавателями дополнительного образования в работе по формированию у школьников экологической картины мира и современной общенаучной картины мира; распространении опыта работы экспериментальной образовательной структуры, имеющей высокую результативность в плане формирования экологической картины мира, в регионы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Биологическое образование имеет диалектическую связь с экологической картиной мира, наиболее близкой к современной общенаучной картине мира и, как следствие, возможность ее формирования у учащихся.

2. Методические условия, эффективно повышающие результативность формирования у учащихся экологической картины мира на базе курса биологии, представляют совокупность основ научных знаний, способов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру, реализуемой при ведущей роли экологического принципа.

3. Применение экологического принципа, обеспечивающее подачу биологических знаний в мировоззренческом аспекте, способствует формированию у учащихся общей экологической картины мира и ее фундаментальных уровней, близких к общенаучной картине мира.

4. Одним из механизмов ограничения развития негативного процесса дифференциации мировосприятия школьников, существенно влияющего на целостность их социально-личной картины мира в рамках предметной школьной системы, является использование экологического принципа в подаче знаний. Его применение нормализует процесс конкретизации мировосприятия школьников, что сохраняет или, в некоторых случаях, восстанавливает целостность социально-личной картины мира.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты исследования были доложены: на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (2006; 2007; 2008); на региональной научно-практической конференции «Пути совершенствования подготовки научно-педагогических кадров по естественнонаучным дисциплинам в современных условиях», г. Чебоксары. 21 апреля 2006 г.; на XII международной конференции по экологическому образованию «Устойчивый мир: на пути к экологически безопасному гражданскому обществу» - Россия,

Москва. 28-30 июня 2006 г.; на 1-ой Международной научно-практической конференции по методике преподавания биологии «Инновационные технологии в биологическом и экологическом образовании в школе и в ВУЗе» -Россия, Москва. 10-12 ноября 2008 г. - материалы и тезисы трех конференций опубликованы.

Проведена работа по организации образовательной структуры (подобно экспериментальной) в Республике Чувашия с предполагаемым участием школьников трех республик Среднего Поволжья - Чувашии, Марий-Эл, и Татарстана.

По результатам исследования опубликовано 4 статьи и 3 методических

т»лппттгпчплтлп' г» \nwawnoitTiov плттлтиитчапгилгп nÄnoiADOitua

UV/VVVIl/lj IVUlV/pillV i Д WU VWl-U-J^ JW 1 V/1 и J ^vjiwaillliwkuiivi V VV|/MWUUUU/1<

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 172 страницы.

Благодарности. Данное исследование осуществлено при поддержке Международной программы стипендий Фонда Форда. Автор выражает глубокую признательность Фонду Форда за поддержку. Выводы и мнения автора, содержащиеся в этой публикации, отражают исключительную точку зрения автора и необязательно совпадают с мнением Международной программы стипендий Фонда Форда или ее спонсоров. Автор искренне благодарит своего научного руководителя, профессора Никишова А.И. за руководство и помощь в работе над диссертацией; благодарит директора Московского полевого исследовательского т*ентпа «Экосистеме» к.б.н. Боголюбова A.C. за предоставленную возможность проведения педагогического эксперимента; сотрудников «Центра» за помощь в работе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются концепция, объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, формулируется гипотеза, выносимые на защиту положения, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе: «Теоретические основы формирования картин мира в процессе становления личности» раскрывается дискурсивное определение образа мира как амодального представления мира, системы ожиданий и прогнозов в категориальных формах интуиции и собственно категорий, выступающих в качестве рабочих гипотез при взаимодействии с абсолютной реальностью окружающей среды, тем самым это понятие разводится с понятием «картина мира» (КМ).

Опосредованная эволюция образа мира в онтогенезе человека заключается в формировании и развитии на его основе в процессе индивидуального взаимодействия с реальностью разноуровневых КМ. Нами

принята эволюционная дифференциация КМ, в основе которой лежит специфика метода познания, скорректированная по субъекту формирования системы знания: социально-личная КМ (СЛКМ), обыденная социальная КМ, культурная, религиозная, научная КМ - развивающиеся параллельно, и философская КМ, а также используется общая типология КМ по степени общности основных областей знания.

СЛКМ формируется в сознании индивидуума на основе реально-предметных представлений. Переход к каждому из последующих уровней осуществляется через снятие реально-предметной конкретики образа и через определенные смысловые обобщения в результате процесса символизации. Большая часть людей 2 своей жизни руководствуется СЛКМ.

КМ, описывающие мир, не остаются постоянными. Тенденции познания мира связаны со специфическим видением мира в зависимости от конкретно-исторических способов и форм познавательной деятельности и социальной практики в целом в соответствующих культурно-исторических условиях. Изменения представлений о мире связаны в основном с изменениями научной и философской КМ, в которых происходит периодическая смена господствующих парадигм.

Формирование любых представлений о мире в общественном сознании отражается на СЛКМ каждого индивида сообщества. Быстрота реакции общества на изменения представлений в науке и философии зависит от силы влияния на СЛКМ членов определенного социума, в первую очередь такого социального института, как школа. Отечественные теоретики философии науки В.С.Степин, Л.А. Микешина считают, что КМ, формирующиеся российским образованием в различных областях знаний, не соответствуют современным представлениям о мире, не составляют единого целого. Система образования, избрав предметный путь, на многие годы вперед определила мозаичность научной КМ- социума. При ее значимости и влиянии на индивида она оказывает расчленяющее воздействие и на СЖМ. Ребенок поступает в школу со сформированной на основе целостного образа мира целостной СЖМ, но наше образование, имеющее предметно-дисциплинарный характер, не способствует сохранению ее целостности. Поэтому задача, на наш взгляд, должна ставиться как сохранение и восстановление целостности КМ в общеобразовательном процессе.

Каждая КМ является специфической формой интеграции знания в своей области и в то же время каждая из них предстает частью более сложного целого по степени общности основных областей знания. Формирующаяся современная общенаучная КМ основана не на стремлении к унификации всех областей знания и их редукции к онтологическим принципам какой-либо одной науки, а на единстве в многообразии различных дисциплинарных учений. Философской идеей, которая позволяет свести в единое целое результаты, полученные в

различных областях знания, стала идея самоорганизации (синергетика). Опирающаяся на фундаментальные принципы глобального эволюционизма и историзма, она открыла принципиально новые возможности формирования общенаучной КМ. На эту же идею, эти же фундаментальные принципы опирается экологическая картина мира (ЭКМ) - картина целостного мира в его экологическом аспекте, отражающая общие закономерности системно-структурного взаимодействия предметов мира и их сред. Содержательной особенностью ЭКМ является охват системно-структурной составляющей различных областей знания. ЭКМ выступает в качестве интегрирующего начала общего знания, непротиворечиво объединяющего естественные и гуманитарные, знания. Интеграция знания в современной ЭКМ происходит посредством системного видения проблемы, единства материального и духовного мира, всеобщей связи явлений природы, человека, общества и самого процесса познания. Основу структуризации ЭКМ составляет дифференциация по степени общности экологического знания.

В биологическом образовании имеются значительные возможности по формированию ЭКМ, что позволит внести наибольший вклад в формирование у школьников общенаучной КМ. Между ЭКМ и биологическим образованием существует диалектическая связь взаимодействия и взаимовлияния .

Схема.

ВЗАИМОСВЯЗИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КАРТИНЫ МИРА И БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С одной стороны, ЭКМ коллективного субъекта (общества, в котором существует определенная система образования) составляет содержание эколого-биологического образовательного процесса, с другой, -биологическое образование вносит существенный вклад в формирование ЭКМ у индивидуального_субъекта, т.е. у того, на кого оно направлено (обучаемого).

Биологическое образование

посредством трансляции ЭКМ в сознание обучаемого участвует в экологизации его личности. При этом должны учитываться этапы субъективной готовности школьника к эколого-направленной деятельности,

ЭКМ личности

ЭТАП ПРАКТИЧЕСКОЙ ЭКОЛОГО-НАПРАВП£ННОС1АЕЯТЕЛЬНОСТИ

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ЭТАП

РАЦИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ПЕРВИЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

Биологическое I образование '

зависимые от индивидуальных, возрастных и прочих особенностей личности и формирующиеся уровни ЭКМ.

Сформированная общая ЭКМ у школьника предполагает представление о мире как о едином целом - единстве живой и неживой природы, основанном на взаимосвязи и взаимозависимости организма и среды, существующего за счет непрерывного притока космической энергии и использования планетарного вещества в биогенном круговороте, с включением на свое место в этом мире человека.

Возможность формирования ЭКМ имеет место в системе биологического образования не только по причине того, что экология зародилась как биологическая наука, но и потому, что биология, б связи с этим, приобрела опыт использования экологического принципа (ЭП), под которым понимается установление в процессе обучения ассоциативных связей между известными учащимся фактами из изучаемых в школе основ естественных наук и географии, их экологическую интерпретацию и раскрытие значения, сущности и закономерностей экологических взаимосвязей в природе, выяснения их места и значения в жизни человека, местного и мирового сообщества, биосферы в целом, формирование целостных представлений о мире. На наш взгляд, ЭП обеспечит перевод интегративных процессов в образовании с междисциплинарного на более высокий уровень - на уровень формирования КМ. Это позволит преодолеть не редуцируемую друг к другу специфику различных областей знания и привести к гармоничному целому учебное содержание в сознании человека. ЗП, влияя на подачу знаний в мировоззренческом аспекте, обеспечит результативность в плане целостности представлений и в школьном биологическом образовании, но для этого он должен стать одним из основополагающих.

Во вторрй главе: «Формирование у школьников экологической картины мира и целостности социально-личной картины мира в эксперименте» рассматриваются методические условия повышения результативности формирования ЭКМ и эффективность их применения.

Исходя из цели нашего исследования по формированию ЭКМ, и требований, предъявляемых ЭП к процессу обучения, в эксперименте реализованы в равнозначной совокупности такие компоненты содержания биологического образования, как способы деятельности, основы научных знаний, эмоционально-ценностное отношение к миру, что стало возможным при использовании ассоциативных экологических связей - основы экологического принципа. Изменена и схема подачи знаний. На первый план в номенклатуре знаний, отраженных в содержании полевого практикума, выведены методы научного познания и освоение их через практическую деятельность: от способов деятельности (методов научного познания) - к умениям. Подача основ

научного знания осуществлялась от структурированного целого (системы понятий) - к ЭКМ частного знания, а затем - к более высокому уровню целостности (ЭКМ фундаментального знания). Уровневый переход осуществлялся путем образования ассоциативных экологических связей как внутри системы понятий, так и между блоками частного и фундаментального знания. Реализация эмоционально-ценностного отношения к миру в формировании ЭКМ происходит непосредственно при контакте школьников с природой на полевых практикумах и вносит в сознание человека не только специальные рациональные знания, но и философские идеи, эмоции, интуитивные представления, жизненный и культурный опыт субъекта.

Освоение методов научного познания через практическую деятельность, более действенно, нежели теоретический подход к обучению им. Экскурсия как форма обучения биологии и проектно-исследовательская деятельность учащихся, составляющие основу полевого практикума, наиболее приемлемы и для выявления эффективности экологического принципа в формировании ЭКМ, так как позволяют соблюсти чистоту эксперимента в плане действия именно экологического принципа, а не экологии, как науки.

На базе «Центра» была смоделирована ситуация, когда значительную часть тематических экскурсий в природные экосистемы и простейшие полевые исследования, можно рассматривать как реализацию обязательной части программ школьного биологического образования, часто не выполняемой в школе по различным причинам. При проведении экскурсий и выполнении проектно-исследовательской деятельности мы придерживались общего плана, направленного на реализацию составляющих экологического принципа.

Уровни сформированное™ ЭКМ выявлялись путем обработки методом контент-анализа смысловых единиц (категорий) информации, которую сообщал учащийся в ответ на предъявление стимульного материала (слов-символов): трава, лисица, солнце, заяц - для определения сформированное™ уровней естественнонаучной ЭКМ; завод, планета Земля, человек, воздух -гуманитарной ЭКМ; костер, упаковка, еда, лес - социологической ЭКМ. Выявление подсознательной информации дублировалось получением рефлексированных ответов с пояснениями на вопрос специального задания, также обрабатываемых посредством контент-анализа.

Контрольные срезы, проводимые перед занятиями в Центре, выявили довольно низкий процент учащихся со сформированной ЭКМ на базе школьных программ: 10,5% школьников не имели представлений о мире экологического плана; у 57% такие представления сформированы только на подсознательном уровне; вполне осмысленные представления о мире в экологической интерпретации у школьников Москвы проявились лишь у 32,5% и их число не увеличивалось с возрастом по мере освоения новых разделов курса биологии - в старших классах их меньше всего (27%). Причина такого

явления, скорее всего, в отсутствии механизма целенаправленного использования того материала биологии, на котором изначально зародилась экология как биологическая наука и были сформулированы основные ее законы.

Экспериментальная работа по формированию у школьников экологических представлений о мире как целостной системе, проявленная в полевом учебном I Центре «Экосистема», оказалась достаточно результативной.

На основании анализа рефлексированных ответов учащихся, занимавшихся в «Центре», установлено, что экологическая картина мира формируется у 68,1% из них. Это более чем в два раза выше по сравнению со школьниками, не посещавшем и занятая в этом учреждение (3) ,9%). этом доля детей со сформированной общей ЭКМ и социологическо-био логической ЭКМ составила 47,2% и она в три раза выше, чем среди учащихся, не посещавших «Центр» (15,8%). Это означает, что использование экологического принципа сказалось на формировании общей ЭКМ и ее фундаментальных уровней, связанных большей частью с социальным блоком, т.е. с ЭКМ мировоззренческого плана. Выявлена четкая закономерность формирования экологической картины мира в целом (независимо от уровня) от количества часов и тина занятий в «Центре» {соотносится с количеством посещений «Центра»), Только в процессе усвоения первой части подпрограммы «Экологический ликбез» (за одно посещение) ЭКМ формируется более чем у половины школьников (67,5%). При освоении подпрограммы «Эколог-кссяедователь» (ие менее трех посещений) их количество увеличивается еще на 10% (рис. 1).

3 а „ вол« гиде и.а

МО были

з и болев гщрд

г I Т-ТН-Г !■■'--' -■■ ^-¡Н;- 1 ■' " Г: 1. УчЖ 1 Г.,ИШ щц I-'

на были I тГчЦ ^К^ТЕИГТгйЗ ив были[

О ОИОЛОГНЧЧСЩЯ □ СЭЦНЭПОГМЧесквП ЭКМ СЗ < - МI;1 < : I г. Ч Ч с * : • ; > И и П о - >« Ч » Г. * :* сбщшл ЭКМ

Рис.1. Доля школьников со сформированными уровнями общей ЭКМ

Достоверность представленных выше расчетов подтверждается тем, что «хи-квадрат эмпирическое» оказался в зоне значимости для всех чрех групп классов:

*эмп(5-бкл) — 28,19; ^эхп(7-9кл) ~ 14,71; *Дш(10-11кл) — 56,65;

, г9,488 для Р < 0,05 ПРИ *кр ~ 113,277 для Р< 0,01'чт0 Г0В°РИТ 0 наличии различии между

каждыми двумя эмпирическими распределениями - формированием ЭКМ у учащихся, обучающихся по школьным программам, и формированием ЭКМ у учащихся, дополнительно освоивших подпрограмму «Центра». При этом следует учитывать, что формирование КМ в умах учащихся не соотносится напрямую с простым накоплением знаний и наращивание суммы знаний не приводит к формированию соответствующей КМ.

Обучение по подпрограмме «Центра» «Эколог-исследователь» с уровня освоенной подпрограммы «Экологический ликбез» оказывает определенное влияние только на старшеклассников, их число со сформированной ЭКМ возрастает на 14%, и слабо влияет на дальнейшее увеличение количества школьников со сформированной ЭКМ, среди 7-9-классников (3,3%). Скорее всего, освоение этой подпрограммы учащимися 7-9 классов, когда еще существенно не изменилась их базовая биологическая подготовка, преждевременно, они находятся еще в начале этапа субъективной готовности к эколого-направленной деятельности и в «Центре» приобретают только первый опыт смены пассивной позиции на активную, осознанную, самостоятельную.

Использование 1-й группы слов-символов дало возможность определить прирост доли учащихся со сформированными уровнями естественнонаучной ЭКМ онтологического плана (степень актуализации правила пищевой цепи в экосистемах) по сравнению с контрольными данными. Постепенное освоение программного материала «Центра» привело к увеличению доли учащихся со сформированными уровнями естественнонаучной ЭКМ на 5,4 - 16,5% (Рис.1). Особенно благоприятно это отразилось на старшеклассниках: среди 10-11-классников количество детей с ЕЭКМ увеличилось на 10,2%, среди 7-9-классников - на 7,6%, а среди 5-6-классников только на 2,7%: 4(5.(И) = 2'91 - не значимо; х;кп(7_9м) = 16,61 - значимо;

7 л, лл ? (-9,488дляР 5 0,03

4ш(ю-11кл) = 14,11 - значимо; при х2к={13 277 для р £ 001

При этом установлено, что действие экологического принципа на формирование конкретных экологических закономерностей онтологического плана значительно слабее его мировоззренческого влияния. Отсутствие в подсознании основ экологического теоретического знания в виде определений законов, их выражений в формулах или схемах совсем не означает непонимания их действия. КМ наряду с теоретическими абстракциями, концепциями, законами выступает и в эмоционально-чувственных образах. Экологический принцип, использованный в эксперименте, ориентирует на отражение действительности в образной модельной форме, что позволяет создать детям для себя более ясную КМ.

Вторая группа стимульных слов позволила выявить сформированное^ гуманитарной ЭКМ на базе ЭКМ технологического направления. Количество детей со сформированной надуровневой гуманитарной ЭКМ и близкой к ней социолого-технологической ЭКМ после освоения программ «Центра» выросло: среди 7-9 кл. - более чем на 5% по каждой; среди 10-11 кл. - почти на 12% по гуманитарной ЭКМ:

*э2кг.(5-бкл) = 5>52 ~ не значимо; ^(7-9^) = 26,78 - значимо;

2 - _г9,488дляР<0,05

*экп(10-11кл) - "./о - значимо; при -Чр 113,277 для Р < 0,01

В их картинах мира в большинстве своем прослеживается не только понимание

технологических причин, приводящих к загрязнению окружающей срсды, по

уже усматривается четкая личная позиция по отношению к негативному

процессу загрязнения планеты. Они все больше начинают осознавать, что этот

процесс в конечном итоге отражается на здоровье самого человека.

Высокой оказалась доля московских школьников со сформированной этической социологической ЭКМ (54%), свидетельствующей о проявлении у них экологической культуры поведения, формирование которой относится к воспитательному процессу, а его наскоком не ускоришь и не усилишь. Краткосрочность пребывания учащихся в «Центре» не позволяет оказать существенное влияние на процесс формирования экологической культуры. Усилиями педагогов «Центра» удается лишь несколько повысить ее уровень среди школьников и увеличить их долю до 62%, переводя, уже имеющиеся задатки в явное осознанное понимание взаимоотношений человека и природы Особенно четко это отражается на учащихся 7-9 классов.

Для выяснения того, как экологический принцип, воздействие которого направлено в первую очередь на формирование ЭКМ, влияет на социально-личную картину мира (СЖМ) у школьников, понадобился анализ их категорий мировосприятия и выяснение первопричин разрушения целостной СЖМ детей при получении ими образования в школе.

Формирование любых представлений о мире в общественном сознании отражается на изменении СЖМ каждого индивида определенного сообщества. Основные изменения представлений о мире связаны с изменениями научной и философской КМ. Проведенный нами анализ процесса категоризации мировосприятия позволил понять глубинные причины разрушения целостной СЖМ детей при получении ими образования в школе. Стало ясно, что предметное обучение накладывается на естественный процесс перестройки системы мировосприятия к многовариантной схеме с существенным моментом дифференциации мировосприятия, не способствующим сохранению целостности СЖМ.

Применение экологического принципа, направленного, в первую очередь, на формирование ЭКМ, нормализует и процесс конкретизации

мировосприятия, что сохраняет или восстанавливает целостность СЖМ. В экспериментальной группе, за счет уменьшения процесса дифференциации, младших школьников (11-12 лет), сохраняющих в процессе трансформации целостность СЛКМ, на 12,4% больше; в переходный период (13-14 лет) процесс дифференциации практически полностью нивелируется и начинается процесс стабилизации мировосприятия на основе одной из категориальных структур, доводя долю школьников с целостной СЛКМ в 15-16 лет до 61,7%. Использование экологического принципа в подаче знаний можно считать одним из механизмов ограничения развития негативного процесса дифференциации мировосприятия, существенно влияющего на целостность СЛКМ в рамках предметной школьной системы.

В «Заключении» отражены основные выводы исследования:

1. Выяснено, что образ мира или представление мира является ядерным образованием по отношению к картине мира или представлению о мире. Опосредованная эволюция образа мира в онтогенезе человека заключается в формировании и развитии на его основе в процессе индивидуального взаимодействия с реальностью разноуровневых картин мира. Современной картиной мира следует считать целостную общенаучную картину мира. Проблема ее формирования у учащихся заключается в преодолении мозаичности научной картины мира, вызываемой предметно-дисциплинарным обучением в школе, что отражается и на целостности социалько-личксй картиной мира, постоянно эволюционирующей по мере расширения их контактов с различными слоями социума и влиянием социальных институтов. Показано, что, опирающаяся на идею самоорганизации, на фундаментальные принципы глобального эволюционизма и историзма, экологическая картина мира, носящая синтетический междисциплинарный характер, наиболее значима для становления у школьников общенаучной картины мира.

2. Установлена диалектическая связь взаимодействия экологической картины мира с биологическим образованием. Определено, что повышению результативности формирования у учащихся экологической картины мира на базе курса биологии способствует реализация в совокупности равнозначных компонентов содержания образования (основы научных знаний, способы деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру), основную роль в единении которых играет экологический принцип.

3. Экспериментально доказано, что использование экологического учебного принципа в соответствующих методических условиях осуществляет перевод интегративных процессов в образовании

с междисциплинарного на уровень формирования картин мира и позволяет встать участникам образовательного процесса над нсредуцируемой друг к другу спецификой различных областей знания, привести к гармоничному целому учебное содержание в сознании школьника. Подача знаний, приобретенных в процессе предметно-дисциплинарного обучения в общеобразовательной школе, в мировоззренческом аспекте в рамках полевого практикума обеспечила формирование у школьников общей ЭКМ и ее фундаментальных уровней, сориентировала их на восприятие целостной общенаучной КМ.

4. Получены доказательства действенности экологического принципа в ограничении развития негативного процесса дифференциации мировосприятия, существенно влияющего на целостность СЛКМ в рамках предметной школьной системы. Направленный, в первую очередь, на формирование ЭКМ, он нормализует и процесс конкретизации мировосприятия, что сохраняет или, в некоторых случаях, восстанавливает целостность СЛКМ на базе любых категориальных структур мировосприятия.

Гипотеза, сформулированная нами, в целом подтвердилась, цель исследования достигнута.

Кроме того, в ходе исследования обоснована актуализация экологического принципа обучения как методико-дидактического; адаптирована к условиям различных образовательных систем методика изучения компонентов мировосприятия посредством выявления смысловых единиц (категорий) информации, направленная на получение информации о социально-психологических компонентах сознания, образующих картину мира.

Выполненное исследование является завершенным этапом работы, но не исчерпывает полностью решения проблемы формирования экологической картины мира и применения экологического принципа в образовании. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются: проектирование содержания программ, учебников, учебных пособий на основе экологического принципа с включением материалов о роли биологической науки в формировании современной общенаучной картины мира; переориентирование учебного процесса обучения биологии в общеобразовательной школе на использование экологического принципа в подаче знаний, направленных на формирование экологической картины мира.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в изданиях, реферируемых ВАК: 1. Глушенков О.В. Формирование современной картины мира средствами биологии // Вестник Тамбовского государственного

университета. Сер. Гуманитарные науки. - Тамбов, 2008. Вып. 11(67).

- С.142-147 (0,5 п.л.). Опубликованные методические пособия:

2. Глушенков О.В. Книга для чтения по природоведению: природа Чувашии.

- Чебоксары, ИПК «Чувашия», 2006. - 96 с. (6 п.л.).

3. Глушенков О.В. Методические рекомендации по постановке исследовательских работ школьников в полевых условиях (на примере изучения лесных экосистем) // Исследовательская работа школьников -М., 2006. №3(17). - С. 50-57 (1,05 п.л.).

4. Глушенков О.В., Глушенкова Н.А. Постановка исследовательских работ школьников в полевых условиях (па примере ботанических объектов). -Чебоксары, ИП Кувшинская В.Г., 2008. - 64 с. (4 п.л.).

Статьи опубликованные в других изданиях:

5. Глушенков О.В. Соотношение категорий «образ мира» и «картина мира» в философии и психологии // Современные гуманитарные исследования. -М., 2007. №3(16). - С.43-48 (0,3 п.л.).

6. Глушенков О.В. Начальные этапы эволюции образа мира в онтогенезе // Вопросы гуманитарных наук. - М., 2007. №4(31). - С. 39-37 (0,5 п.л.).

7. Глушенков О.В. Дифференциация знания и проблема целостности представлений о мире школьников: причины и возможности решения // Педагогические науки. - М., 2008. №4. - С. 64-71 (0,5 п.л.).

Тезисы и материалы конференций:

8. Глушенков О.В. Интеграционное значение экологического принципа для естественнонаучных дисциплин // Пути совершенствования подготовки научно-педагогических кадров по естественнонаучным дисциплинам в современных условиях. Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 75-летию биолого-химического факультета Чувашского государственного университета имени И.Я. Яковлева, 21 апреля 2006 г. - Чебоксары, 2006. - С.64-68.(0,15 п.л.).

9. Глушенков О.В. Возможности потенциала регионального экологического образования для устойчивого развития в современной ситуации // «Устойчивый мир: на пути к экологически безопасному гражданскому обществу»: тезисы докладов XII Международной конференции по экологическому образованию - Владимир, 2006. - С. 35-37 (0,1 п.л.).

10. Глушенков О.В. Экологическая картина мира как высшая форма интеграции в биологическом образовании // Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и в ВУЗе. Сборник материалов 1-ой Международной научно-практической конференции 1012 ноября 2008 г., Москва. - М., 2008. - С. 64-69 (0,3 пл.).

Подп. к печ. 03.06.2009 Объем 1 п.л. Заказ №.133 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глушенков, Олег Владимирович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИН МИРА В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ.

1.1.СООТНОШЕНИЕ КАТЕГОРИЙ «КАРТИНА МИРА» И «ОБРАЗ МИРА» В ФИЛОСОФИИ И ПСИХОЛОГИИ.

1.2. НАЧАЛЬНЫЕ ЭТАПЫ ЭВОЛЮЦИИ КАРТИНЫ МИРА

В ОНТОГЕНЕЗЕ.

1.2:1. Социально-личная картина мира.

1.2.2. Обыденная социальная картина мира, отражение в ней' остальных картин мира, формируемых по методу познания.

1.3. КОЭВОЛЮЦИЯ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА И ОБРАЗОВАНИЯ.

1.4. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА, ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ СО ШКОЛЬНЫМ БИОЛОГИЧЕСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ.

1.5. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЕТОДИКО-ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА.

1.2.1. Выводььпо I главе.

Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА И ЦЕЛОСТНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА В ЭКСПЕРИМЕНТЕ.

2.1.ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.2. МЕТОДЫ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ. РАБОТЫ.

2.3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА У УЧАЩИХСЯ.

2.4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА В СОХРАНЕНИИ И ВОССТАНОВЛЕНИИ ЦЕЛОСТНОСТИ СОЦИАЛЬНО

ЛИЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА У УЧАЩИХСЯ.

1.2.1.Выводььпо II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у школьников экологической картины мира в процессе проведения полевого практикума по биологии"

Реформирование средней и высшей школы основывающейся на методологии практической психологии, воплотившей идеи культурно-исторической психологии, общепсихологической теории деятельности и историко-эволюционного подхода Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, ставшей идеологией современного российского образования, на практике вылилось,в педагогику развития.

Важной вехой на этом пути стало выделение стратегических ориентиров вариативного образования, понимаемого как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечила бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности [6].

В законе РФ "Об образовании", в «Общих требованиях к содержанию образования» (ст.14, п.2) говорится, что содержание образования должно обеспечивать в сознании учащихся формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и ступени обучения [56]. Определенное соответствие положению Закона на обеспечение формирования в сознании учащихся картины мира мы находим в Концепции, естественнонаучного образования. В ней одной из целей естественнонаучного образования названо: «изучение основных составляющих естественнонаучной картины мира» [80]. В федеральном компоненте государственных образовательных стандартов цели общего образования конкретизируются на каждой его ступени и по отдельным учебным предметам [189; 190]. В Государственном стандарте основного среднего образования по биологии мы находим постановку цели несколько отличную от формулировки Закона, она ставится как «освоение знаний о роли биологической науки в формировании современной» естественнонаучной картины мира». Соответственно целям Государственные стандарты определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ. В минимум содержания программ, по биологии основной школы включена задача по раскрытию «роли биологии в формировании современной естественнонаучной картины мира», для средней школы - «роли биологических теорий, идей, гипотез в формировании современной естественнонаучной картины мира» [189; 190]. Кроме того, только программы по биологии для основной и средней общеобразовательных школ в требования к уровню подготовки выпускников включают умение объяснять «роль биологии в формировании современной естественнонаучной картины мира, в практической деятельности людей, и самого ученика»; «роль биологических теорий, идей, принципов, гипотез в формировании современной естественнонаучной картины мира, научного мировоззрения; единство живой и неживой природы, родство живых организмов, используя биологические теории, законы и правила» [143].

Такая постановка цели - на освоение знаний о роли, задач по раскрытию роли биологической науки в формировании современной естественнонаучной картины мира, не ориентирует систему биологического образования на выполнение одного из основных требований Закона, на обеспечение формирования в сознании учащихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и ступени обучения и, как следствие, не обозначает пути реализации этого требования. В «Концепции биологического образования в 12-летней школе» [81] о формировании целостной общенаучной картины мира можно лишь подразумевать в рамках «.овладения компонентами научных знаний и методологией научного познания, составляющими основу целостного миропонимания и научного мировоззрения учащихся; формирования научного миропонимания». Хотя в «Общей методике обучения биологии» Пономаревой И.Н., Соломина В.П., Сидельниковой Г.Д. эта цель Стандарта трактуется как «.формирование целостного представления о мире, основанного на усвоении учебного материала» [139. С.84]. В этом же источнике в связи с пониманием того, что, содержание школьного образования, в том числе биологического, предусматривает его соответствие уровню развития науки в данный исторический период, обуславливается новый подход к науке о* живом: Соответственно биологию рассматривают как необходимую область знаний в системе культуры, в развитии духовной жизни современного общества, формировании экологической культуры личности и построении научной картины мира [139. С.69].Одной из основных целей и задач, которыми должна руководствоваться школьная< биология в период ориентации общества на демократизацию, гуманизацию, культуросообразность. и экологизацию называется: «формирование на базе знаний о живой природе научной картины мира» [139 С.71, 74]. Целостная картина мира наряду с мировоззрением выделяется авторами как одна из сторон воспитания при обучении в курсе биологии начала 21 века [139. С. 149,150]'. Но и в этом случае о конкретных механизмах, путях формирования целостной картины мира в «Методике.» ничего не говорится, оговаривается лишь, что: «Значение теории биологической эволюции, для науки и культуры в-целом огромно, поскольку составляет основу для формирования НКМ <.> Поэтому новые знания об эволюции органического мира, ее1 закономерностях и значении должны найти отражение в общем биологическом образовании» [139. С.66,67]. В «Теории и методике обучения> биологии» А.И. Никишова [125] рассматривается только формирование естественнонаучного мировоззрения и то лишь как составляющей части воспитательного процесса. Анализ учебников по биологии, изданных после выхода Закона «Об образовании» [26; 51; 57; 58; 59; 79; 104; 126; 128; 137; 138 и др.] показывает, что в них до сих пор не включены темы обобщающего характера, посвященные НКМ и ее эволюции, позволяющие выполнить одно* из требований Госстандарта: «.освоение знаний о роли биологической науки в формировании современной естественнонаучной картины мира». Понятно, что содержание любого учебника по биологии, несущее в себе знание о природных процессах и явлениях, различных уровнях организации материи, многообразии взаимодействий природных объектов и систем, вносит свой вклад в формирование в сознании учащихся естественнонаучной и общей картины мира. Так обозначено и в Концепции естественнонаучного образования: «.приобретенные школьниками научные знания о природных процессах и явлениях, различных уровнях организации материи, многообразии взаимодействий природных объектов и систем формируют в сознании учащихся единую научную картину окружающего мира» [80]. Однако без соответствующего обобщения это вряд ли будет осознано учащимися. К тому же, без специальной разработки подходов и методов этого направления, процесс формирования картин мира не будет иметь целенаправленный характер, представлять собой объединяющее начало.

Видимо, нет заслуживающего внимания опыта работы учителей в этом направлении, о чем можно судить по отсутствию публикаций по данному вопросу в материалах журнала «Биология в школе».

Анализ диссертаций за последние пятнадцать лет показал, что имеются лишь отдельные попытки прикладного использования категорий «образ мира» и «картина мира» в педагогике [14; 85; 141; 151; 172; 174; 180; 203]. В методике обучения отдельных предметов вопрос о формировании научной, картины мира чаще всего затрагивается лишь косвенно в контекстах мировоззрения, миропонимания, синергетики, интеграции [66; 77; 196]. Конкретно ставит целью своего исследования формирование целостной естественнонаучной картины мира у младших школьников в процессе познавательной деятельности Л.И. Бурова [18]; геометрической составляющей естественнонаучной картины мира старшеклассников - Е.А. Ермак [53]; формирования личностной информационной картины мира -И.А. Кузибецкий [89].

Исходя из всего вышесказанного следует, что реализация поставленной в Законе цели по формированию картины мира, адекватной современному уровню знаний, находится в противоречии с неразработанностью этой проблемы в методике обучения биологии. Без специальной разработки подходов и методов решения этого противоречия- прогресс формирования картины мира не будет иметь уеленаправленный характер, представлять собой объединяющее начало.

Понять суть проблемы, найти правильный ход ее решения мешает имеющееся в философии и психологии неразличение феноменов «образ, мира» и «картина1 мира», неразработанность их методологического аппарата. Изначальное* синонимичное использование терминов «образ мира» и «картина мира» А.Н.Леонтьевым [93], введшем их в.психологию восприятия^ не совсем четко-обусловившим их различие, позволило, его последователям, особенно в прикладных областях знаний, таких как педагогика, отождествлять эти понятия, что не способствует ясному пониманию исследуемых ими вопросов [14; 85; 127; 141'; 151]. В- нашей работе обосновывается четкое разграничение понятий «образ мира» и «картина мира».

Сложности реализации цели кроются в проблеме дифференциации и, интеграции знаний в самой науке. Согласно современному российскому философу B.C. Степину [163], эта проблема возникла в момент перехода к дисциплинарно организованной науке (вторая научная революция), когда механическая картина мира утрачивает статус общенаучной, в биологии, химии и других областях знания формируются специфические картины реальности, нередуцируемые к механической. Основоположники новейших направлений развития науки И. Пригожин и Э. Янг считают, что структура современной научной, картины мира носит как бы мозаичный характер, она состоит из автономных блоков - физика, космология, биология, геохимия и др., - которые, хотя и связаны между собой, но не выдержаны в духе единой универсальной эволюционной парадигмы [цит. по: 192]. «Современная научная картина мира не носит целостного характера, отображения реальности естественных наук не сливаются в единый образ с теми, которые дают общественные науки» [78. С.ЗО]. «Рациональное построение мира основывается на знаниях, получаемых, в основном, точными науками. В'силу бесконечности явлений и самого процесса познания, и, скорее отсутствия, нежели наличия знаний о большинстве жизненных процессов, такая* картина мира - фрагментарна» [75. С. 107].

Дисциплинарное теоретическое знание представляет лишь фрагмент более широкого массива научных знаний, оно призвано донести достижения науки широким массам через образование и сформировать у них соответствующую научную картину мира. Однако если, в науке нет единого представления о мире, его не может быть и в образовании, перенявшем дисциплинарный подход в целях обучения. При значимости влияния на индивида научной картины мира, проистекающего из длительности и степени воздействия, она оказывает расчленяющее воздействие и на социально-личную картину мира. Таким образом, картины мира, формирующиеся школьным образованием в различных областях знаний, по-прежнему не сводящиеся к единому целому, не соответствуют современным представлениям о мире.

Одним из методологических ориентиров развития вариативного образования является переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям, что стимулирует появление интегрированных учебных курсов, обеспечивающих приобщение школьников к целостной картине мира [6]. Однако широко проведенный эксперимент по введению интегрированных учебников по естествознанию в 5-7 классах не получил необходимого признания [58; 59]. Интегрированные курсы естествознания, используемые в основном в старших классах гуманитарного профиля и призванные обеспечить приобщение школьников к целостной картине мира, в корне не решают противоречия — между дисциплинарной системой образования и стремлением сформировать на разрозненной предметной базе целостную общенаучную картину мира. Тем не менее, решение проблемы необходимо искать: во-первых, в рамках дисциплинарной системы образования, так как формирующаяся современная общенаучная картина мира основана не на стремлении к унификации всех областей знания и их редукции к онтологическим принципам какой-либо одной науки, а на" единстве в многообразии различных дисциплинарных учений; во-вторых, на основе целостного образа мира, так как система представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности не складывается из образов отдельных явлений и предметов, а с самого начала развивается и функционирует как некоторое целое.

Исполнение закона «Об образовании» и установок педагогики развития в области формирования целостной общенаучной картины мира, адекватной < современному уровню знаний-и ступени обучения - вполне реальная задача, при внесении корректив в содержание школьного образования, которые позволили бы усилить мировоззренческую направленность всех предметов и привести их в соответствие с современными представлениями о мире. Отечественные теоретики философии науки B.C. Степин, Л.А.Микешина признают, что ведущая роль в. образовании по формированию мировоззренческой позиции и передовых идей давно перешла к биологическим наукам и наукам о земле. Еще в исторический период сохраняющихся общих познавательных установок классической науки в биологии и геологии возникли идеалы эволюционного объяснения.

Биологическая научная картина мира почти на сто лет раньше, чем физическая картина включила в себя* элементы представлений о мире (биосфера, как кибернетическая система; Земля как система взаимодействия геологических, биологических и техногенных процессов), которые становятся актуальными на современном этапе развития цивилизации. Идеи эволюции (представления об уникальных развивающихся объектах) и историзма (представления об исторически развивающихся системах), утвердившиеся в биологии в конце XIX - начале XX вв. предвосхитили идеи глобального универсального эволюционизма, универсальной истории XXI века (физика вступила на этот путь только в последние десятилетия). И эти представления не оставались статическими — они развивались и к настоящему времени они являются* передовой, полноценной- частью1 формирующейся современной общенаучной картины мира. Роль биологии возросла и в связи с ее гуманизацией. На современном этапе развития в направлении решения вопроса о соотношении биологического- и социального, живого и неживого биология ближе всех подошла к отражению мира в виде целостной системы знаний о неживой природе, живой природе и мире социальных отношений. Школьный курс «Биология» имеет большой потенциал по формированию у учащихся экологической картины» мира, I наиболее близкой к общенаучной картине мира, но не разработаны методические условия по его реализации.

Отсюда следует, что предмет «Биология» в школьной системе образования, дающий подрастающему поколению возможность познать основы биологических научных знаний, ведущая роль которых в формировании современных мировоззренческих взглядов в науке неоспорима, должен исполнить свою консолидирующую роль. Средствами биологии вполне можно сформировать у школьников экологическую картину мира, изначально обладающую целостностью, и тем самым внести основополагающий вклад в формирование у них современной, целостной общенаучной картины мира.

Объект исследования: обучение учащихся биологии в общеобразовательных школах и во внешкольных учреждениях дополнительного образования.

Цель исследования: определение методических условий способствующих повышению результативности формирования у школьников экологической картины мира и целостности социально-личного представления о мире в процессе проведения полевого практикума на базе курса биологии.

Задачи исследования:

Методологичскне основы исследования. Методологической базой исследования служили: системная онтология и принципы систематизации знаний в научных картинах мира (С.Т. Мелюхин, B.C. Степин); личностноориентированный подход к целостному развитию когнитивной и эмоционально-ценностной сферы учащихся (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов, А. Адлер, М. Мид, Я. Морено Я., Ж. Пиаже, К.Г. Юнг, Э. Фромм и др.); теория содержания общего» среднего образования и системный подход к формированию знаний учащихся (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, И.И. Логвинов). Существенно важным методологическим принципом явился герменевтический подход, так как познание феноменов образа мира и картины мира требует искусства постижения смыслов и значений, выраженных в текстах, а также диалектический подход к анализу формирующих начал образа мира и картин мира, позволяющий выявить их внутреннее единство и противоположности, динамический характер эволюции различных картин мира.

Методы исследования. В исследовании использовались: теоретический анализ философской, психолого-педагогической; методической и учебной литературы по проблеме исследования; организация и проведение эксперимента; анкетирование; методика изучения категориальных структур мировосприятия школьников; контент-анализ полученной информации; методы математической статистики экспериментальных данных с использованием стандартных пакетов программ Statistica 5; Exel-7,0 для IBM PC.

Исследование проводилось в течение трех лет и включало три этапа.

На втором этапе (2006-2007 гг.) определена роль образа мира в становлении картины мира; изучено влияние коэволюции научной картины мира и образования на целостность представления о мире; выявлена взаимосвязь экологической картины мира и биологического образования; обоснована роль экологического методико-дидактического принципа в формировании экологической картины мира учащихся. Продолжена экспериментальная работа.

Hat третьем, этапе (2007-2008 гг.) проведен анализ и обобщение данных, полученных в эксперименте; подведены итоги, сделаны выводы по проведенному исследованию, осуществлена работа по оформлению диссертации.

Экспериментальная база исследования: Эксперимент проводился на базе Московского полевого учебного Центра «Экосистема» с учащимися МОУ №15, 34, 45, 55, 57, 91, 109; 228, 444, 654, 702, 827, 1018, 1067, 1200, 1210, 1216, 1277, 1294, 1500, 1508, 1522, 1537, 1554, 1561, 1567, 1572, 1874, «Школа Сотрудничества», «Эрудит-2», «Пироговская, гимназия» г. Москвы, практикующими краткосрочные сезонные выезды на полевые практикумы в это специализированное учреждение. Контрольные срезы осуществлялись у учащихся этих же школ до посещения ими Центра «Экосистема». Проведено анкетирование 1030 учащихся в возрасте 11-16 лет, из них 550'анкетированы дважды (на разных этапах освоения программ «Центра»).

Научная новизна работы заключается в обосновании методических условий формирования экологической картины мира" и целостности социально-личного представления о мире на базе изучения курса биологии.

Теоретическая значимость состоит в уточнении терминологического аппарата и разведении понятий «образ мира» и «картина мира»; раскрытии консолидирующей роли курса биологии в формировании у школьников общенаучной картины мира; обосновании взаимосвязи биологического образования и экологической картины мира; актуализации экологического принципа обучения как методико-дидактического.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке методических условий повышения результативности формирования у учащихся экологической картины мира на базе курса биологии; в адаптации методики изучения категориальных структур мировосприятия школьников к условиям различных образовательных систем; материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных школ и' преподавателями дополнительного образования в работе по формированию «у школьников экологической картины мира и современной общенаучной картины мира; распространении опыта работы экспериментальной образовательной структуры, имеющей высокую результативность в плане формирования экологической картины» мира, в регионы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Биологическое образование имеет диалектическую1 связь с экологической картиной мира, наиболее близкой к современной общенаучной картине мира и, как следствие, возможность ее формирования у учащихся.

3. Применение экологического принципа, обеспечивающее подачу биологических знаний в мировоззренческом аспекте обеспечивает формирование у учащихся общей экологической картины мира и ее фундаментальных уровней, близких к общенаучной картине мира.

4. Одним из механизмов'ограничения развития негативного процесса дифференциации мировосприятия школьников, существенно влияющего на целостность их социально-личной картины мира, в рамках предметной школьной системы является использование экологического принципа в подаче знаний. Его применение нормализует процесс конкретизации мировосприятия школьников, что сохраняет или, в некоторых случаях, восстанавливает целостность социально-личной картины мира.

2008);. на региональной научно-практической конференции? «Пути совершенствования; подготовки, научно-педагогических кадров по естественнонаучным дисциплинам в современных условиях», г. Чебоксары. 21 апреля 2006 г.; на XII международной конференции по экологическому образованию «Устойчивый мир: на пути к экологически безопасному гражданскому обществу» - Россия, Москва. 28-30» июня 2006 г.; на. 1-ой Международной научно-практической конференции по* методике преподавания^ биологии «Инновационные технологии в;, биологическом* и экологическом^ образовании в школе и в ВУЗе» — Россия, Москва. 10-12 ноября 2008 г. - материалы и тезисы трех конференций опубликованы.

По результатам исследования опубликованы 4 статьи и 3 методических пособия. Пособия используются в учреждениях дополнительного образования.

Статьи, опубликованные в изданиях, реферируемых ВАК:

1. Глушенков О.В. Формирование современной картины мира средствами биологии // Вестник Тамбовского государственного университета. Сер: Гуманитарные науки: — Тамбов, 2008; Вып. 11(67). - С. 142-147 (0,5 п.л.).

Опубликованные методические пособия:

2. Глушенков OiB; Книга для чтения по природоведению: природа Чувашии. - Чебоксары, ИПК «Чувашия», 2006; — 96 с. (6 п.л.).

3; Глушенков О.В: Методические рекомендации по постановке исследовательских работ школьников.в полевых условиях (на примере изучения лесных экосистем) // Исследовательская работа школьников -М., 2006. №3(17). - С. 50-57 (1,05 п.л.).

4. Глушенков О.В., Глушенкова Н.А. Постановка исследовательских работ школьников в полевых условиях (на примере ботанических объектов). -Чебоксары, ИП Кувшинская В:Г., 2008. - 64 с. (4 п.л.).

Статьи, опубликованные в других изданиях:

5. Глушенков О.В. Соотношение категорий «образ мира» и «картина мира» в философии и психологии // Современные гуманитарные исследования. - М., 2007. №3(16). - С.43-48<0,3 п.л.).

Тезисы и материалы конференций:

8. Глушенков О.В. Интеграционное значение экологического принципа для естественнонаучных дисциплин // Пути совершенствования подготовки научно-педагогических кадров по естественнонаучным дисциплинам в современных условиях: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 75-летию биолого-химического факультета Чувашского государственного университета имени И .Я. Яковлева, 21 апреля 2006 г.- Чебоксары, 2006. - С.64-68.(0,15 п.л.).

Ю.Глушенков О.В. Экологическая картина мира как высшая форма интеграции в биологическом образовании // Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и в ВУЗе. Сборник материалов 1-ой Международной научно-практической конференции 10-12 ноября 2008 г., Москва. - М., 2008. - С. 64-69 (0,3 п.л.).

Начата организация образовательной структуры подобной экспериментальной в Республике Чувашия с предполагаемым охватом школьников трех республик Среднего Поволжья - Чувашии, Марий-эл, и Татарстана; ведутся консультации по распространению опыта работы экспериментальной структуры в системе Станций юных натуралистов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации, составляет 172 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Рёзультатьгпроведенного эксперимента показали:

1.В процессе обучения биологии в школе элементы; экологических знаний,, подаваемые в онтологическом аспекте, приводят к формированию общей ЭКМ и близких к ней фундаментальных социологической и биологической ЭКМ в зависимости от возраста у 27-36% школьников. При этом их.число не увеличивается по мере освоения новых предметов из курса биологиигна основе базисных школьных программ*. •

2.Методические условия; когда; в рамках полевого? • практикума в: соответствии с ЭП, на первый план были выведены методы научного познания; с освоением их через практическую деятельность, а собственно подача основ научного знания осуществлялась от' системы понятий — к ЭКМ частного знания, а затем - к ЭКМ фундаментального знания, при. активном использовании фактора эмоционально-ценностного отношения , к- миру, позволили сформировать общую ЭКМ? и ее фундаментальные уровни у 5785% школьников: Высокий: результат и четкая закономерность увеличения числа школьников,- со сформированными; уровнями общей; ЭКМ- по мере усвоения программы «Центра» обеспечены и возможностями; самого экологическогошринципа вшодаче знанийчв мировоззренческом аспекте^ что не только выводит представления, школьников: на более высокие уровни общности, но й переводит их в четкое; осознаваемое состояние;

3. Выявление сформированное™ экологических представлений о мире на подсознании показало^ что уровни ЭКМ технологического направления и уровни социологической ЭКМ, характеризующей экологическую' культуру, сформированы* более чем у половины* современных школьников, как! в экспериментальной группе, так и в;- контрольной. Такой результат мы связываем с тем, что кроме системы образования большое влияние в; этих случаях оказывают средства массовой информации. В случае естественнонаучной; ЭКМ, выявлялась сформированность экологических закономерностей онтологического плана, в формировании которых участвует в основном система школьного- образования. Действие экологического принципа на формирование конкретных определений правил, законов значительно слабее его мировоззренческого влияния; вследствие чего у большинства учащихся и в экспериментальной и в контрольной группах выявились низшие уровни естественнонаучной КМ.

4. Глубинной причиной деструктивного влияния образовательной среды-на целостность СЛКМ детей, является наложение на естественный процесс категоризации мировосприятия многопредметного подхода в подаче знаний в школьном образовании, что вызывает побочный негативный эффект дифференциации, как следствие, приводящий к разрушению целостности СЖМ.

5. Применение- экологический принципа, направленного, в первую очередь, на формирование ЭКМ, нормализует и процесс конкретизации-мировосприятия, что сохраняет или восстанавливает целостность СЛКМ. В экспериментальной группе, за счет уменьшения процесса дифференциации, младших школьников (11-12 лет), сохраняющих в процессе трансформации целостность СЛКМ, на 12,4% больше; в переходный период> (13-14 лет) процесс дифференциации практически полностью нивелируется и начинается процесс стабилизации мировосприятия на основе одной из категориальных структур, доводя долю школьников с ЦСЛКМ в 15-16 лет до 61,7%. Использование экологического принципа в подаче знаний можно считать одним из механизмов ограничения развития негативного процесса дифференциации мировосприятия, существенно влияющего на целостность СЛКМ, в рамках предметной школьной системы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ '

В основе проведенного нами исследования было' определение методических/ условий,, способствующих: становлению ' экологической картины мира и.целостности социально-личного представления^ учащихся;

Задачи исследования решены: : 1. Выяснено,чтообразмираилипредставлениемираявляется ядерным образованием; по; отношению к картине мира или представлению о мире. Опосредованная эволюция образа , мира в< онтогенезе: человека заключается в формировании4 и развитии- на, его основе в процессе индивидуального взаимодействия. с реальностью . разноуровневых картин мира. Современной картиной мира следует считать целостную общенаучную картину мира. Проблема: ее формирования у учащихся заключается в преодолении мозаичности научной картины мира,, вызываемой предметно-дисциплинарным: обучением в школе, что; отражается и на целостности • социально-личной картиной мира, постоянно- эволюционирующей по. мере расширения их контактов с различными слоями социума и влиянием социальных институтов. Показано, что; опирающаяся на идею самоорганизации, на фундаментальные принципы глобального эволюционизма и историзма, экологическая картина мира, носящая синтетический междисциплинарный характер, наиболее значима для становления у школьников общенаучной картины мира. • ,

2. Установлена диалектическая^ связь взаимодействия экологической? картины, мира" с:, биологическим образованием. Определено, что1 повышению, результативности формирования; у учащихся- экологической картины*■ мира на базе курса биологии способствует использование в совокупности равнозначных компонентов содержания образования (основы научных знаний, способы деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру), основную роль в единении которых, играет экологическиишринциш " j 3. Экспериментально доказано, что' использование; экологического учебного принципа в соответствующих методических условиях, осуществляет перевод интегративных , процессов-:- в. образовании с междисциплинарного на уровень формирования картин мира и позволяет встать участникам образовательного процесса над нередуцируемой друг к другу спецификой различных областей знания, привести к гармоничному целому учебное содержание в сознании школьника. Подача знаний, приобретенных в процессе предметно-дисциплинарного обучения', в общеобразовательной! школе; . в мировоззренческом аспекте в рамках полевого практикума обеспечила формирование у школьников общей экологической' картины мйраш? ее фундаментальных уровней-, сориентировала ! их- на ••'. восприятие целостной общенаучной картины мира. • . . :

4. Получёны доказательства действенности экологического принципа в ограничении; развития- негативного процесса дифференциации; мировосприятия, существенно влияющего1 ; на целостность; социально-личной ' картины мира в рамках предметной школьной системы. Направленный, в первую; 1 очередь,,, : на формирование экологической картины, мира,' он нормализует и процесс конкретизации мировосприятия; что сохраняет или, в некоторых случаях, восстанавливает целостность социально-личной картины, мира на базе любых категориальных-структур мировосприятия. V

Гипотеза, сформулированная нами, в целом подтвердилась,- . цель исследования1 достигнута; • 1 :

Кроме того, в ходе исследования: обоснована актуализация экологического принципа обучения- как, методико-дидактического; , к условиям различных образовательных, систем адаптирована методика изучения, компонентов мировосприятия; посредством выявления смысловых единиц (категорий) информации, направленная на получение информации о социально-психологических компонентах сознания, образующих картину мира.

Выполненное исследование является завершенным этапом работы, но не исчерпывает полностью изучение возможностей формирования экологической картины мира и применения экологического принципа в образовании. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются: проектирование содержания программ, учебников, учебных пособий на основе экологического принципа с включением материалов о роли биологической науки в формировании современной общенаучной картины мира; переориентирование учебного процесса преподавания биологии в общеобразовательной школе на использование экологического принципа в подаче знаний, на формирование экологической картины мира.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глушенков, Олег Владимирович, Москва

1. Алексашина И.Ю., Тарасов С.В. Картина мира современного школьника в контексте глобального образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования: Сб. науч. трудов / Под. ред. И.Ю. Алексашиной. СПб.: СПбГУПМ, 1996. - С.129-150.

2. Алексеев С.В. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1998. - 44 с.

3. Андреева Г.М. Образ мира в структуре социального познания // Мир психологии. -2003. №4. С.31-40.

4. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука: Смысл, 1999. - 399 с.

5. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Вопросы психологии. — 1999. №1.- С. 198-208

6. Бабакова Т.А. Теория и практика школьного экологического краеведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,1996. 35 с.

7. Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» (методологический аспект) // Вопросы философии. 2002. №8. - С.52-69.

8. Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Образ мира: когнитивный подход. — М.: Альтекс, 2000. 107 с.

9. Биологические экскурсии: Книга для учителя / И.В. Измайлов, В.Е. Михлин, Э.В. Шашков, Л.С. Шубкина. М.: Просвещение, 1983. — 167 с.

10. Боголюбов А.С. Полевые практикумы: их место и роль в: образовании; школьников // Биология-в школе* -1999: №3; 6.41-46.

11. Брунер Дж. Психология познания. Mi: Прогресс, 1977. — 412 с.

12. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов.-М.: Смысл; Per Se, 2000. 685 с.

13. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982. -336 с.

14. Величковский Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета // А.Н.Леонтьев и современная психология: Сб. ст. памяти А.Н. Леонтьева / Под общ. ред. А.В.Запорожца и др. М., 1983. - С. 155-162.

15. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная» мысль какIпланетарное явление. В 2-х кн. Кн. 2 М.: Наука, 1977. - 192 с.

16. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Айрис-Пресс: Рольф, 2002. -573 с.

17. Вессель Н.Х. Местный элемент в обучении // Очерки об общем образовании ихистеме образования в России?/ Под ред. Б.Е. Райкова М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С.129-163.

18. Викторов В.П., Никишов А.И. Биология. Растения, бактерии, грибы и лишайники: Учеб. для уч-ся 6 кл. общеобраоват. учеб. заведений. М;: ВЛАДОС, 2002. - 248 с.

19. Волжина О.Б. Метод проектов в экологическом воспитании, детейsмладшего школьного возраста: Автореф.' дисс. . канд. пед. наук. М., 2004.-22 с.

20. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд. МГУ, 1989. - 67 с.

21. Герасимов И.П. Экологические проблемы в. прошлой, настоящей и будущей географии мира'/ Отв. ред A.JIJ Яншин М.: Наука, 1985. - 247 с.

22. Герд А.Я. Избранные педагогические труды / Под ред. Б.Е. Райкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-208'с.I

23. Гиляров A.M. Что такое современная экология? // Биология в «школе -1997. №5 С.10-17.

24. Глазачев С.Н. Эколого-педагогическое наследие В.И. Вернадского. // География и экология в школе XXI века. 2004. №1 - С. 17-24.1 j

25. Глуздовский В.Е. Родиноведение и учитель. Опыт постановки проблемы учителя. Чита - Владивосток, 1923. - 272 с.

26. Глушенков О.В. Пути воспитания в процессе экологического образования

27. Труды института научно-исследовательских инициатив по экологии иtохране природы. Сер. Экологическое образование и воспитание. Вып.2. Материалы! Республиканской конференции по экологическому образованию. Чебоксары, 1996. - С.77-79.•if. ■ ■ w ,.

28. Глушенков О.В. Экскурсии в экосистемы открытых пространств.' Постановка практических работ во время экскурсий // Экологический- ве<лникЛувтск6шВеспубщ^ 20001№21'.-;е;76г86;Г''''.^

29. Готт B-G.-,, €ёменюк.Э;П^,, Урсул А.Д. О; единстве'на^ю^

30. Знание, 1977.-62 с. /'. ; .'.' '• . /V ' ■,/:.';''•';■,' ':; • .<

31. Грачева В.И:: Педагогические условия; формирования ' .экологических-убеждений как компонента научного мировоззрения учащихся: Автореф. . дис; ;; . канд. пед'. наук.;—М;, 20011 20 с. , , ;

32. Григорьева Е.В. Неформальное экологическое образование учащихся и пути его реализации на региональном уровне: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М;, 2000. 21: с. / : ' ; ,

33. Гусакова П.В. Проблемы реализации регионального компонента в школьномэкологическомобразовании:.Автореф: дис. . канд- пед; наук. -Таганрог, 1999. 20 с. ; ; ' ''

34. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология: от. классической к постнеклассической картине/мира // Вопросы психологии! 2003. №1.1. G.99-115. '■

35. Данил енко И.А. Методика; изучения регионального . компонента содержания;курса биологии' (раздел «Растения»): Автореф.1 дис.'.••канд., пед. наук. СПб., 2003. - 19 с. ' i

36. Даренская Т.В. Категория «образ мира» в современном: философском дискурсе // http: // ко 11 egiyа.iatp.org.ua, или http://litopvs.berdvansk:net / 06/02/2007. 434 kb. 1 .

37. Де Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. М.: «Прогресс», 1977. - 695 с.

38. Джужук И.И. Метод проектов: в' контексте личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону,'2004,

39. С. V ; .• • . . •.■■ ' ; , ■■ .'V. ■.

40. Г.Драгомилов А.Г., Маш Р.Д. Биология: Человек: Учебник для учащихся 8 класса^ общеобразовательных учреждений. М.\ Вентана-Граф, 2001. -224 с. ; , .;.■■'■■ • . :• \ ■'; '■"'

41. Дышевой П.И., Яценко Л.В. Что такое общая картина мира // Вестник Московского университета. Сер.7. Философия. 1984. №6. — С.15-19:. .'. ~

42. Ермак Е.А. Геометрическая составляющая естественнонаучной. картины мира старшеклассников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 2005, -38 с. '. ' ; '

43. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для, психологов: Учебник. 3-е изд.„испр. - М:: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.-336 с.

44. Ермолаев С. Bl Проектная деятельность. социально-экологической' ' ' 1 1 'направленности как средство обеспечения условий для самореализациистаршеклассников. Автореф: дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2001. - 19 с: ,

45. Зорина Л .Я: Дидактические основы формирования системности, знанийстаршеклассников.-М.: Педагогика, 1978. 128 с. 64.3орина Л.Я; Дидактические аспекты естественнонаучного образования. -М:: РАО; 1993; - 163 с.

46. Зуев В:Ф. Педагогические труды / Под-ред. Б.Е. Райкова М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 189 с.

47. Иванов В.П. Формирование природосообразного миропонимания ' старшеклассников (на,примере предметов химико-биологического цикла):

48. Автореф: дис. . канд. пед. наук. — Ижевск, 2005. 23 с

49. Иванов- П.В. Педагогические основы школьного краеведения. -Петрозаводск, 1966. 84 с.

50. Измайлов К.В., Михлин В.Е., Шашков Э.В., Шубина JI.C. Биологические экскурсии: книга для учителя. Ml: Просвещение, 1983. — 215 с.

51. Ильченко В.Р., Гуз К.Ж. Образовательная модель «Логика природы»: технология интеграции содержания естественнонаучного1 образования. -М.: Народное образование, Школьные технологии, 2003. — 237 с.

52. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

53. Кагаров Е.Г. Метод проектов'в трудовой школе. Л.: Изд-во Брогкауз-Ефрон, 1926.-88 с.

54. Келли Дж. Теория личности: Психология личностных конструктов. -СПб.: Речь, 2000.-248 с.73 .Кобылянский В. А. Природа- и общество: специфика, единство, взаимодействие. Красноярск: Из-во Кр-ярского гос. ун-та, 1985. - 219 с.

55. Когай Е.А. Целостное постижение цельного мира // Региональная образовательная политика для устойчивого будущего: Тезисы докладов IX Международной конференции по экологическому образованию Тверь, Золотая буква, 2003. — С. 73-75.

56. Колесникова И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Сб. статей -СПб.: СПбГУПМ, 1994.-c.5-8.

57. Колкова Н.В. Исследование сформированности естественно-научного мировоззрения школьников (на материале пропедевтических курсов в 5-6 классах): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2003. - 23 с.

58. У • из,. У • ■' y: у-У,;. У:у: : '"У^-. У ;" '.'■■' . ' ."■ •'■.■' У'*' • v У'",':

59. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы^ школьного биологического образования М., Просвещение, 1991. - 158 с. : •'■;.■■.'■ . . • ; , .

60. Концепция образовательной области «Естествознание» в 12-летней школе. Проект. / Под. ,ред. Лунина В.В. и др. // Биология в школе 2000. №2. —с.з-7. ' ' " У.У■ . ■'

61. Концепция биологического образования в 12-летней школе. Проект. / Под. ред. Пономаревой! И-Н., КалиновойГ.С.ш др. // Биология?в'»школе -2000. №2.- (318-11. . У. ■ : ■" .' • -

62. Кричер Е.Э.Педагогические условия»развития этнической составляющей образа мира школьников (на примере немцев Алтайского края): Автореф. дис. . канд; пед; наук.— Барнаул, 2004'-21 с. . V < . .

63. Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. -19991 №6.• с.90-94. ' ' ' •;. ■ ~ ' , У ,

64. Кузнецова Л.Ф. Картина, мира и ее функции в .научном; познаний.' -Минск: Университетское; 1984s.-42 с. . . 'У У

65. Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира: структура, функции, история, динамика: Автореф:,дис. . докт. философ, наук. — Минск, 1993,- 21 с.

66. Кузибецкий И.А. Формирование личностной информационной картины мира старшеклассников с применением компьютерных технологий ;' образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003, - 28 с.

67. Г.Левин Л.Э. Новые пути школьной работы (метод проектов). .- М::

68. Работник просвещения, 1925. 89 с. ,

69. Леонтьев-А.Н; Образ мира // Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Т.2.- М'.: Педагогика, 1983. G.251-261.' ;:■ : '^ '93;Лёонтьев;А.Н. Психология образа; // Вестник Московского университета.

70. Сер: 14:«Психология». 1979?№2> (2.3-13; / УУУу94; Леонтьев А.НГ К психологии образа.; // • Вестник; Московского университета: Серг14 «Психология»; 1986.№3; - С.72-76. ' ; Ч'.

71. Леонтьев. Д; А. Психология смысла. Ml: Смысл, 1999: - 487 с:. ;v .

72. Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира // Язык ш речевая деятельность в:общей и педагогической' психологии: Избр. псих.лрудьг:

73. М::;Моск^ псих!-соф Ин-т, Воронеж: ИПОч<М0ДЭК», 2001.- СЛ13-119! ;97;ЛиндсейЩ, НормануД Переработка информации; у человека! Ml: Мир, 1974. - 550 с. . '•,. ; • -'УУ V У--- г Л;'-'

74. Логвинов И.И. Наука? и учебный, предмет (некоторые вопросы учебного предмета). М.: Пед. общ-во, 1968 - 18 с. ; ' : > / ^

75. Лоренц К. Кантовская концепция a priori в-свете современной биологии // Эволюция. Язык. Познание. / Отв. ред. И.1~1;Меркулов. М.: Языки русской культуры; 2000.- С. 15-41.,

76. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М:: Республика, 1988. - 493 с.

77. Лоренц К. Эволюция,и априори // Вестник Московского; университета. Сер.7 «Философия».- 1994. №5. С. 11-17. :

78. Лусис К.К., Марков В.А. Интеграция наук: основные:, тенденции и ориентиры//Проблемы интеграции» научногогзнания: Теор.-метод. аспект Рига: Зинатне, 1988. - 210 с

79. Лянцевич В.М. Методически е особенности разработки национально-регионального компонента'Государственного образовательного-стандарта, по географии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.Д999: 23"с.

80. Мамонтов С.Г., Захаров В.Б., Сонин Н.И. Биология. Общие закономерности: Учебник. 9 класс. / Под ред. Н.И. Сонина М.: Дрофа, 2000. - 288.с.v

81. Матвеев В.М. Естественнонаучная картина^мира: Учебно-методическое1пособие // Барнаул: Из-во Барнаульского гос. пед. ун-та; 1998. 89 с.

82. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Дис. .Iдокт. пед. наук. Брянск, 2000. - 385 с.

83. Мелентьева А.А. Реализация идей синергетики» В( содержании биологического образования как условия успешности формирования? экологического мировоззрения старшеклассников."Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2000, - 19 с.

84. Методика геоботанического картографирования и профилирования / Сост. А.С. Боголюбов. -М.: Экосистема, 1996.-21 с.I

85. Методика изучения перифитона и оценки сапробности водоемов / Сост. А.С. Боголюбов. М.: Экосистема, 1997. - 17 с.

86. Методология биологии: новые идеи (синергетика, симеотика, коэволюция) / Под ред. О.Е. Баксанского, И.К.Лисеева. М.: Эдиториал-УРСС, 2001.-264 с.

87. Методы исследований зообентоса и оценки экологического состояния водоемов / Сост. А.С. Боголюбов. М.: Экосистема, 1997. - 17 с:

88. Методы лехиноиндикации загрязнений окружающей среды / Сост. А.С. Боголюбов. М.: Экосистема, 1997. — 25 с. ,

89. Методы учетов численности птиц: маршрутные учеты / Сост. А.С. Боголюбов. -М.: Экосистема, 1996. 17 с.

90. Микешина JI.A. Философия науки: современная эпистемология. Учебное пособие. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. 464 с.

91. Михайловский В.Н., Ахлибининский Б.В:, Храменко Н.И. Концепция современного естествознания: Учебное пособие // СПб.: ГААЦ, 1997. -248 с.

92. Михайловский В.Н., Светов. КХИ. Мировоззрение и современная научная картина мира Л.: Ленингр. орг. общ-ва «Знание» РСФСР, 1986 — 39 с.

93. Михайловский В.Н., Хон Г.Н. Диалектика формирования современной научной картины мира // Л.: Из-во Лен-го ун-та, 1989.- 128с.

94. Монакова С.В. Значение образа мира- в* контексте мотивационных потребностей сферы личности // Материалы XXXII научно-теоретической конференции. Сев. Кав. ГТУ, 2002, Ставрополь, 2003. - С.51-52.

95. Мостапенко М.В. Философия и методы научного познания. СПб.: Наука, 1972.-239 с. .

96. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: книга дляг учителей начальных классов М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

97. Мухина B.C. Детская психология: учебник для студентов пед. ин-тов. -2-е изд. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-пресс, 1999. - 352 с.

98. Наймушина Т.В. Экологическая картина мира как форма интеграции экологического знания // Дисс. . канд. философ, наук. Пермь, 2005. -214 с.

99. Никишов А.И. Теория и методика обучения биологии — М.: КолосС, 2007-304 с.

100. Никишов А.И., Шарова И.Х. Биология. Животные: Учеб. для уч-ся 7 кл. общеобраоват. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2002. - 256 с.

101. Обухов А.С. Исторически обусловленные модификации образа мира // «Развитие личности»:.- 2003. №4. 0.51-68* .

102. Общая? биология. Учебник для 10-1Г классов общеобразовательных учреждений. 6-е изд. / Под ред. Д.К. Беляева, Г.М. Дымшица. Mi Просвещение, 2007. — 287 е.129i Панов Е.Н: Знаки; символы, языки: М.: Знание, 1980. - 191с.

103. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педвузов. М.: АРКТИ, 2003;- 112 с. '

104. Пелипенко А.А. Феномен античности и становление логоцентричной картины мира // Мир психологии. 2003. №4. - С.55-65.

105. Петрова Т.И. Педагогические- условия реализации регионального компонента содержания: экологического образования^ в начальной; школе: АвторефУдис. . канд. пед. наук. Уфа^ 2000: 22 с.

106. Петухов В.В. Образ., мира и психологическое изучение: мышления // Вестник Московского университета: Сер. 14 «Психология». 1984. №4; -С. 13-21.

107. Иоддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности: учения: современный контекст // «Вопросышсихологии». 2003: №2: - С.122-132.

108. По ловцов В.В: Избранные" педагогические труды. / Под ред. Б.Е.Райкова. Mi: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 1321с.136: Полянский И.И: Ботанические экскурсии. М.: Просвещение, 1968. -246 с.

109. Пономарева И;Н., КорниловаЮ.А., Кумченко В:С. Биология:.Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники: Учебник для: 6 класса общеобразовательной школы / Под общ. ред. H.Hi Пономаревой. М.: Вентана-Граф, 2001. - 224 с.

110. Поппер К. Теоретико-познавательнаяг позиция г эволюционной i теории; познания; // Вестник; Московского; университета: Gер.7 «Философия». —1994. №5.-0.17-25. : ' ; \ Л. • 'V/V

111. В:С. Кумченко: 4-е изд.стереотип. - М;: Дрофа;,200Г- 244 с. 144. Простейшая методика геоботанического, описания;; леса / Сост. А.С.

112. Розин В!М. Методологические проблемы биологии* и возможные пути их решения» // Методология биологии:: новые идеи (синергетика, симеотика, коэволюция). М., Эдиториал УРСС, 2001. -0.94-111:

113. Рубинштейн C.JT. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер 2003.-512 с. ' '

114. Румынина, Н.С. Разработка и! организационно-педагогическиё условия реализации регионального компонента Государственного стандарта, краеведения: Автореф. дис. . канд. пед; наук. Ставрополь, 2002. - 23. с.

115. Семенов Д.Д. О преподавании и современном значении* географии) //;, Семенов Д;.Д., Избранные педагогические сочинения / Под , ред. Б.Е. Райкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - С. 227-239. ; 1 S ^ • ,

116. Серкин В.П. Структура и . функции образа мира в практическойдеятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук.-М., 2005;,-48 с:, ; ' '

117. Симонова Л.П: Позитивные тенденции ; развития! ; регионального компонента в системе -школьного экологического образования //.

118. Региональная образовательная политика для устойчивого будущего. Тверь,2003.с. 19^—26: : ■';■;/. ''v?; , ■'J .153; Сивцева Л'А. Изучение* многообразия* ; растительного?'•'/•мираг: экосистемный подход // Биология в школе. 1999. №3.'~ С.24-27.' ' ; •

119. Сивцева Л.А. Экосистемный подход при. изучении; многообразия растительного мира в школах Якутии: Дис. . канд. пед. наук. М.: 1999, ■ - 159с. ■. . . ::.':. :' V": /'

120. Смирнов С.Д. Образ мира как предмет психологии познания^ // Категории, принципы и методы психологии.Психологические процессы: Тезисы научных сообщений советских психологов к VT Всесоюзному съезду общества психологов СССР.1 ЯЛ . Ml, 1983 -С.61 . ;

121. Смирнов С.Д. Понятие «образ;, мира» и его значение; для психологии познавательных процессов // А.Н.Леонтьев и современная психология: Сб. ст. памяти А.Н. Лёонтьева / Подобщ:ред.А.В.Запорожца.- М., 1983.с.149-155. ' : •

122. Смирнов С.Д1 Образ мира как исходный пункт и результат любого познавательного процесса // Психология образа: Проблема активности психологического отражения. М., 1985. С. 144-149.■ . • ' ""' '"'; •■•.' ' ' ' ■, ,. * у'Д.

123. Смирнов; С.Д. Мир образов и! образ» мира как парадигмы психологического мышления // Мир психологии. 2003. №4. - С.18-31.161'. Содержание образования в двенадцатилетней . школе / Под; ред. А.Ф. Киселева. М., 2000. - 263 с. ■■

124. Степанова Т.В. Множественность картин мира и мировоззрение: Автореф: дисс.канд. философ. наук.-Mi,2005,.-16 с.: ,

125. Степин BiC. Теоретическое, знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000- -744 с. . ■ ■ ' '■. :'. \'"•

126. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники : Учебное пособие для высших учебных заведений. Mi: Контакт-Альфа,1995. 384 с. ' • ' 'лл"

127. Степин B.C., Кузнецова Л':Ф.! Научная< картинаЬмира в культуре техногенной цивилизации. М;: ИФ РАН^ 1994. — 274-с:

128. Суворова A.Hi Картина мира и проблема ее типологизации:- дис. . . . канд. философ, наук: — Самара, 1996. 192 с.

129. Судаков В.В. Теоретические основы разработки;, и введения национально-регионального компонента Государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М.,1999.36 с. \ V

130. Табачковский В.Г. Фшософський «образ свггу» та нацюнальна самосвщом1сть // Феномен» украшськог культури: методолог1чнк засади осмысления. Киев, 1996. - С.219.

131. Тайсин А.С. Теория и практика реализации регионологического принципа, обучения (на примере авторских учебников по географии): Автореф. дис. . докт. пед. иаук. Казань, 1998. - 76 с

132. Тамерьян Т.Ю. Концепция образа мира // http://svarkhipov.narod.ru / 05.06.2004.-42 kb

133. Тарасов С.В. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. Научное издание. СПб., РАО, Ин-т образования взрослых, 1996. — 75 с.

134. Тарасов С.В. Категориальные структуры мировосприятия школьников? как предмет психолого-педагогических исследований. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996: — 23 с.

135. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, Л.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.176: Теплов^ Д.Л., Титов Е.В Экскурсия в лес «Взаимоотношения организмов» // Биология в школе. 1998. №6. - С.63-67.

136. Теплов Д.Л., Титов Е.В* Экскурсия на водоем «Обитатели; береговой зоны» // Биология в школе. 1999. №2. - С.62-65.

137. Теплов Д.Л:, Титов Е.В. Экскурсия «Растения луга» // Биология в школе. 2000. Ks4\ - С.65-69.

138. Теплов Д.Л., Титов Е.В. Экскурсия «Роль насекомых в экосистеме луга» // Биология в школе. 2001. №2. - С.60-63.

139. TepeMOBv А.В. Интегративные тенденции в, естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников. — Автореф. дис. . докт. пед. наук. М. 2007:-47 с

140. Теремов А.В. Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников. М.: Прометей, 2007. - 208 с'.

141. Теремов А.В., Петросова Р.А., Никишов А.И. Биология. Общие закономерности жизни: Учеб. для уч-ся* 9 кл. общеобразоват. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2004. - 280 с.

142. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Экскурсия в природу «Почва и ее обитатели» // Биология в школе. 1998. №3. - С.80-84.

143. Титов Е.В., Теплов Д.Л. Экскурсия на водоем «Жизнь в толще воды» // Биология в школе. 2000. №2. - С.74-78.

144. Усова/ А.В*, Даммер М.Д., Елагина B.C., Симонова М.Ж. Совершенствование системы естественнонаучного образования-в школе: цели, задачи исследования, поиск методов и средств их решения. -Челябинск, ИИУМЦ «Образование», 2002. 135 с.

145. Учебно-исследовательская* деятельность школьников в природе (на*полевых экологических практикумах): Учебная программа1/ под. ред. А.С. Боголюбова -М:: Экосистема, 2003. 14 с.

146. Ушакова Е.В. Системная философия и системно-философская-научная картина мира» на рубеже третьего тысячелетия: Монография Ч. 1. -Барнаул: Из-во Алтайского гос. ун-та, 1998'. -250 с.

147. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть И. Среднее (полное) общее образование./ Министерство образования Российской'Федерации. М. 2004. — 266 с:

148. Филиппов В.Н., Колтаков К.Г. Философия и методология науки: Курс лекций для магистров и аспирантов. Кн.1. Эволюция философии и методологии науки. Бийск: НИЦ им. В.М. Шукшина, 2002. - 330 с.

149. Философия науки: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., перераб. и доп. /Под. ред. С.А. Лебедева. -М.: Академический проспект, 2006. — 736 с.

150. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980.-444 с.

151. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2002. - 264 с.

152. Хомутова И.В. Методика проведения экологических экскурсий в' ■"■■ ' '' •" ' ; 153 ' v'■ ,". Упроцессе обучения биологии. Дис. . канд. пед. наук. М.: 2000, - 221 с.

153. Червонный М.А. Принцип историзма при формировании естественнонаучного мировоззрения на уроках физики. Дис. . канд. пед. наук. Томск, 1999. - 162 с.

154. Чернова Н.М., Константинов В;М., Галушин В.М. Основы экологии. -Проб. учеб. для 9- кл. общеобразоват. учреждений. М:: Просвещение, 1995.-240 с.

155. Шайхиева Т.Н. Принципы и методы отбора содержания; общего образования: (на примере курса информатики): Автореф. дисс. . . канд. пед. наук. М., 1992. 18 с. .'.<.'.'" ; ' ,

156. Щенев В.А. Экологический принцип в изучении географии своей области ■// География и экология в школе XXI века. 2004. № 1 - С.43-52.

157. Щетинин. М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

158. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа; методы. Самара, Самарский ун-т, 1995. - 334 с.

159. Ясвин В.А. Проектирование и моделирование образовательной среды. М.: Смысл, 1997. - 248 с.

160. Ясман В;П. Образ мира личности: этническая картина мира (монография). Хабаровск: ДВГУПС, 2005.- 104 с.школа №класс

161. АНКЕТА Вашианкетные данные: фамилия, имя