автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы"

На правах рукописи УДК 372.016: 811

Константинова Светлана Игоревна

Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы (на материале английского языка)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Ирина Леонидовна Колесникова

Официальные оппоненты:

докторфхсдедогических наук, профессор Козлова Антуанетта Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Иванова Татьяна Николаевна

Ведущая организация:

Карельский государственный педагогический университет

Защита состоится «19» апреля 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 в образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 52

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Доцент, кандидат педагогических наук

Е.Р. Ядровская

Общая характеристика работы

В соответствии с основными направлениями модернизации содержания языкового образования новый образовательный стандарт базируется на компетентностно-деятельностном подходе к обучению и предполагает переориентацию общего образования с формирования знаний, умений и навыков к созданию условий для овладения комплексом образовательных компетентностей. Образовательные компетентности определяют готовность обучающихся использовать усвоенные знания, навыки и умения для решения практических и теоретических задач, В соответствии с этим подходом наряду с информационной, общекультурной, коммуникативной и компетентностью личностного самосовершенствования важную роль играет учебно-познавательная компетентность, которая предполагает владение общими учебно-познавательными умениями. Возросшее внимание к ' проблемам формирования учебно-познавательной компетентности на иностранном языке, владение которой является теперь одной из целей обучения, обусловлено растущим полем информации и переориентацией образования на приоритет развития способов самостоятельного получения знаний. Важность и необходимость развития самостоятельности учащихся для овладения иностранным языком объясняет интерес к проблеме формирования учебно-познавательной компетентности (G. Ellis, R. Jordan, J. Rubin, Н.Ф. Коряковцева, A.A. Миролюбов, A.B. Хуторский и др.).

Анализ анкетирования и тестирования среди учащихся старших классов различного профиля обучения,' проведенных в рамках разведывательного эксперимента, свидетельствует о низком уровне сформированное™ учебно-познавательной компетентности, что отражается в возникающих у учащихся сложностях при самостоятельном решении учебно-познавательных задач. Выявленные при тестировании трудности в основном сводятся к следующим: сложности в управлении учебно-познавательной деятельностью; несформированность интеллектуальных умений осуществлять .межпредметные связи, неумение подбирать дополнительную литературу и готовить сообщения. В связи с этим говорить о сформированности у учащихся учебно-познавательной компетентности на уровне, достаточном для самостоятельного решения учебно-познавательных задач, не представляется возможным. Таким образом, следует констатировать, что процесс обучения иностранному языку не обеспечивает формирование учебно-познавательной компетентности, что позволяет поставить вопрос о потребности в разработке теории и методики формирования учебно-познавательной компетентности в процессе обучения иностранному языку.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы приводит к отсутствию в практике обучения иностранным языкам современных инновационных технологий формирования учебно-познавательной компетентности.

Актуальность работы определяется, таким образом, рядом факторов: во-первых, важностью учебно-познавательной компетентности для процесса

осуществления учебно-познавательной деятельности и, -соответственно, необходимостью обеспечить ее формирование в процессе обучения иностранным языкам в новых условиях модернизации языкового образования и реформы школы; во-вторых, низким уровнем сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся общеобразовательной старшей профильной школы; в-третьих* недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.

Объектом исследования данной работы является процесс формирования • у • учащихся старшей профильной школы . учебно-познавательной компетентности, т.е. готовности осуществлять на определенном уровне учебно-познавательную деятельность в рамках образовательной области «иностранный язык»'. В качестве предмета выступает методика формирования учебно-познавательной компетентности в различных видах иноязычной речевой деятельности. у1

Цель диссертационной работы состоит в разработке, - обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у учащихся старшей школы учебно-познавательной компетентности в' процессе обучения различным видам речевой деятельности. . ^ ' -

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование учебно-познавательной компетентности может быть успешным при соблюдении следующих условий:

- использовании интегрированных элективных курсов, 'которые носят комплексный характер, основаны на изучении ряда смежных предметов как входящих в базисный учебный план, так и отсутствующих в нем, и которые позволяют наиболее эффективно формировать все компоненты учебно-познавательной компетентности; 1— учете специфики различных типов учебно-познавательной

компетентности (ключевой, общепредметной и /предметной), которые 'соответствуют и соотносятся с компонентами профильного образования: ключевая учебно-познавательная компетентность относится к общему содержанию образования и характерна для базового компонента профиля; общепредметная соответствует профильным учебным дисциплинам; ' и предметная учебно-познавательная компетентность ; соотносится с конкретным элективным курсом; ^ -1

- учете структуры учебно-познавательной компетентности, включающей фактические, специальные профессиональные и фоновые, ¡знания, общие учебно-познавательных умения, формируемые • в процессе изучения различных предметов, и специальные учебно-познавательных умения, включающие как умения, специальные для иностранного языка, так и умения, отражающие характерные особенности элективных курсов;

- эффективной организации самостоятельной учебно-опознавательной деятельности учащихся, осуществляемой в ^ определенной последовательности (управляемая практика, частично - управляемая практика и непосредственно самостоятельная учебно-познавательная деятельность);

- выполнении специального комплекса учебно-познавательных задач, направленных на развитие средствами иностранного языка общих и специальных учебно-познавательных умений в различных видах речевой деятельности.

Достижение цели исследования и доказательство выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач:

- раскрыть сущность понятия «учебно-познавательная компетентность»;

- определить структуру учебно-познавательной компетентности (УПК), описать комплекс знаний и умений, составляющих УПК;

- выявить различия между общими, специальными и коммуникативными умениями;

- определить особенности формирования учебно-познавательной компетентности в различных видах речевой деятельности в системе

■ профильного обучения;

- выявить специфику интегрированных элективных курсов и их эффективность в формировании учебно-познавательной компетентности;

- разработать методику формирования учебно-познавательной компетентности в старшей общеобразовательной школе и экспериментально проверить ее эффективность.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

— изучение педагогических работ, рассматривающих . понятия «профильное образование», «элективный курс»

— анализ психологической и дидактической литературы, сопоставляющей учение и познание, учебную деятельность и познавательную деятельность;

— анализ методической литературы, освещающей понятие «компетентность» и компетентностно-деятельностный подход к обучению;

— изучение опыта работы учителей старших классов в различных типах учреждений по формированию учебно-познавательной компетентности,

— наблюдение за процессом обучения иностранному . языку старшеклассников в различных типах образовательных учреждений, анкетирование и эксперимент;

— разведывательный и обучающий эксперимент На защиту выносятся следующие положения:

I. Использование интегрированных элективных курсов в системе профильного обучения способствует наиболее эффективному формированию учебно-познавательной компетентности в иностранном языке, т.к. будучи ориентированными на несколько смежных предметов, подобные курсы нацелены на развитие учебно-йознавательной деятельности в различных учебных дисциплинах, т.е. на формирование общих для всех предметов

умений и знаний об эффективных способах организации учебно-познавательной деятельности. \

2. Связь между всеми составляющими профильного ^образования: базовым компонентом, профильным и элективным осуществляется благодаря сформированной у учащихся учебно-познавательной компетентности. Г"■

3. Учебно-познавательная компетентность, определяемая как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне, носит надпредметный ха^ктер, тесно связана со всеми ключевыми, общепредметными и!предметными компетентностями, и поэтому она как самостоятельная единица может быть исключена из состава ' коммуникативной компетентности. V

4. Учебно-познавательная компетентность имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты: общие и Специальные учебно-познавательные умения, а также знания .'о способах осуществления самостоятельной у';ебно-пр2навателыюй деятельности. Общие учебно-познавательные умения -включают в себя интеллектуальные, управленческие и информационные умения, т.е. умения в осуществлении учебно-познавательной деятельности, формируемые на базе всех дисциплин. Под специальными умениями понимаются умени'ч, которые формируются как в процессе овладения иностранны^' языком, так и в процессе овладения конкретным элективным курсом.

5. Процесс формирования учебно-познавательной компетентности должен осуществляться поэтапно и включать мотивационный, процессуальный, результативный и рефлексивный этапы. Мотивационный этап нацелен на повышение учебно-познавательного интереса, процессуальный - на формирование

" комплекса учебно-познавательных умений и знаниД': и состоит из трех подэтапов: а) управляемая практика (контролируемая учителем учебно-познавательная деятельность), ' #) | частично-управляемая практика (совместная с учащимися'^1' разработка инструкций по решению учебно-познавательной-, задачи), в) самостоятельная учебно-познавательная Деятельность.

Результативный этап предполагает формирование умений контроля, а рефлексифный имеет своей целью формирование^ оценочных умений. ;

6. Содержание обучения по формированию учебно-гтрзнавательной компетентности соотносится с ее структурой и включает комплекс учебно-познавательных задач, способствующих . формированию умений поиска и анализа необходимой информации, рациональной организации учебно-познавательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается: ' :. ■

— в описании структуры учебно-познавательной компетентности как совокупности комплекса фактических, профессиональных,, фоновых знаний, а также знаний о способах решения учебно-познавательных задач и учебно-познавательных умений: общих'и специальных;

— в отборе и обосновании принципов формирования учебно-познавательной компетентности в процессе обучения иностранному языку на базе интегрированных элективных курсов;

— в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы, реализованной в учебном пособии «Прогулки по Невскому проспекту». .

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в классификации и описании сущностных характеристик

• элективных курсов в рамках профильного обучения;

2) в определении роли и значимости интегрированных элективных курсов в процессе формирования учебно-познавательной компетентности учащихся старшей профильной школы;

3) в уточнении понятия «учебно-познавательная компетентность», определяемого в данном исследовании как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне как самостоятельно, так и под руководством учителя; |

4) в определении места' и роли учебно-познавательной компетентности в структуре ключевых, общепредметных и предметных компетентностей;

5) в разработке методической модели формирования учебно-познавательной компетентности в процессе овладения иностранным языком на базе элективного курса и описании технологии ее реализации в процессе обучения;

6) в определении критериев оценки уровня сформированности учебно-познавательной компетентности, таких как адекватность выбора способа учебно-познавательной деятельности, эффективность применения выбранного способа учебно-познавательной деятельности, скорость применения выбранного способа учебно-познавательной деятельности, правильность решения учебно-познавательной задачи.

Практическая значимость заключается, во-первых, в разработке комплекса учебно-познавательных задач по формированию учебно-познавательной компетентности на материале элективного курса «Гид-переводчик»; во-вторых, в создании учебного пособия для старшей профильной школы, реализующего принцип взаимосвязанного формирования учебно-познавательной и коммуникативной компетентностей, принцип научности и доступности подачи материала, систематичности и этапности формирования учебно-познавательной компетентности, связи

8 Ц I

' i; ■ ■

учебной и неучебной форм работы, а также принцип модульности и межпредметной координации. Пособие может использоваться в качестве элективного курса в старшей профильной школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась на выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2()05 г., на международной научно-практической конференции «Проблемы'прикладной лингвистики» в Пензе в 2004 г., на XXXIV Международной филологической конференции в СПБГУ в 2005 г., а также практическом семинаре «Ярмарка педагогических достижений» в РОНО Василеостровского района г. Санкт-Петербурга. Разработанная в исследовании методика формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы проходила экспериментальную проверку в гимназических и общеобразовательных классах гуманитарной гимназии №11 j, и группе профильного обучения языкового клуба «Дружба» Городского дворца творчества юных г. Санкт-Петербурга.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 161 странице основного текста и состоит из введения, двух, глав, заключения, библиографии, включающей 183 наименования работ отечественных и зарубежных авторов, а также 5 приложений. j: i

t'

■ * ■

Основное содержание работы.;

л

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируются гипотеза, цель и задачи работы; определяются i ее научная новизна и теоретическая значимость; приводятся данные об;;апробации основных положений диссертационного исследования. i

Первая глава диссертационного исследования «Теоретические проблемы формирования учебно-познавательной компетентности у J учащихся старшей школы в процессе обучения иностранному языку на, профильном уровне» посвящена рассмотрению проблем современного- i языкового образования в старшей школе и раскрытию понятия «учебно-познавательная компетентность», определению ее структуры и особенностей формирования.

В данной работе рассматривается место языкового образования в современной старшей школе, основанной на профильноЦобучении. Профильное обучение определяется в соответствии с 'концепцией модернизации общего образования как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в, структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами. _ ■ >

В соответствии с новым государственным стандартом иностранный язык на старшем этапе обучения может изучаться на двух уровнях,-а именно: общеобразовательном и профильном. Углубленное (профильное) изучение иностранного языка зависит от типа профиля. Планируются следующие

направления профилизации: гуманитарное, социально-экономическое, естественно-математическое, технологическое (Образовательный стандарт, 2002).

В работе подробно рассмотрен гуманитарный профиль обучения в связи ; с рядом причин. Во-первых, действующий стандарт подчеркивает «усиление социально-гуманитарной направленности содержания образования, во-вторых, гуманитарный профиль в большей мере реализует идеи гуманизации и гуманитаризации общего образования и, в-третьих, английский язык является гуманитарным предметом, «относящимся к изучению общества, культуры и истории» (Ожегов С.И., 2002, с.149).

Модель образовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов. Согласно федеральному компоненту государственного, общеобразовательного стандарта эта система должна включать в себя. следующие типы учебных предметов:

— Базовые общеобразовательные учебные предметы - обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения (математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура). Данные предметы не являются профилирующими, они предназначены для завершения базового образования учащихся и являются преимущественно интегративными, обобщающими курсами.

— Профильные общеобразовательные учебные предметы - предметы повышенного уровня обучения, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения: литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле. Они предназначены для расширения и углубления общеобразовательной подготовки учащихся в данной области образования. Профильные курсы призваны обеспечить преемственность fco следующей ступенью образования в избранном направлении или области специализации.

— Элективные курсы - обязательные для посещения по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Здесь происходит дальнейшая специализация учащихся в рамках выбранного профиля (например, углубленного изучения иностранного языка) или различных спецкурсов (для иностранного языка — экскурсоведение на языке, основы технического перевода и др.)

Следует отметить, что именно элективные курсы являются важнейшим средством построения индивидуальной образовательной траектории учащегося, т.к. в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования.

На основе анализа существующих типологий элективных курсов (Соловова E.H., Поляк А.Г., Каспаржак О.М.) в работе рассматриваются следующие типы элективных курсов:

1) предметные элективные курсы, цель которых — углубление и расширение знаний и умений по предметам;

2) межпредметные элективные курсы, целью которых - /является осуществление межпредметных связей в рамках одной дисциплины;

3) элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план, которые посвящены культурологическим, искусствоведческим, межкультурным и переводоведческим проблемам; ' <: "

4) интегрированные элективные курсы, которые объединяют,; всё три названных типа элективных курсов, носят комплексный характер и позволяют овладеть основами сразу нескольких учебных дисциплин.

В работе было доказано, что интегрированные элективное курсы обладают развивающим потенциалом и способствуют формированию всех образовательных компетентностей. Но доминирующей их целью,/!в связи с ориентацией на несколько учебных предметов, является формирование общих для всех предметов умений и знаний об эффективных; I способах организации учебно-познавательной деятельности, / т.е. учебно-познавательной компетентности. ■■■:

Одним из . актуальных интегрированных элективных ¡курсов на иностранном языке с точки зрения формирования учебно-поз^цвательной компетентности является курс «Гид-переводчик». В данном курсЦ наиболее ярко . представлена познавательная сторона исследуемой компетентности: учащимся предлагается самостоятельно познавать город, искать информацию для создания собственных экскурсий, организовывать викторины./Учебная сторона реализуется в овладении умениями поиска информации, организации учебно-познавательной деятельности. Объединяя в себе три типа элективных курсов, интегрированный курс «Гид-переводчик» носит комплексный характер и позволяет овладеть основами сразу нескольких^'учебных дисциплин: иностранный язык - история — культура — экскурсоредение -перевод — риторика. Имитационное моделирование экскурсий формируют профессиональные знания и умения, а поиск материалов для' рассказа способствует формированию общего для всех предметов умения, ^работы с дополнительными источниками литературы. Таким образов, можно утверждать, • что предлагаемый курс в полной мере способствует формированию учебно-познавательной компетентности. ¡

Учебно-познавательная компетентность, определяемая как ¡готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне, является специфической 'компетентностью. Данный вид компетентности невозможно сформировать в рамках одного отдельного предмета, поэтому она является структурной составляющей как ключевых образовательных компетентностей, относящихся к общему содержанию образования, так и общепредметных образовательных компетентностей, относящихся к кругу предметов одной образовательной области, и предметных образовательных компетентностей, соотносящихся с конкретным учебным предметов.

В связи с этим встает вопрос о месте учебно-познавательной компетентности среди других компетентностей. В отечественной методике, в частности в федеральном компоненте государственного стандарта, она включается в состав коммуникативной, зарубежные же/> ученые

рассматривают ее как отдельную, независимую компетентность. В данном исследовании учебно-познавательная компетентность исключается из состава предметной коммуникативной компетентности по ряду причин: ' а) многие российские исследователи, занимающиеся проблемами . формирования учебно-познавательной компетентности, отмечают ее большую самостоятельность по сравнению с другими видами компетенций;

б) в соответствии с модернизацией российского образования, ориентацией языкового образования на личность, самостоятельность учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения различным предметам, целенаправленное формирование учебных умений, характерных для каждого учащегося, . учебно-познавательная компетентность выходит на первый план и становится надпредметной;

в) если единицей обучения различным видам речевой деятельности в процессе формирования речевой компетентности является текст или ситуация, языковой — слово или предложение, то в процессе формирования учебно-познавательной компетентности невозможно выделить единицу обучения, характерную только для этого вида компетентности. Ее формирование осуществляется в процессе развития как коммуникативных умений, так и языковых навыков.

Учебно-познавательная компетентность имеет сложную структуру. Существуют различные точки зрения на ее компонентный состав. Одни ученые выделяют в ней только учебный компонент (Коряковцева Н.Ф), другие - познавательный (Щукина Г.И.), а третьи учебно-познавательный (Хуторский A.B.). На наш взгляд обе составляющие этого вида компетентности важны, поэтому не следует выделять отдельно учебный и познавательный компоненты, а необходимо рассматривать их в совокупности. В связи с этим учебно-познавательная компетентность является не комплексом образующих ее компетенций, как коммуникативная компетентность, а имеет другую отличную структуру и включает в себя следующие компоненты: 1. Комплекс знаний: знания о способах решения учебно-познавательных задач; фактические знания, под которыми подразумеваются знания материала определенной _ учебной дисциплины; специальные профессиональные знания, которыми овладевают в процессе освоения элективных курсов; фоновые знания, которые необходимы для осуществления межпредметных связей. . 1. Общие учебно-познавательные умения, формируемые в процессе овладения различными учебными дисциплинами: а) Учебно-интеллектуальные умения — общие учебно-познавательные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. В данной группе можно выделить следующие умения: группировать факты (осуществлять межпредметные связи, комбинировать тексты); обобщать информацию (кратко излагать

содержание книги/параграфа, готовить сообщение, ;апфшять и составлять таблицы/схемы); выделять основную информацию {составлять план прочитанного, конспектировать/составлять рабочие! записи, составлять логико-смысловой ряд ключевых слов/фраз). ■ : ; !!

б) Учебно-управленческие умения - общие учебно-познавателынЛе умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебно-познавательной деятельности учащимися.. К данной группе относятся умения организовывать самостоятельную работу (пользоваться рабочими записями, пользоваться стратегиями запоминания, готовить пересказ), пользоваться ТСО и компьютером (пользоваться Интернетом и магнитофоном в учебных целях, смотреть видео в учебных целях и пр.), участвовать в проектной деятельности (готовить стенгазеты/журналы, работать в группе, готовить ¡творческие

задания). ';

j, i

в) Учебно-информационные умения — общие учебно-познавательное умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебно-познавательных задач на родном и иностранном языке. Здесь можно выделить следующие умения: ориентироваться в письменном тексте (выбирать нужную книгу/справочнйк/словарь, ориентироваться в структуре книги/словаря, находить нужный сайт); прогнозировать содержание по заголовку/фото и определять логическую последовательность фактов; пользоваться дополнительной литературой (просмотреть книгу/текст и найти нужную информацию, отбрасывать

второстепенную информацию). '-v

■ Я

3. Специальные учебно-познавательные умения, формируемые в процессе изучения конкретной учебной дисциплины, которые включают две группы: специальные умения для иностранного языка в целом и для элективного курса на иностранном языках (Гид-переводчик). Специальные учебно-познавательные умения для иностранного языка соотносятся со всеми составляющими коммуникативной компетентности, а специальные умения для конкретного курса варьируются в зависимости от его специфики. Для интегрированного курса «Г'ид-переводчйк» такими умениями являются умения перевода, планирования экскурсии, умения сочетать рассказ и демонстрацию описываемого объекта. j ' !

Формирование всех составляющих учебно-познавательной компетентности происходит в процессе осуществлен::.?. ■ учебно-познавательной деятельности, соотносится с этапами ее формирования, т.е. носит деятельностный характер. Таким образом, можно говорить'о том, что формирование учебно-познавательной компетентности осуществляется с позиций компетентностно-деятельностного подхода и предполагает следующие этапы формирования: Л

■ Мотивационный этап соотносится с выбором учащимся определенного профиля, в данном исследовании речь идет о гуманитарном профиле.

" Процессуальный этап подразумевает решение учебно-познавательной задачи, под которой понимается «состав вопросов или задание над которыми в данный момент работает ученик» (Эльконин Д.Б.). На данном этапе формируются общие и специальные учебно-познавательные умения, создаются условия, в которых учащимся необходимо в значительной степени самостоятельно решать учебно-познавательные задачи. В связи с этим процессуальный этап разбивается на три подэтапа:

— управляемая практика, под которой понимается управляемая учителем учебно-познавательная деятельность учащегося;

— частично управляемая практика подразумевает совместную (учителем и учащимся) постановку целей и создание плана-инструкции по решению учебно-познавательной задачи и самоконтролю;

— самостоятельная учебно-познавательная деятельность предполагает самостоятельное решение учебно-познавательной задачи учащимся.

■ Результативный этап направлен на формирование умений контроля, самоконтроля и коррекции.

■ Рефлективный этап предполагает формирование оценочных умений в режиме учитель —+ учитель + ученик —» ученик.

Таким образом, учебно-познавательная компетентность, рассматриваемая как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность, представляет собой совокупность знаний и умений и формируется на основе компетентностно-деятельностного подхода в рамках четырех этапов на материале интегрированных элективных- курсов (например, «Гид-переводчик»). Учебно-познавательная компетентность в предложенном понимании требует особой методики ее формирования у учащихся старшей профильной школы в процессе обучения иностранному языку.

Вторая глава диссертационного исследования «Методика формирования учебно-познавательной компетентности при обучении английскому языку учащихся старшей школы гуманитарного профиля» посвящена описанию методики формирования " учебно-познавательной компетентности на материале интегрированного элективного курса «Гид-переводчик» (английский язык).

Данная методика разработана на базе компетентностно-деятельностного подхода. В ее основу заложены следующие дидактико-методические принципы: взаимосвязанного формирования учебно-познавательной и коммуникативной компетектностей, сознательности и рефлексивности, научности и доступности, систематичности и этапности, связи учебной и неучебной форм работы, а также принцип модульности, коллективного характера обучения, межпредметной координации и вариативности выбора формируемых специальных умений и профессиональных знаний в зависимости от специфики элективного курса.

В содержание обучения включены следующие составляющие:

1. Общие и специальные учебно-познавательные уменияj перечисленные подробно на стр. 14-15

2. Комплекс знаний, который был рассмотрен выше (стр. 1^).

3. Языковой и речевой материал, подлежащий усвоению^ для успешного решения учебно-познавательных задач в рамках предмета/элективного курса. Интегрированный курс «Гид-переводчик» предполагает усвоение специальных языковых терминов, связанных с ¡архитектурой и

■ искусством, а также таких языковых явлений ' как пассивные грамматические структуры, причастные обороты, роевые клише и тематические тексты, которые необходимы для подготовки и проведения экскурсий. J!

4. Типы экскурсий, в зависимости от которых выбирается комплекс формируемых учебно-познавательных умений. Например, умение кратко излагать информацию специфично для обзорной экскурсии, стратегии запоминания и заучивания дат и фамилий характерно для исторической экскурсии и т.д. В результате отбора в содержание .обучения были включены следующие типы экскурсий: (

■ обзорная экскурсия; i ^

■ • тематическая экскурсия; ', ;

■ историческая экскурсия; ; \ '

■ архитектурно-историческая экскурсия. . <

Очевидно, что данный перечень может быть дополнен и-изменсн, однако следует отметить, что основными типами являются исторические и архитектурно-исторические экскурсии в виду своей . j комплексности, возможности реализовывать межпредметные связи. ;

Для овладения содержанием обучения была разработана модель обучения, описывающая приемы формирования -учебнЬ-познавательной компетентности (комплекс учебно-познавательных задач)? и организацию учебного процесса в целом. j <

Комплекс учебно-познавательных задач. направленных на формирование учебно-познавательной компетентности рассматривается в данном исследовании как совокупность и последовательность различных типов учебно-познавательных задач, которые обеспечивают формирование у учащихся учебно-познавательной компетентности. Комплекс включает в себя группы упражнений по развитию всех составляющих учебно-познавательной компетентности (см. стр. 14-15). ,

Модель обучения, направленная на формирование учебно-познавательной компетентности на материале интегрированного элективного курса «Гид-переводчик», помимо комплекса учебно-познавательных задач включает также и систему работы, т.е. организацию учебногс) процесса.

Формирование учебно-познавательной компетентности^ осуществляется в рамках вышеназванных этапов (стр.16), которые ; соотносятся с организационной структурой модуля следующим образом: ■

■ мотивационный этап реализуется в процессе решения учебно-познавательных задач вводной части (Lead-in); |1

■. процессуальный этап осуществляется на базе раздела (Section) с его блоками (Reading, Speaking, Translation) и подэтапами управляемой (Controlled Practice), частично-управляемой (Guided Practicc) и собственно самостоятельной учебно-познавательной деятельности (Free Practice);

■ результативный этап базируется на учебно-познавательных задачах раздела «Обзор» (Review);

■ рефлексивный этап осуществляется на основе проектной деятельности (Project).

Самым важным эташом для процесса формирования всех компонентов учебно-познавательной компетентности является процессуальный этап, в связи с чем его следует рассмотреть отдельно.

На первом подэтапе «Управляемая практика» учащиеся знакомятся с информацией на английском и русском языке и под руководством учителя выполняют предлагаемые учебно-познавательные задачи. В процессе развития коммуникативных умений в различных видах чтения, умений монологической речи и перевода формируются общие и специальные учебно-познавательные умения, а также знания различного типа. Названный подэтап формирования учебно-познавательной компетентности делится на три блока:

1. Блок «Чтение» ("Reading"), состоящий из предтекстовых учебно-познавательных задач, текстовых и. послетекстовых. С точки зрения коммуникативных умений в процессе выполнения предтекстовой части снимаются фонетические, лексические, грамматические и смысловые трудности, а с позиции учебно-познавательной компетентности формируются умения пользоваться стратегиями запоминания, прогнозировать содержание, пользоваться компьютером в учебных целях, организовывать работу с незнакомой лексикой, осуществлять грамматические трансформации. Непосредственно перед текстом (Pre-reading tasks) учащимся дается инструкция о способе прочтения текста. Затем следует текстовая часть, в рамках которой формируются общие учебно-познавательные умения заполнять таблицы, конспектировать/составлять записи, комбинировать тексты и др. и фактические знания. В послетекстовой части (Post-reading tasks) учащиеся решают учебно-познавательные задачи, направленные на

• общее и детальное понимание текста (Comprehension), работу с лексическими единицами языка (Vocabulary): термины и трудные с точки зрения запоминания слов, словообразование, предлоги.

2. Блок подготовки монологического высказывания (Speaking) с опорой на текст направлен на формирование следующих компонентов учебно-познавательной компетентности: работать в группе, составлять план прочитанного, определять логическую последовательность фактов, отбрасывать второстепенную информацию, составлять логико-смысловой ряд ключевых фраз и др. Следует отметить, что решение учебно-познавательных задач, направленных на подготовку

16 . ,f

монологического высказывания, начинается еще в процессе выполнения послетекстовых задач блока «Чтение». , |

3. Блок «Перевод» предполагает формирование фоновызс знаний об объекте на базе информации на русском языке. Учащиеся решают учебно-познавательные задачи, направленные на -.формирование следующих общих учебно-познавательных умений: прогнозирование, поиск, трансформация, составление комментариев, конспектирование с последующим переводом и др. и специальных учебно-пвзнавательных умений: буквальный и выборочный перевод, перевод-переаказ. На втором подэтапе «Частично-управляемая практика» учащиеся отвечают на познавательные вопросы, требующие просмотра книг на русском языке,¡'обращения к знаниям, полученным на занятиях по другим предметам или поиска информации в системе Интернет, при этом руководство со стороны учителя ограничено. Отличие данного подэтапа от подлинной самостоятельной учебно-познавательной J i' деятельности заключается в том, что учащимся не требуется искать источники получения информации, они предлагаются учителем (The list of literature), но без постраничного указателя. i

, Третий подэтап «Самостоятельная учебно-пд.знаватепьная деятельность» предполагает подготовку сообщения и творчёского задания для слушающих или проведение групповой/индивидуальной мини экскурсии (реальной или виртуальной). Учащиеся самостоятельно ищу?г сведения по предложенной теме, которая направлена на дальнейшую*! детализацию информации по изучаемой достопримечательности, а затем,' выступают с сообщением. Данный подэтап позволяет активизировать использование всех учебно-познавательных умений и комплекса знаний.

Описанная методика формирования учебно-прзнавательной компетентности была экспериментально проверена в процессе обучения иностранному языку на базе интегрированного элективного..курса «Гид-переводчик». • }•;.

Дроверка эффективности методики формирования учебно-познавательной компетентности, созданной на основе главных теоретических положений диссертационного исследования, проводилась на базе ^гуманитарной гимназии №11 г. Санкт-Петербурга и учреждения дополнительного образования Городской дворец творчества юных в 2003-2004 pi 2004-2005 учебных годах. В эксперименте приняли участие ? ; .три группы старшеклассников: учащиеся 10-х гимназических ¡классов, где профилирующей образовательной областью является филология, учащиеся старших общеобразовательных классов, а также воспитанники языкового клуба «Дружба» Городского дворца творчества юных ;профиля «Гид-переводчик» и «Страноведение». Проведенный эксперимент включал 2 этапа - разведывательный и обучающий. * ; |

Разведывательный эксперимент проводился с цельно выяснения субъективной оценки учащихся о владении учебнргпознавтельной компетентностью и объективного уровня владения всеми составляющими

исследуемой компетентности, выявления зависимости уровня сформированное™ учебно-познавательной компетентности от наличия профильного ориентира учащегося, а также сравнения уровня учебно-познавательной компетентности, формируемой на базе интегрированного курса «Гид-переводчик» и межпредметного курса «СтрановД^ние». В связи с чем, разведывательный эксперимент осуществлялся в два этапа. На первом этапе учащимся предлагалось самостоятельно оценить владение учебно-познавательной компетентностью, и в качестве ведущего метода исследования на данном этапе выступило анкетирование. В свою очередь на втором этапе разведывательного эксперимента учащимся бцли предложены учебно-познавательные задачи, целью которых было объективно определить уровень владения составляющими учебно-познавательной компетентностью..

Для оценки уровня сформированности учебно-познавательной компетентности, в соответствии с предложенным ее пониманием, были выделены следующие критерии:

1) адекватность выбора способов деятельности в процессе выполнения задания, т.е. соответствие способа деятельности условию задачи;

2) скорость решения учебно-познавательной задачи, т.е. временные рамки применения выбранных способов деятельности;

3) правильность выполнения задания, т.е. соответствие результата решения учебно-познавательной задачи ее условию;

4) эффективность применения выбранного способа учебно-познавательной деятельности, т.е. умение применить выбранный способ на практике. '

По каждому из описанных критериев решение учебно-познавательной задачи учащимися оценивается по трехбалльной шкале, затем выводится средний , показатель, который принимается за оценку уровня сформированности общего или специального учебно-познавательного умения, на формирование которого была направлена учебно-познавательная задача (см. Табл. №1).

Таблица 1.

Критерии оценки решения учебно-познавательной задачи' для определения уровня сформированности учебно-познавательного умения.

Низкий (1) Элементарный • (2) Высокий (3)

Адекватность выбора способов учебно-познавательной деятельности Ученик выбрал неадекватный способ решения учебно- познавательной задачи Ученик выбрал частично- адекватные способы решения учебно-познавательной задачи Выбраны полностью адекватные способы решения . учебно-познавательной задачи

Эффективность применения внбранного способа .учебно- Выбранный способ деятельности не нашел эффективного применения на Эффективность применения выбранного способа деятельности носила частичный характер. Ученик сумел эффективно применить выбранный способ деятельности в

познавательной деятельности практике. условиях решаемой у^рбно- поз'навательной ч задачи.

Временные рамки применения ? выбранного ' способа учебно-познавательной деятельности Ученик значительно вышел за рамки времени, отведенные на решение учебно-познав ательной задачи. Ученик незначительно превысил заданные условием учебно-познавательной задачи временные рамки. Ученик полностью уложился в доставленные временные рамки. *' | /. 1

Результат решения учебно-познавательной задачи Задача решена со значительным отступлением от ее условия. Имеются . незначительные ошибки в решении учебно- познавательной задачи. Учебно-познавательная задача решена полностью в соответствии с ее условием.

Суммарный коэффициент средних показателей сформированное™ общих и специальных умений является оценкой уровня сформированное™ учебно-познавательной компетентности в целом. Исходя из числа учебно-познавательных умений и типов знаний, входящих в ^состав учебно-познавательной компетентности, была предложена следующая градация уровней сформированности исследуемой компетентности: высокий уровень: 201 —300 баллов, элементарный уровень: 101 —200 баллов, низкий уровень: 0 -100 баллов. .(«■;.

Экспериментально-опытное обучение, проведенное в трёх контрольных группах, (10-е классы гимназии №11 и воспитанники голуба «Дружба»), позволяет констатировать рост уровня сформированности учебно-познавательной компетентности у абсолютного большинства учащихся, принимавших участие в эксперименте. Средний показатель уровня сформированности учебно-познавательной компетентноф^и, I который до эксперимента был между низким и элементарным уровнями !у учащихся всех контрольных групп, после эксперимента вырос и приблизился к высокому уровню у учащихся гимназического класса и группы профильного обучения, а учащиеся общеобразовательного класса практически достигли элементарного уровня. Анализ динамики процесса формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся в процессе экспериментально-опытного обучения позволяет сделать вывод о стабильности повышения уровня сформированности учебно-познавательной компетентности | в процессе обучения иностранному языку на базе интегрированного элективного курса «Гид-переводчик» и зависимости формирования УПК от наличия профиля обучения. Ч

Заключение !;;,!'

Результаты экспериментально-опытного обучения.; показали, что предлагаемая методика - формирования учебно-познавательной

компетентности на базе интегрированного элективного курса, разработанная на основе положений гипотезы исследования является эффективной.

Основные выводы диссертационного исследования сводятся к

следующему:

— связь между всеми составляющими профиля: базовым компонентом, профильным и элективным, осуществляется посредством владения учебно-познавательной компетентностью;

— интегрированные элективные курсы являются комплексными, т.е. включают в себя три основных типа элективных курсов: межпредметные, предметные и курсы, не входящие в базисный учебный план, и наиболее эффективны для формирования учебно-познавательной компетентности;

-—учебно-познавательная компетентность определяется, как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на разном уровне и рассматривается в неделимом единстве учебного и познавательного компонентов и представляет собой совокупность общих и специальных

. учебно-познавательных умений и комплекса знаний;

— формирование учебно-познавательной компетентности осуществляется в рамках компетентностно-дёятельностного подхода и предполагает наличие четырех этапов: мотивационного, процессуального, в свою очередь состоящего из трех подэтапов (управляемая практика, частично-управляемая практика и самостоятельная учебно-познавательная деятельность), результативного и рефлексивного этапов;

— созданная методика формирования учебно-познавательной компетентности, реализующаяся в разработанной модели обучения, показала свою эффективность в процессе экспериментального обучения. Полученные результаты дают основание утверждать, «£ГО поставленные

исслёдовательские задачи в целом решены.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования нашли полное отражение в следующих публикациях автора:

1. Константинова С.И. Как научить ребенка учиться?//Ненасилие как образ жизни/ Сб. научных статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург 15 апреля 2004 года)/ Под ред. Козловой А.Г., Лодкиной Т.В., Буториной Т.С., Гавриловой М.С. - СПб.: «67 гимназия», «УеЬга N^¡510», 2004. - с.433-432 (0,2 п.л.)

2. Константинова С.И. О формировании учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей общеобразовательной школы. //Проблемы прикладной лингвистики: Сборник статей Международной научно-практической конференции./ под ред. канд. филолог, наук А.П. Тимониной. - Пенза, 2004. -с. 165-170 (0,3 п.л.)

3. Колесникова И.Л., Константинова С.И. Формирование^ учебно-познавательной компетентности на уроках английского., 'языка в старшей школе.// Методика обучения иностранным языкам: в средней школе: [Отв. ред. М.К. Колкова] - СПб.: КАРО, 2005. - с.93-106 (0,6 /0,3 п.л.) . Л j

4. Константинова С.И. Формирование общеучебных умений'в рамках элективного курса «Английская и американская литература»//Ярмарка педагогических проектов и идей. Материалы конференции^/ под ред. Л.Б, Казаковой, О.В. Цибизовой. - СПб.: Центр Повышения квалификации работников образования, 2005. - с.10 (0,1 п.л.) ?,

5. Константинова С.И. Прогулки по Невскому проспекту. Элективный курс: Пособие для учащихся 10—11 классов. — СПб.: Геликон Плюс, 2005.-72 с. (3,7 п.л.) Ц i

6. Константинова С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся в рамках старшей профильной,школы на материале элективного курса «Гид-переводчик».// Материалы XXXIV международной филологической конференции./ под ред. к.ф.н. Ивановой Т.Н. - СПбГУ, 2006. - с.136-141 (0,25 п.л.)

Подписано в печать 10.03.2006 г. Формат 60 х 84 1/16. Объем 1,2 пл.

Тираж 100 экэ. Заказ № 7/11

Отпечатано в издательстве «Геликон Плюс» 199053, Санкт-Петербург, В.О. 1-ая линия, д. 28. Тел.: (812) 327-46-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Константинова, Светлана Игоревна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические проблемы формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы в процессе обучения иностранному языку.

1.1 Характеристика языкового образования в старшей школе.

1.2 Учебно-познавательная компетентность как одна из целей языкового образования в старшей школе.

1.3 Компетентностно-деятельностный подход к процессу формирования учебно-познавательной компетентности. Выводы по 1 главе

Глава 2. Методика формирования учебно-познавательной компетентности при обучении английскому языку учащихся старшей школы гуманитарного профиля.

2.1. Модель формирования учебно-познавательной компетентности в процессе обучения английскому языку учащихся старшей школы гуманитарного профиля (на материале элективного курса «Гид-переводчик»).

2.2. Комплекс учебно-познавательных задач, направленных на формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы гуманитарного профиля при обучении английскому языку (на материале элективного курса «Гид-переводчик»).

2.3 Экспериментальная проверка методики формирования учебно-познавательной компетентности в процессе обучения английскому языку в старшей школе гуманитарного профиля.

2.3.1. Разведывательный эксперимент.

2.3.2. Обучающий эксперимент.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы"

В связи с обновлением и изменением школьного образования в настоящее время школа становится важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности. Современному обществу нужны люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, а также способные к сотрудничеству. «Информированный энциклопедист» менее ценен, чем человек, готовый к освоению новых для него профессиональных умений (Д.А. Иванов. 2003, с.5). В связи с этим следует говорить о смещении акцентов в современном образовании с накопления знаний к овладению способами деятельности. Это означает, что, обучая школьников, следует помнить не только о комбинации сведений, которые им нужно запомнить, а, прежде всего, о совокупности приемов, умений для достижения цели получить образование в течение всей жизни. Переориентация образования на приоритет развития способов самостоятельного получения знаний обусловливает постановку проблемы учебно-познавательной компетентности, т.е. выработки личностных способов познания, способности эффективно самостоятельно учиться (Коряковцева Н.Ф., 2002, с. 11), управлять своей учебно-познавательной деятельностью. При этом учащийся будет выступать для самого себя и «как объект управления . и как субъект управления, планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия», а также в некоторой степени «принимать функции учителя на себя» (Ю.Н. Кулюткин, 1984).

Учебно-методические комплексы и учебные пособия по иностранным языкам предлагают системы заданий для самостоятельной работы по овладению иностранным языком с различными целями (книги для самостоятельного чтения, лексико-грамматические сборники и др.), но они не обеспечивают формирования учебно-познавательной компетентности. Как показали результаты анкетирования, учащиеся не умеют выполнять элементарные задания, связанные с поиском информации в дополнительной литературе, не способны самостоятельно написать реферат или подготовить сообщение. Часто, пользуясь интернетом, учащиеся теряются в обширном поле информации, поскольку подобные задания выполняются родителями, а рефераты берутся готовыми. Наблюдение и анкетирование показали, что особые трудности вызывают задания, связанные с конспектированием и составлением плана ответа: учащиеся не умеют выделять главные мысли текста, и поэтому или переписывают весь текст, или заучивают его наизусть. Одной из причин такого состояния является то, что авторы учебников не уделяют особого внимания тому, как организовать самостоятельную работу над языком, т.е. не формируют общие учебные умения.

Новый государственный образовательный стандарт, который разрабатывался в рамках модернизации общего образования, выдвигает на первый план деятельностный характер обучения, что означает ориентацию на формирование у учащихся общих учебных умений, т.е. умений пользоваться различными способами осуществления учебной, познавательной, коммуникативной, практической и творческой деятельности. Стандартом планируется переход на старшей ступени обучения школы на профильное обучение.

Профильное обучение, понимаемое как средство дифференциации и индивидуализации процесса обучения, позволяет за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Стандартом предлагаются следующие направления профилизации: гуманитарное, социально-экономическое, естественно-математическое, технологическое, где углубленное обучение может проходить за счет дополнительных учебных предметов (элективных курсов).

Профильная языковая подготовка школьников на иностранном языке ориентирована на продолжение образования в языковом или в другом специализированном вузе, либо на использование иностранного языка в различных сферах трудовой деятельности сразу после окончания школы. И здесь учебно-познавательная компетентность необходима для использования иностранного языка в целях продолжения образования и самообразования, развития общих для всех предметов и специальных для конкретной учебной дисциплины учебно-познавательных умений, которые позволяют совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать ее продуктивность.

Именно профильная школа позволяет наиболее эффективно реализовать стандарт на практике, ориентировать учащихся на выбор будущей профессии посредством элективных курсов. Изучением роли элективных курсов, их особенностей, функций и задач занимаются многие исследователи (Соловова Е.Н., Поляк О.Г., Каспаржак А.Г., Ермаков Д.С. и др.). Ученые рассматривают различные типы элективных курсов и отмечают особую значимость курсов, обеспечивающих осуществление межпредметных связей и дающих возможность изучать смежные учебные дисциплины, т.е. интегрированных курсов.

Интегрированные элективные курсы обладают развивающим потенциалом, отражают практическую направленность обучения и носят деятельностный характер. Подобные курсы стимулируют учебно-познавательную активность и в связи со своей спецификой наилучшим образом способствуют формированию учебно-познавательной компетентности.

Одним из актуальных интегрированных элективных курсов в рамках гуманитарного профиля является курс «Гид-переводчик на иностранном языке». Данный курс позволяет интегрировать знания по различным дисциплинам, входящим в базисный учебный план (иностранный язык, история, искусство) и отсутствующих в нем (риторика, перевод, экскурсоведение), осуществлять межпредметные связи, а также совершенствовать коммуникативные умения на иностранном языке. Интегрированный курс «Гид-переводчик» развивает информационные умения (поиск информации в различных учебных источниках), управленческие умения (планирование экскурсионного рассказа) и интеллектуальные умения (анализ прочитанного, выделение главного и второстепенного в тексте и др.).

В рамках модернизации содержания языкового образования новый образовательный стандарт построен с ориентацией на компетентностно-деятельностный подход, который предполагает переориентацию общего образования с формирования знаний, умений и навыков к созданию условий для овладения комплексом образовательных компетентностей. Образовательные компетентности определяют готовность обучающихся использовать усвоенные знания, навыки и умения для решения практических и теоретических задач. В соответствии с этим подходом наряду с информационной, общекультурной, коммуникативной и компетентностью личностного самосовершенствования важную роль играет учебно-познавательная компетентность, которая предполагает владение общими учебно-познавательными умениями.

Однако ориентация на формирование общих умений не является совершенно новой для российской школы. Данные вопросы рассматривались в работах таких отечественных педагогов как С.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и их последователей. Исследователи - дидакты, рассматривая проблемы формирования обобщенных умений в учебно-познавательной деятельности учащихся, часто выходили на проблемы формирования различных компетентностей. Но в связи с новыми условиями и целями обучения вопрос формирования общих умений становится особенно актуальным, когда становятся востребованными интегрированные знания, а умения следует использовать в разных областях науки.

В соответствии с новым стандартом, основной задачей школы в области предмета «иностранный язык» является подготовка людей, способных к общению на иностранном языке, что предполагает формирование иноязычной коммуникативной компетентности. Данное понятие обычно рассматривается как совокупность компетенций, среди которых существенную роль играет учебно-познавательная. Таким образом, понятия «компетентность» и «компетенция» рассматриваются как общее и частное. Компетентность определяется как владение каждым конкретным человеком соответствующим набором составляющих ее компетенций.

Важность учебно-познавательной компетентности для овладения иностранным языком как средством межкультурной коммуникации отмечается как отечественными (Н.Ф. Коряковцева, А.А. Миролюбов, А.В. Хуторский, Волкова А.Н.), так и зарубежными учеными (G. Ellis, R. Jordan, J. Rubin и др.). Исследователи отмечают специфику учебно-познавательной г компетентности, ее большую самостоятельность по сравнению с другими видами компетентностей. При этом под учебно-познавательной компетентностью понимают «совокупность знаний, умений и навыков в сфере самостоятельной учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком» (Хуторский А.В., 2002: с. 3). В свою очередь понятие «компетентность», которое ранее было синонимично «деятельности», на современном этапе определяется как сложное явление, включающее в себя кроме деятельности, индивидуально-личностное отношение к ней и к предмету деятельности в целом. Таким образом, понятие «компетентность» является значительно более широким чем «деятельность».

Основу учебно-познавательной компетентности, рассматриваемой в рамках образовательной области «иностранный язык», составляет владение знаниями (о способах осуществления учебно-познавательной деятельности, фактическими, специальными профессиональными и фоновыми), общими и специальными учебно-познавательные умениями. И если общие умения определяют как универсальные для многих предметов способы получения и применения знаний в различных дисциплинах, то понятие «специальные умения» все еще не достаточно знакомо преподавателям иностранного языка и обычно используется как синоним термина «коммуникативные умения». Данная ситуация приводит к тому, что основное внимание уделяется формированию у учащихся умений в различных видах речевой деятельности, но недооценивается важность владения специальными умениями (способами и приемами овладения коммуникативными умениями). В связи с этим говорить о сформированности у учащихся достаточного уровня учебно-познавательной компетентности не представляется возможным.

Во многом низкий уровень сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы обусловлен неготовностью учителей к ее формированию, что является результатом недостаточной теоретической разработанности данной проблемы. Многие ученые касаются этого вопроса, но не рассматривают данную проблему во всем ее многообразии.

Имеются работы, посвященные исследованию познавательного интереса учащихся, который формируется в учебной деятельности и оказывает активизирующие влияние на ее развитие, повышая уровень познавательной самостоятельности (Щукина Г.В., 1960). Проблему самостоятельной учебно-познавательной деятельности с позиций дидактики и психологии рассматривали П.И. Пидкассистый, Г.Д. Кириллов, Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева и др. Психологические основы учебно-познавательной деятельности были разработаны в исследованиях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др. Непосредственно классификацией компетентностей с точки зрения дидактики занимались А.В. Хуторский, Э.Д. Днепров и В.Д. Шадриков.

Однако не существует исследований, посвященных формированию учебно-познавательной компетентности в условиях обучению иностранным языкам в старшей школе, исследованию ее психолого-дидактических основ, вопросов структурирования ее компонентов, а также выявлению ее места среди других компетентностей. Термин «учебно-познавательная компетентность» не определен, не выявлено место учебно-познавательной компетентности среди других компетентностей, так же, как и не описана сущность данного понятия, и, как следствие, отсутствует материал для формирования учебно-познавательной компетентности. Значимость данной проблемы для повышения эффективности процесса обучения и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определяют актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования у учащихся старшей школы учебно-познавательной компетентности, т.е. готовности осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне (в рамках образовательной области «иностранный язык»). В качестве предмета выступает методика формирования учебно-познавательной компетентности в различных видах иноязычной речевой деятельности.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у учащихся старшей школы учебно-познавательной компетентности в процессе обучения различным видам речевой деятельности.

В качестве гипотезы выдвигается положение о том, что формирование учебно-познавательной компетентности может быть успешным при соблюдении следующих условий: использовании интегрированных элективных курсов, которые носят комплексный характер, основаны на изучении ряда смежных предметов как входящих в базисный учебный план, так и отсутствующих в нем, и которые позволяют наиболее эффективно формировать все компоненты учебно-познавательной компетентности; учете специфики различных типов учебно-познавательной компетентности (ключевой, общепредметной и предметной), которые соответствуют и соотносятся с компонентами профильного образования: ключевая учебно-познавательная компетентность относится к общему содержанию образования и характерна для базового компонента профиля; общепредметная соответствует профильным учебным дисциплинам; и предметная учебно-познавательная компетентность соотносится с конкретным элективным курсом; учете структуры учебно-познавательной компетентности, которая состоит из фактических, специальных профессиональных и фоновых знаний, общих учебно-познавательных умений, формируемых в процессе изучения различных предметов, и специальных учебно-познавательных умений, включающих умения специальные для иностранного языка и умения, отражающие характерные особенности элективных курсов; эффективной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляемой в определенной последовательности (управляемая практика, частично управляемая практика и непосредственно самостоятельная учебно-познавательная деятельность); выполнении специального комплекса учебно-познавательных задач, направленных на развитие средствами иностранного языка общих и специальных учебно-познавательных умений в различных видах речевой деятельности.

Достижение цели исследования требует решения ряда задач:

1. Раскрыть сущность понятия «учебно-познавательная компетентность».

2. Определить структуру учебно-познавательной компетентности, описать комплекс знаний и умений, составляющих УПК.

3. Выявить различия между общими, специальными и коммуникативными умениями.

4. Определить особенности формирования учебно-познавательной компетентности в различных видах речевой деятельности в системе профильного обучения.

5. Выявить специфику интегрированных элективных курсов и их эффективность в формировании учебно-познавательной компетентности.

6. Разработать методику формирования учебно-познавательной компетентности в старшей общеобразовательной школе и экспериментально проверить ее эффективность.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ литературы в области психологии, дидактики, педагогики и методики по проблеме исследования; изучение опыта работы учителей старших классов в различных типах учреждений по формированию учебно-познавательной компетентности, наблюдение за процессом обучения иностранному языку старшеклассников в различных типах образовательных учреждений, анкетирование и эксперимент.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Использование интегрированных элективных курсов в системе профильного обучения способствует наиболее эффективному формированию учебно-познавательной компетентности, т.к. являясь ориентированными на несколько смежных предметов, подобные курсы своей доминирующей целью имеют формирование учебно-познавательной деятельности в различных учебных дисциплинах, т.е. общих для всех предметов умений и знаний об эффективных способах организации учебно-познавательной деятельности.

2. Связь между всеми составляющими профильного образования: базовым компонентом, профильным и элективным осуществляется благодаря сформированной у учащихся учебно-познавательной компетентности.

3. Учебно-познавательная компетентность, определяемая как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне, носит надпредметный характер, тесно связана со всеми ключевыми, общепредметными и предметными компетентностями, и поэтому она как самостоятельная единица может быть исключена из состава коммуникативной компетентности.

4. Учебно-познавательная компетентность имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты: общие и специальные учебно-познавательные умения, а также знания о способах осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Общие учебно-познавательные умения включают в себя интеллектуальные, управленческие и информационные умения, т.е. умения в осуществлении учебно-познавательной деятельности, формируемые на базе всех дисциплин. Под специальными умениями понимаются умения, которые формируются как в процессе овладения иностранным языком, так и в процессе овладения конкретным элективным курсом.

5. Процесс формирования учебно-познавательной компетентности должен осуществляться поэтапно и включать мотивационный, процессуальный, результативный и рефлексивный этапы. Мотивационный этап нацелен на повышение учебно-познавательного интереса, процессуальный этап направлен на формирование комплекса учебно-познавательных умений и знаний и состоит из трех подэтапов: а) управляемая практика (контролируемая учителем учебно-познавательная деятельность), б) частично-управляемая практика (совместная с учащимися разработка инструкций по решению учебно-познавательной задачи), в) самостоятельная учебно-познавательная деятельность. Результативный этап предполагает формирование умений контроля, а рефлексифный имеет своей целью формирование оценочных умений.

6. Содержание обучения по формированию учебно-познавательной компетентности соотносится с ее структурой и включает комплекс учебно-познавательных задач, способствующих формированию умений поиска и анализа необходимой информации, рациональной организации учебно-познавательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в разработке классификации и описании характеристики элективных курсов в рамках профильного обучения;

2) в определении роли и значимости интегрированных элективных курсов в процессе формирования учебно-познавательной компетентности учащихся старшей профильной школы;

3) в уточнении понятия «учебно-познавательная компетентность», определяемого в данном исследовании как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне как самостоятельно, так и под руководством учителя;

4) в определении места и роли учебно-познавательной компетентности в структуре ключевых, общепредметных и предметных компетентностей;

5) в разработке методической модели формирования учебно-познавательной компетентности в процессе овладения иностранным языком на базе элективного курса и описании технологии ее реализации в процессе обучения;

6) в определении критериев оценки уровня сформированности учебно-познавательной компетентности, таких как адекватность выбора способа учебно-познавательной деятельности, эффективность применения выбранного способа учебно-познавательной деятельности, скорость применения выбранного способа учебно-познавательной деятельности, правильность решения учебно-познавательной задачи.

Практическая значимость заключается в разработке комплекса учебно-познавательных задач по формированию учебно-познавательной компетентности на материале элективного курса «Гид-переводчик», в разработке учебного пособия для старшей профильной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2005 г., на международной научно-практической конференции «Проблемы прикладной лингвистики» в Пензе в 2004 г., на XXXIV Международной филологической конференции в СПБГУ в 2005 г., а также практическом семинаре «Ярмарка педагогических достижений» в РОНО Василеостровского района г. Санкт-Петербурга. Разработанная в исследовании методика формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы проходила экспериментальную проверку в гимназических и общеобразовательных классах гуманитарной гимназии №11 и группе профильного обучения языкового клуба «Дружба» Городского дворца творчества юных г. Санкт-Петербурга.

Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Содержание работы изложено на /^страницах основного текста и состоит из введения, заключения и ^приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2 главе

1. В связи с изменяющимся компонентным составом учебно-познавательной компетентности в различных профилях, методика по ее формированию варьируется в зависимости от особенностей профильной составляющей содержания образования.

2. Методика формирования учебно-познавательной компетентности может быть разработана на базе компетентностно-деятельностного подхода к обучению иностранного языка. В ее основу заложены следующие теоретические принципы (общедидактические и частно-методические): взаимосвязного формирования учебно-познавательной и коммуникативной компетентности, сознательности и рефлексивности, научности и доступности, коллективного характера, систематичности и этапности, межпредметной координации, связи учебной и неучебной форм работы, модульности.

3. Методика формирования учебно-познавательной компетентности состоит из инвариантной части - общей для всех предметов, курсов гуманитарного профиля и вариативной, меняющейся в зависимости от специальных учебных умений, входящих в состав учебно-познавательной компетентности в зависимости от специфики предмета; курса.

4. В содержание обучения включаются умения, составляющие учебно-познавательную компетентность, знания, необходимые для ее формирования и функционирования; языковой и речевой материал, подлежащий усвоению.

5. Методика формирования учебно-познавательной компетентности реализуется в модели обучения, которая включает в себя комплекс учебно-познавательных задач по формированию учебно-познавательной компетентности и технологию организации учебного процесса.

6. Интегрированный элективный курс «Гид переводчик» является специфическим курсом, в рамках которого возможно эффективное формирование учебно-познавательной компетентности.

7. В соответствии с определением учебно-познавательной компетентности и ее компонентным составом, предлагаются следующие критерии для оценки уровня ее сформированности: адекватность выбора способов деятельности учебно-познавательной деятельности, эффективность применения выбранных способов на практике, временные рамки решения учебно-познавательной задачи, результат решения учебно-познавательной задачи.

8. Разведывательный эксперимент, проведенный в сентябре 2004 года, показал, что уровень сформированности учебно-познавательной компетентности связан с профильным содержанием обучения.

9. Второй этап разведывательного эксперимента и предэкспериментальный срез обучающего позволили констатировать в большинстве своем низкий и редко средний уровень владением учебно-познавательной компетентности, что является доказательством практической значимости данного исследования.

Ю.Экспериментально-опытное обучение, поведенное в марте - мае 2005 года на базе трех групп учащихся: общеобразовательного класса, гимназического класса и профильной группы, позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой методики по формированию учебно-познавательной компетентности и тем самым подтверждают верность поставленной гипотезы.

163

Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование способствует решению проблемы создания методики по формированию учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы. В работе установлено, что учебно-познавательная компетентность входит в состав ключевых, общепредметных и предметных компетентностей. Предметная учебно-познавательная компетентность, формируемая в процессе овладения иностранным языком не является составляющей коммуникативной компетентности, а существует самостоятельно, в непосредственной связи с последней.

Учебно-познавательная компетентность понимается, как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне. Исследуемая компетентность рассматривается целостно, однако в целях научного исследования была структурирована на комплекс составляющих ее знаний и умений: общих учебно-познавательных умений и специальных учебно-познавательных умений. Данные компоненты были тщательно рассмотрены и изучены, в соответствии с чем были разделены на группы управленческих, интеллектуальных и информационных общих учебно-познавательных умений и специальных умений, характерных для конкретного элективного курса, а также умений, формируемых в процессе изучения иностранного языка в целом. Было установлено, что компонентный состав учебно-познавательной компетентности изменяется в зависимости от профиля обучения, а также выделяется вариативная составляющая изучаемой компетентности для каждого предмета, курса в рамках одного профиля. Вариативная составляющая базируется на различном комплексе специальных учебно-познавательных умений, характерных для той или иной дисциплины.

В ходе исследования было выделено четыре этапа формирования учебно-познавательной компетентности: мотивационный этап, процессуальный, результативный и рефлективный этапы. В свою очередь процессуальный этап подразделяется на три подэтапа: частично-управляемая практика, управляемая практика и самостоятельная учебно-познавательная деятельность. Данные этапы были соотнесены с профильным содержанием обучения.

Для определения уровня сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся старших классов были выделены следующие критерии - адекватность выбора способов учебно-познавательной деятельности, эффективность применения выбранного способа на практике, скорость решения учебно-познавательной задачи, результат решения учебно-познавательной задачи. Проведенные разведывательный эксперимент выявил низкий уровень владения учебно-познавательной компетентности, что подтвердило актуальность и значимость исследования.

Полученные в результате экспериментального обучения данные позволяют судить об эффективности разработанной методики, так как ее применение способствовало формированию у обучаемых учебно-познавательной компетентности в рамках интегрированного элективного курса «Гид-переводчик». Это позволяет сделать вывод об эффективности разработанного комплекса упражнений, основанного на теоретических данных, и верности выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Константинова, Светлана Игоревна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т.: Личность, субъект деятельности, индивидуальность/ Под ред. А.А. Бодалаева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

4. Алексеев А.П. Философский энциклопедический словарь. -М., 1999.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Эксперементально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984 296 с.

6. Ариевич И.М. Вклад П.Я. Гальперина в теорию деятельности: интегральный подход к обучению и развитию.// Вопросы психологии. -2002 №5.

7. Артемова Л.К. Модель выпускника-гимназиста профильного класса.// Педагогика 2004 - №9, с.53 - 57.

8. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе.// Педагогика- 2004 №2, с. 28 - 33.

9. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.

10. Ю.Бим И.Л. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки с ориентацией на филологический профиль (иностранный язык) // Английский язык в школе 2003 - №3, с. 19.

11. П.Белов И.П. Организация старшими школьниками своей учебной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1994.

12. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе.// Педагогика. 2003 - №10, с.8 - 14.

13. Большой энциклопедический словарь. Языкознание./ гл.ред. В.Н. Ярцева -М., 1998.

14. Бондарчук Т.В. Ориентация учащихся на познание как ценность. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1997.

15. Борисова П.В. Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе (на примере различных типов образовательных учреждений). Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 2004.

16. Бочоришвили Н.К., Городецкая JI.A. Конкурсы и фестивали как способ оценивания знаний, умений и навыков по иностранному языку.// Иностранные языки в школе 2000 - №1 - с.101.

17. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977.

18. Буланкина Н.Е. Совершенствование познавательной деятельности учащихся средствами развивающих заданий (на материале английского языка, в 9 10 классах). Автореф. дис. канд. пед. наук. - Новосибирск, 1980.

19. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие.// Педагогика. 2001 - №7, с.З - 7.

20. Васильева Г.В. Формирование организационных умений старшеклассников в учебной работе. Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1986.

21. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении.// Вопросы психологии. 1998 - №3.

22. Волкова А.Н. Формирование ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению (на материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2005.

23. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2003. - 240.

24. Габай Т.В Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

25. Галковская И.В. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1996.

26. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М., 2000.

27. Гальскова Н.Д. Языковой портрет для России// Иностранные языки в школе. 2000. №5.

28. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности в творческой активности учащихся в процессе обучения. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. - Казань, 1969.

29. Гохлернер М.М., Рапопорт И.А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним.// Иностранные языки в школе 1979 - №2 -с.13.

30. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983.

31. Груздева Н.В. Межпредметные задачи как средство формирования познавательных умений системного обобщения знаний старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1987.

32. Давыдов В.В. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания.// Вопросы психологии. 1998 - №5.

33. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности.// Вопросы психологии. 2003 - №3.

34. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. - М.: 1982.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988, 240 с.

36. Дадыко Т.В., Щепилова А.В. Роль самостоятельной работы в повышении мотивации изучения французского языка.// Иностранные языки в школе -1985 №5 - с.52.

37. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

38. Данилов М.А. Теоритические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. -Казань, 1982, с.15-19.

39. Даутова О.Б. Становление самосознания учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.

40. Дейк Т.А. Языкознание. Познание. Коммуникация: Пер с англ./ Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова; Вступит, ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова.-М., 1989.

41. Еремина Л.Я. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового ВУЗа на основе компетентностного подхода (немецкий как второй иностранный при первом английском). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2005.

42. Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения // Профильная школа 2005 - №1 - с.34

43. Ермаков Д.С., Рыбкина Т. И. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения// Профильная школа 2004, №3 - с.6

44. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке, 1961,240 с.

45. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М., 1988.

46. Жарова JI.B. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Д.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986 - 79 с.

47. Жафяров А. Ж. Вариант одиннадцатилетней профильной школы.// Педагогика. 2000 - №9, с.46 - 49.

48. Иванова Е.В. Работа старшеклассников с различными информационными источниками. // Иностранные языки в школе 1999 - №6 - с.41.

49. Игнатьева Г. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия// Высшее образование в России. 2003. - №5. - с.65-74.

50. Илалтдинова Е.Ю. Среднее образование в России.// Педагогика. 2001, №6, с. 80-83.

51. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1996.

52. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники структура, условия //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг. /Под ред.И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.М., 1981.

53. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам.// Иностранные языки в школе 2001 - №1 - с.12.

54. Каспаржак А.Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе. М.: УЦ Перспектива, 2004. 160 с.

55. Качан И.Т. Самостоятельная работа учащихся старших классов на уроке иностранного языка (на материале иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1977. с.15.

56. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года./гл. ред. Иванов Д.А. М., 2003.

57. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 191 с.

58. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся пл иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыр четверти», 2005.-208 с.

59. Кириллова Г.Д. Проблемы показателей эффективности урока. В кн.: педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. JL, 1981.

60. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.

61. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Под. ред. Иванова Д.А., М., 2003.

62. Коновалец Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения.// Педагогика. 1999 - №2, с.46 - 50.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Документы№83.

64. Концепция профильного обучения на старшей ступени обучения общего образования // Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07.2002 года №2783.

65. Копылова В.В., Воронихина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условии модернизации содержания образования.// Иностранные языки в школе -2003 №1 -с.4.

66. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель.// Иностранные языки в школе 2001 - №1 - с.9.

67. Коряковцева Н.Ф. Современная организация самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М., 2002. 176 с.

68. Краевский В.В. Теоретические основы содержания общего образования, -М., 1983.

69. Краевский В.В., Хуторский А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах.//Педагогика. 2003 - №2, с.З - 10.

70. Кудинова Н.С., Пугал Н.А. Профильное обучение в современной школе. На примере биологического профиля.// Образование в современной школе. 2004 - №11, с. 16.

71. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения.// Иностранные языки в школе-2000 №1 -с.58.

72. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983.

73. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-253 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения// Вопросы психологии. 1984. -№5.

75. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения.// Педагогика. -2002-№6, с.44-49.

76. Купарадзе Н. Познавательный интерес как эффект развивающего обучения.// Педагогика. 2004 - №8, с. 104 - 106.

77. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М.: Высш. Школа, 1986.-368 с.

78. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников// Советская педагогика. 1981. - №8. - с.85.

79. Лазаренко Т.М. Профессионально-ориентированное обучение в школе.// Иностранные языки в школе 2001 - №4 - с.51.

80. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

81. Лейкина Н.Ю. Самостоятельная работа на уроке как фактор активности учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. JL, 1984. 19 с.

82. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школк России. Вып. 2 М.: МАДИ (ГТУ), 2002.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. - м., Наука, 1983.

85. Лихачев Д.С. Школа на Васильевском: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

86. Лукьянова М.И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Ульяновск, 1998.

87. Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. Белгород, 1972.

88. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1986.

89. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

90. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся. М.: Учпедгиз, 1963.-176 с.

91. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка.// Иностранные языки в школе-2004-№7-с.ЗО.

92. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.

93. Мотивация познавательной деятельности. Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л., 1972. - 117 с.

94. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М, 1977.

95. Никонова С.М. Межпредметные связи в обучении школьников английскому языку. -М.: Просвещение, 1965.

96. Оданович М.В. Учебно-познавательные задачи как средство реализации воспитательного потенциала современного урока.

97. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 2002. - 944 с.

98. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения. М.: ИОСО, 2005.

99. Петровский В. А. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984 - №4.

100. Петунин О.В. Результаты изучения факторов, влияющих на эффективность формирования познавательной самостоятельности старшеклассников.// Образование в современной школе. -2003 №4, с.53.

101. Петунин О.В. Модульное обучение в условиях профильной школы. На примере первых уроков по генетике (биология, 10 класс).// Образование в современной школе. 2003 - №12, с.10.

102. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1986.

103. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-эксперементальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

104. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности// Вестник высшей школы, 1985 -№9.

105. Пичугина Г.В. Компетентностный подход в разработке стандартов технологической подготовки школьников и его реализация в учебном процессе.// Профильная школа, 2004 №2

106. Платонова Н.М. Стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся подростков. Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 1991.

107. Подопригорова JI.A. Использование Интернета в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе 2003 - №5 - с.25.

108. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1998.

109. Полянов О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку.// Иностранные языки в школе 2004 - №2 - с.6.

110. Полянов О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку.// Иностранные языки в школе 2004 - №3 - с.8.

111. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Под ред. Днепрова Э.Д., Шадрикова В.Д. -М., 2002.

112. Профильное обучение. // Вестник образования. 2002, декабр, Пилотный номер 4, издательство " Просвещение" и др.

113. Пунской В.О. Учить умению учиться. Киев, 1987.

114. Рафф С.Е. «Проблема компетентности в школьном образовании» Тезисы доклада, 2003.

115. Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Европы и США. Статья в сборнике "Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования". М., 2003 стр. 167184.

116. Решетова З.А. Организация деятельности усвоения и развитие учащегося. // Вопросы психологии. 2002 - №5.

117. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х. т./ гл. ред. Горкин А.П. -М., 1999.

118. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

119. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по культуроведению США (профильный уровень). -М.:Еврошкола, 2004.

120. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-1996.

121. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. М.: Генезис, 1999.-272 с.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

123. Соловова Е.Н. Разработка авторских программ и курсов.// Иностранные языки в школе 2004 - №4 - с.8, №5 - с. 13.

124. Солсо P.JI. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. -600 с.

125. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников. // Вопросы психологии. 2003 - №3.

126. Степанова М.А. Место теории П.Я. Гальперина в психологической концепции деятельности.// Вопросы психологии. 2002 - №5.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление школой. 2001, № 30, август.

128. Стронин М.Ф. Обучающие игры на английском языке. М., 1984.

129. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-288 с.

130. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство Московского университета. 1984. - 344 с.

131. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

132. Татьяченко Д.В., Воровщиков С.Г. Прграмма общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников.// Образование в современной школе 2002 -№6, с. 44// 2002 - №7, с.21.

133. Теоретические основы содержания общего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

134. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография./Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 2001.

135. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1991.

136. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным.// Педагогика -200- №4, с. 30-33.

137. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М., 1987.

138. Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.—М.: ИОСО РАО, 2002.

139. Фадеева Н.Б. Самостоятельная работа учащихся 6-7 классов на уроках иностранного языка при овладении устной (монологической) речью. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1987.

140. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки).// Иностранные языки в школе, 2004 -№4

141. Филиппов В.М. Модернизация российского образования.// Педагогика. -2004-№3, с.З- 11.

142. Фокина С.JI. Формирование обобщенных познавательных умений и их влияние на развитие познавательных интересов учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1977.

143. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М. 1986.

144. Хуторской А.В. Методологические основы конструирования учебных программ для 12-летней школы // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сб. науч. Трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 1999.

145. Хуторский А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов: тезисы доклада. 2002.

146. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.

147. Хуторской А.В. Творческий компонент образовательных стандартов // 12- летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. -С.126- 131.

148. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника. Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 1991.

149. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. -2002. №1.

150. Чичерина Н.В. Профессионально-ориентированное обучение гидов-переводчиков в старших классах гуманитарных гимназий. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996.

151. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе. Самара, 2002.

152. Чурилин Н.А. Межпредметные связи как фактор формирования познавательных интересов старшеклассников в учебной деятельности (на материале гуманитарных предметов). Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1984.

153. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1996. - 320 с.

154. Шамова Г.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

155. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Профильная школа 2002 - №2 - с.58

156. Шиянов В.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288 с.

157. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993

158. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

159. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

160. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

161. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников. / Научн. Ред. С.Н. Чистякова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 102 с.

162. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

163. Эльконин Д. Б. Теоретические основы к проблеме ключевых компетенций.// Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара/ Под. ред. Великановой А.В. Самара: «Профи», 2003. -60 с.

164. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Москва.: Наука, 1978.-391 с.

165. Юдина Т.П. Некоторые вопросы обучения переводу в лингвистическом лицее.// Иностранные языки в школе 2003 - №1 - с.25.

166. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

167. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. -2000.

168. Anita Wenden Learner Strategies in Language Learning. Prentice Hall, 1987.

169. Davis E. and Whitney N. Stratagies for Reading. London Heinemann, 1981.

170. Duckenson, L. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge University Press, 1987.

171. Entwistle N. J. and Ramsden P. Understanding Student Learning. Beckenham. Croom Helm, 1983.

172. Fried-Booth D.L. Project Work. Oxford University Press, 1986.

173. Gairns R. and Redman S. Working with Words. Cambridge University Press, 1986.

174. Hallgarten K. and Rostworowska B. Learning for Autonomy Learner Training Materials for ESL. London, Independent Learning Project.

175. Harding-Esch E. Self-Directed Learning and Autonomy. Cambridge University Press, 1976.

176. Jones C. Wordstore. London. Wida Software, 1985.

177. Marshal L. A. and Rowland F. A Guide to Learning Independantly. Open University Press, 1983.

178. Michael O'Malley, Anna Uhl Chamot Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1990.

179. Nisbet J. and Shuksmith J. Learning Strategies. London. Routledge and Kegan Paul, 1986.

180. Rubin J. and Thompson I. How to be a More Successful Language Learner. Boston. Heinle and Heinle, 1982.

181. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Stratsbourg: Council of Europe Press, 1993.

182. Wallace M.J. Study Skills in English, Cambridge University Press, 1980.