автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой"

003 172151

На правах рукописи

Судакова Наталия Евгеньевна

Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой (на материале учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования)

Специальность 13 00 02 -теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

003172151

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Цыпин Геннадий Моисеевич

доктор педагогических наук, профессор Базиков Александр Сергеевич

кандидат педагогических наук, профессор Жарова Любовь Михайловна

Московский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится 'Р^сС^ 2008г в на заседании диссертационного

совета Д 212 154 13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 109172, Москва, Новоспасский пер, дЗ, корп 3, ауд 313, музыкальный факультет

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул М Пироговская, д 1

Автореферат разослан Щ 2008г

Ученый секретарь ^^

Диссертационного совета Якубовская Т Л

Общая характеристика работы

Наше время ознаменовано масштабными изменениями в различных областях общественно-политической, экономической, технологической, социокультурной жизни страны В контексте многоплановых структурных преобразований, происходящих на всех уровнях и «этажах» российского социума, на повестку дня во весь рост встала проблема духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания российской молодежи, испытывающей сегодня массированное и, чаще всего, далеко не позитивное воздействие «поп-культуры» западного образца

Существенная роль в этой связи принадлежит отечественной «педагогике искусства», в частности, музыкальной педагогике, имеющей, как известно, давние традиции, восходящие к таким корифеям отечественной и мировой культуры как А Г и H Г Рубинштейны, С И Танеев, А H Есипова, В И Сафонов, А И Зилоти (в дальнейшем эти традиции были продолжены К H Игумновым, А Б Гольденвейзером, Г Г Нейгаузом, А И Ямпольским, JI M Цейтлиным, С M Козолуповым и др )

Однако не является секретом, что бесспорным и общепризнанным достижениям отечественных педагогов на поприще профессиональной музыкальной культуры не всегда сопутствовали аналогичные достижения в сфере широкого, массового музыкального воспитания и образования При всем том важном и ценном, что было сделано - и делается - в этом направлении российскими музыкантами - теоретиками, методистами, учителями-практиками (в первую очередь тут должны быть названы имена Д Б Кабалевского, О А Апраксиной Ю Б Алиева, Э Б Абдуллина, H А Ветлугиной, В H Шацкой, H J1 Гродзенской, JI В Школяр, Е Д Критской и др ) - система массового, общедоступного воспитания и образования в России в целом традиционно отставала, то более, то менее заметно, от требований времени И отдельные ее успехи и достижения, связанные с деятельностью специалистов, упомянутых выше, не могли изменить ситуации в целом

Особенно заметными стали трудности, переживаемые системой, в последние полтора-два десятилетия Оставим в стороне комплекс вопросов, связанных с преподаванием музыки в российской общеобразовательной школе - в этой области своя специфика, требующая особого и целенаправленного рассмотрения Сосредоточимся на том секторе, который представлен в первую очередь Детскими музыкальными школами, разного рода музыкальными студиями и проч, образующими в совокупности так называемую систему «дополнительного образования» О ее кризисе говорилось в последнее время достаточно много, указывались и причины хроническое недофинансирование, почти повсеместная амортизация музыкального инструментария, бедственное положение с современными ТСО, мизерная оплата труда преподавателей и обслуживающего персонала, и т п

Однако справедливость требует сказать, что есть в самой системе, в глубинных недрах ее и иные причины, стимулирующие кризисные явления и ведущие, в частности, к заметному оттоку обучающихся из Детских музыкальных школ, студий и других учебных структур, выступающих под эгидой «дополнительного образования» Эти причины непосредственно связаны с содержанием, формами и методами обучения, со стилистикой работы части педагогов-музыкантов, которая не соответствует подчас целям и задачам, стоящим перед массовым музыкальным воспитанием и образованием Отсюда - проблема, суть которой - расхождение реальной музыкально-воспитательной и образовательной практикой с требованиями времени и сложившейся сегодня социокультурной ситуации Сказанным определяется актуальность исследования

Его объект учебно-воспитательный процесс в учебных заведениях системы дополнительного (музыкального) образования

Предмет исследования модель обучения и воспитания, соответствующая требованиям времени, релевантная целям и задачам учебно-воспитательной и музыкально-просветительской работы в системе дополнительного образования

Цель исследования дать критический анализ существующей практики преподавания музыки в системе дополнительного образования, выработать и структурировать комплекс теоретико-методических рекомендаций, способных оптимизировать художественно-просветительские и музыкально-воспитательные процессы в современных учебных заведениях соответствующего профиля (Детские музыкальные школы, студии и др), в частности, усилить интерес учащихся к музыкальным занятиям Задачи исследования

= Изучить генезис противоречий, присущих деятельности ряда учебных заведений, входящих в систему дополнительного (музыкального) воспитания и образования Выявить и диагностировать факторы, отрицательно влияющие на формирование музыкальных интересов и запросов у обучающихся

= Очертить рубежи (разделительные линии) между профессионально-ориентированным и общим музыкальным воспитанием и образованием, уточнить основные критерии и параметры, отличающие эти виды деятельности, дать научно-аргументированное представление о специфике музыкально-просветительской деятельности, ее содержании и структуре

= Охарактеризовать формы и методы работы в музыкально-исполнительских классах, стимулирующих мотивационно-потребностную сферу детей и подростков, способствующих формированию у них широкого спектра художественных интересов

= Предложить музыкально-педагогической общественности модель обучения, соответствующую целям и задачам работы в системе

дополнительного образования, охарактеризовать основные структурные компоненты, составляющие и цементирующие эту модель

= Проверить опытно-экспериментальным путем целесообразность и обоснованность методики, выработанной в ходе настоящего исследования и нацеленной на инициирование разносторонних и стойких музыкальных интересов

Методологическую основу исследования составили: а) философские принципы единства сознания и деятельности в их современной адаптации (М К Мамардашвили, В П Зинченко, М С Каган, Н И Киященко), б) психолого-педагогические концепции развивающего и воспитывающего обучения (Л В Занков, В В Давыдов, М Г Плохова, Е А Леванова), художественно-просветительские принципы, выдвигавшиеся ведущими деятелями отечественной культуры (Б В Асафьев, Б Л Яворский, С Т Шацкий, Д Б Кабалевский, О А Апраксина), современные теории музыкального воспитания и образования (Э Б Абдуллин, Ю Б Алиев, Л Г Арчажникова, Т И Бакланова, Е В Николаева, А В Малинковская, А И.Щербакова и др )

Методы исследования

= Изучение научно-литературных источников, имеющих отношение к проблематике исследования (педагогика, психология, эстетика, музыкознание и др),

= Анализ передового музыкально-педагогического опыта, способствующего выработке необходимых ориентиров при формировании мотивационно-потребностной сферы у учащихся,

= Обобщение личного педагогического опыта автора настоящего исследования,

= Широко применялись также методы эмпирического уровня собеседования, педагогические интервью, наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент

Гипотеза исследования

1 Обучение в системе дополнительного (музыкального) образования должно соответствовать, быть релевантным целям, задачам, принципиальным установкам, выдвигаемым в рамках данного вида деятельности Имеющее место «де факто» копирование образцов (приемов, способов) профессионально ориентированной педагогики ведет к рассогласованию методов обучения - со стратегическими целями и задачами, следствием чего является необоснованное завышение планки требований для учащихся, неоправданное усложнение учебного процесса для детей и подростков, не обладающих необходимыми в данном случае природными музыкальными данными В результате угасают мотивационные импульсы, подталкивающие учащихся в направлении музыкального образования, падает интерес к музыкальным занятиям

2 Шансы на успех обучения и воспитания в системе дополнительного образования существенно повышаются, если в преподавании используются факторы, посредством которых формируется вектор активности обучающегося в сфере классической музыки, определяется его избирательность и направленность В то же время, нельзя не считаться с парадигмой массового музыкального сознания современной молодежи, ее устремленностью к эстрадно-джазовой культуре В этой связи вполне обосновано включение в учебный репертуар образцов этой культуры, если они не входят в противоречие с критериями и требованиями художественного вкуса

3 Интерес, проявляемый ребенком или подростком к музыкальным занятиям, может рассматриваться как индикатор правильности стратегии и тактики педагога, обоснованности избранных им диспозиций Есть основания полагать, что этот интерес активизируется, когда во главу угла ставится комплекс видов и форм учебно-воспитательной работы, интегрированных в единое целое и определяемый как свободное творческое музицирование Его основные компоненты (виды деятельности) чтение музыки с листа, эскизное разучивание разнохарактерных музыкальных произведений, подбор музыки по слуху, импровизация и сочинение, игра в ансамбле и др

Положения, выносимые на защиту

= В наше время заметно обострился конфликт между утилитарным, технологическим подходом к образованию - и потребностью российского социума во всесторонне развитых личностях, обладающих широким культурным кругозором, разнообразными художественно-эстетическими запросами и интересами Это ставит социально значимые задачи перед системой «дополнительного образования», в частности, перед тем ее сектором, который непосредственно связан с музыкальным искусством.

= В практике учебно-воспитательной работы нет и не может быть одной-единственной модели преподавания музыки, способной исчерпать все многообразие задач, встающих здесь перед педагогом и учеником При всем том, можно говорить о двух полюсах, в зоне притяжения которых должны по логике вещей проистекать процессы моделирования и поиски в этой области На одном из указанных полюсов работа всегда велась весьма активно Речь о профессионально ориентированной модели обучения - модели достаточно традиционной, шлифовавшейся усилиями многих мастеров музыкальной педагогики Значительно менее разработана в силу ряда обстоятельств другая, во многом альтернативная модель, нацеленная на подготовку не профессионала, а эрудированного, широко образованного любителя музыки, способного воспринимать и понимать сложные явления и феномены мировой музыкальной культуры Подробнее о ней, о ее структуре - дальше, пока же следует указать, что демаркационная линия, разделяющая обе модели, состоит

в основном из пяти взаимосвязанных, иерархически соподчиненных компонентов и звеньев, обозначенных в свое время еще Л А Баренбоймом а) кого обучают, б) для чего обучают, в) чему обучают, г) как обучают, д) на чем (на каком материале) обучают

= Педагог-музыкант, работающий в системе дополнительного образования (ДМШ, студия, кружок и т д) должен учитывать как природные данные, потенции ученика, - так и склонности, потребности, влечения, вкусы, предпочтения и т п Корректировка всего перечисленного, возведение вкусовых пристрастий ученика на более высокий художественно-эстетический уровень не противоречит тому факту, что именно совпадение мотивов деятельности учащегося («нравится», «интересно», «увлекательно») с конкретной их реализацией в практике обучения обеспечивает в конечном счете успех занятий, способствует развитию устойчивого и прочного интереса к ним

Новизна исследования

= Даны базовые характеристики модели обучения и воспитания в системе дополнительного (музыкального) образования, выявлены и проанализированы основные структурные компоненты этой модели,

= Изучены когнитивные ресурсы различных видов и форм продуктивной учебной деятельности (импровизация, сочинение, другие разновидности свободного творческого музицирования), которые, как свидетельствует практика, неоправданно игнорируются в широком музыкально-педагогическом обиходе, снижая интерес учащихся к занятиям, эмоционально «обесточивая» их,

= Определены и разработаны механизмы адаптации «свободного творческого музицирования» к условиям работы музыкальных учебных заведений различных видов и типов

= Установлены внутренние связи и зависимости между мотивами деятельности учащегося, с одной стороны, - и, с другой стороны, конкретными видами (формами) учебной практики, выявлена их

взаимодетерминированность Разобраны с теоретико-методологических позиций условия, необходимые и достаточные для реализации мотивов обучающихся в реальных учебных действиях (операциях), тем самым, для обретения более устойчивых интересов к занятиям музыкой

= Показаны негативные последствия отчуждения учащегося-музыканта от учебно-образовательного процесса, а последнего - от реальных требований жизни, дана критика догматического следования части учителей превратно понимаемым традициям, нормативам, установкам, разного рода методическим «атавизмам» Обоснована необходимость пересмотра категорий ценностей и значимостей применительно к специфике дополнительного (музыкального) образования, выдвинуты и аргументированы приоритеты в этой сфере,

уточнены понятия «общедоступное музыкальное воспитание и развитие», «музыкально-просветительская деятельность»

Организация и этапы исследования

1 этап (1998 - 2002гг) - сбор эмпирических данных, а также работа с литературой, изучение и систематизация научно-теоретических материалов Одновременно проводились целенаправленные педагогические наблюдения и первые серии констатирующих (диагностирующих) экспериментов

2 этап (2002 - 2003гг) -разработка и уточнение базовых теоретических и методологических положений исследования

3 этап (2003 - 2007гг) - осуществление активной стадии опытно-экспериментальной работы («формирующий эксперимент»), подведение итогов теоретической и опытно-экспериментальной работы, анализ и обобщение результатов диссертационного исследования, систематизация и оформление выводов Завершение работы над текстом диссертации и автореферата, публикация материалов по теме исследования

Теоретическое значение работы.

= Рассмотрен широкий спектр вопросов, связанных с содержанием, формами и методами обучения в системе дополнительного (музыкального) образования Дана дефиниция понятий «музыкально-воспитательная работа в процессе обучения игре на музыкальном инструменте», «музыкально-просветительская деятельность на современном этапе», и др Уточнены основные компоненты модели обучения музыке, структурированной с учетом специфики системы дополнительного образования Выявлены детерминанты интереса к музыкальным занятиям у детей и подростков Теоретически и методологически разработана концепция оптимизации обучения в Детских музыкальных школах и других учебных заведениях общего музыкально-образовательного типа

Практическое значение работы.

Автором отработаны и экспериментально проверены методические рекомендации, адресованные педагогам-практикам, ведущим музыкальные занятия в рамках системы дополнительного образования Выявлены и проанализированы с позиций практики основные направления, виды и формы работы, сориентированной на расширение художественного кругозора учащихся, формирование устойчивого интереса к явлениям и феноменам музыкальной культуры Рассмотрены сквозь призму практической педагогики такие виды деятельности учащихся как импровизация, сочинение музыки, подбор по слуху, ансамблевое музицирование и др Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть продуктивно использованы в ходе индивидуальных музыкальных занятий (класс фортепиано, баяна и др), а также в рамках лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Теория и практика обучения музыкальному исполнительству» и др

Достоверность результатов исследования обеспечена а) соотнесенностью основных теоретико-методических позиций автора исследования с концептуальными положениями современной науки (педагогика, психология, музыкознание, культурология), б) адекватностью научно-исследовательских подходов, использованных автором, специфике данного труда, его предмету, целям и задачам, в) апробацией основных положений диссертации в ходе эмпирической деятельности, а также в рамках специального обучающего эксперимента

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям

-в опытно-экспериментальной работе в классе специального фортепиано на базе «Барнаульского городского детско-юношеского центра» Алтайского края, Государственного учреждения дополнительного образования детей «Центра развития творчества детей и юношества» г Барнаула Алтайского края, муниципального учреждения дополнительного образования «Центра детского творчества» Октябрьского района г Барнаула Алтайского края

Материалы диссертации использовались при проведении открытых уроков, семинаров с педагогическим составом данных учреждений дополнительного образования Основные положение исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов музыкального факультета МПГУ

Структура и основное содержание работы. Диссертация состоит из двух глав, выводов, библиографии и приложения Во Введении раскрывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируется его гипотеза, освещаются теоретические и методологические основы работы, обосновывается ее теоретическая и практическая значимость, выявляется новизна, приводятся сведения о достоверности исследования и его апробации

Первая глава диссертации посвящена теоретико-методическим аспектам проблемы формирования интереса учащихся к занятиям и состоит из четырех параграфов В первом из них освещается состояние проблемы в современной психолого-педагогической литературе При всем многообразии подходов к категории «познавательный интерес» и различии вариантов ее трактовки, можно выделить те, которые видят в интересе единство трех основных компонентов эмоционального, интеллектуального и волевого (Б Г Ананьев, Л И Божович, С Л Рубинштейн, Г И Щукина и др ) Само понятие «интерес» определяется ведущими представителями отечественной науки как сосредоточенность индивида на определенном предмете мыслей, влечений, помыслов, устремлений, эмоциональных реакций, чем детерминируется «стремление ближе познакомиться с предметом, глубже в него проникнуть, не упускать его из поля своего зрения (Интересы

являются) специфическими мотивами культурной и, в частности, познавательной деятельности человека»1 С вышеприведенной дефиницией интереса С Л Рубинштейном органично сочетаются формулировки В С Мерлина, А В Петровского и др Интересы, по В С Мерлину, Могут быть направлены на «образы, представления и понятия», они, согласно взглядам А В Петровского, суть «эмоциональные проявления познавательных потребностей человека»2

В контексте настоящего исследования определенную значимость имеют теоретико-методологические позиции Г И Щукиной, акцентировавшей индивидуально-избирательный характер интересов, Л С Выготского, характеризовавшего интерес как одну из форм проявления инстинкта человека и выступающего, тем самым, своего рода двигателем его поведения (что особенно наглядно проявляется в детском возрасте) Можно добавить к сказанному выше и точку зрения И А Зимней, определявшей интерес как эмоциональное состояние, которое вызывается и стимулируется когнитивными (познавательными) процессами в сознании человека

Интересы, согласно концепции В Г Асеева, И А Зимней и др , органично связаны с мотивацией человека, входят в ее многоуровневую структуру, выполняют «важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение»3

Большинством российских исследователей подчеркивается еще одна важная особенность интересов человека (подтвержденная и на материале музыкально-педагогических исследований) по мере удовлетворения наличных интересов последние, как правило, не угасают, не прекращают свое существование, а, напротив, усиливаются, идут в рост, разветвляются, дают дополнительные «побеги» Сказанное касается в первую очередь интересов, связанных со значительными, сущностно важными явлениями и феноменами бытия, отвечающих устойчивым запросам и потребностям индивидуума, организующим и направляющим его познавательные процессы, воображение и поведение

Современная психолого-педагогическая мысль высвечивает те грани интересов учащихся, которые а) сопряжены с индивидуально-избирательным характером интересов, т е их ориентацией на те или иные виды деятельности, соответственно, те или иные отрасли знаний и умений, б) связанны с природными данными человека (задатками, способностями), его «генотипом», стимулирующим различные проявления познавательной активности,

1 Рубинштейн С Л Бытие и сознание - М , 1957, С 630

"Петровский А В Общая психология -М, 1970, С 101

3Цит по И Я Зимняя Педагогическая психология - Ростов-на-Дону, 1997, С 286

обеспечивающим определенные успехи человека в интересующей его сфере деятельности

Специалистами в области теории педагогики, а также преподавателями-практиками всегда уделялось приоритетное внимание условиям, способствующим возникновению и дальнейшему развитию когнитивных интересов учащихся, стимулирующих интеллектуальную и эмоциональную активность детей, подростков, юношей и девушек При всей разности этих условий, проистекающей из различий в возрастных, характерологических, тендерных и иных особенностях и свойствах обучающихся, есть в них и общее, на что обращал внимание еще Л С Выготский Согласно его концепции, это общее интегрирует следующие психолого-педагогические подходы и установки а) прежде чем объяснить что-либо - вызвать интерес учащихся (или, как минимум любопытство), б) прежде чем дать учащимся свободу действий, призвать к действиям - подготовить их к этим действиям, предоставить необходимую информацию, в) прежде чем сообщить обучающимся что-либо новое - вызвать эмоционально окрашенное ожидание нового (интересного, необычного, увлекательного и т д )

Методологические установки и подходы, рекомендовавшиеся Л С Выготским, не исчерпываются перечисленными выше, имели место наряду с ними и другие Однако в рамках настоящего исследования особый интерес представляют именно те, что были перечислены

В заключение параграфа приводятся данные, свидетельствующие, что на современном этапе развития отечественной педагогики проблема интересов (как учебных, так и внеучебных) продолжает оставаться в центре внимания специалистов, порождая нередко дискуссии, столкновения различных взглядов, мнений, точек зрения и т п Так, различные воззрения существуют по вопросу о месте и роли игровой деятельности в возникновении учебных интересов у младших школьников, то есть по вопросу о трансформации, внутренней перестройки этих интересов, перемещении их с одного уровня на другой, более высокий Частично этот вопрос будет затронут на дальнейших страницах (в связи с вопросом о формировании интересов детей к музыкальным занятиям)

Второй параграф главы - «Педагоги-музыканты о проблеме интереса, ее основных особенностях и свойствах» В параграфе отмечается, что важность этой проблемы осознавалась уже на ранних этапах становления клавирно-фортепианной педагогики М Сен-Ламбер, Ж - Ф Рамо, К Ф Э Бах исходили из того, что интерес к музыке может проявляться у окружающих стихийно, «сам собой», как результат эмоциональной привлекательности тех или иных музыкальных произведений «Желающие учиться музыке, писал М Сен-Ламбер, должны проверить, чувствуют ли они, слушая хорошую музыку, что проникаются тем настроением, которое она передает, что их

трогает нежная музыка и возбуждает веселая, что они поют внутренне то, что поют или играют другие» 4

В то же время, педагоги-музыканты прошлого понимали, что стихийные, самопроизвольно возникающие интересы не всегда обладают той устойчивостью и прочностью, которые необходимы для деятельности будущего специалиста или даже просвещенного любителя музыки Исходя из этого и М Сен-Ламбер, и Ж Ф Рамо и К Ф Э Бах настоятельно рекомендовали своим ученикам - для общего расширения их художественного кругозора и упрочения музыкальных интересов - по возможности больше и активнее соприкасаться с музыкальной культурой в различных ее жанрах и формах «Надо слушать хороших музыкантов», призывал К Ф Э Бах, указывая, что в этом случае интересной может быть не только сама музыка, но и ее исполнение Он же демонстрировал правильное понимание сути дела и определенную психологическую прозорливость, рекомендуя современным ему музыкантам активнее сочинять, скорее всего, он осознавал, что интерес к музыке обретает более глубокие и разветвленные корни, когда он подкрепляется творческими действиями музыканта Сочинение, констатировал К Ф Э Бах, не только усиливает интерес к музыкальным занятиям, оно создает благоприятные возможности для развития способностей учащихся, в частности, их фантазии и воображения «Тому, кто обладает счастливой способностью фантазировать, можно с уверенностью предсказать большие успехи » (К Ф Э Бах)5

Примечателен в рамках рассматриваемой проблематики и еще один тезис К Ф Э Баха Интерес к музыке только в том случае проникает в глубины духовного мира человека, если это происходит на фоне неподдельно-искреннего переживания содержания музыкальных произведений, если слушанию или исполнению музыки сопутствуют, говоря современным языком, живые и сильные эмоциональные реакции «Будь растроган сам», советует К Ф Э Бах всем тем, кто избирает музыку своим занятием, «умей проникнуться теми аффектами, которые хочешь возбудить у других»

Значительное место в параграфе уделено педагогическим концепциям российских педагогов-музыкантов Формирование интереса к музыке, стойкой увлеченности ею, занимало в этих концепциях приоритетную роль, указывается в исследовании Большое внимание данному вопросу уделялось А Л Гензельтом, А А Герке, А И Виллуаном, А Г Рубинштейном и др Не утратили своей актуальности позиции А Л Гензельта, настаивавшего на том, чтобы молодые люди, ощущающие тягу к музыке и занимающиеся ею, приобретали бы не только навыки исполнения музыкальных произведений, но

4 М Сен-Ламбер Клавесинные принципы Цит по А Д Алексеев Из истории фортепианной педагогики Хрестоматия Киев, 1974, С 20

5 К Ф Э Бах Опыт об истинном искусстве игры на клавире Цит по А Д Алексеев Из истории фортепианной педагогики Хрестоматия, С 50

и широкие, многосторонние знания (А Л Гензельтом имелись в виду знания в области теории и истории музыки, полифонии и др) Знания, будучи умело преподнесенными учащемуся, не только не ведут к охлаждению музыкального чувства, не снижают интереса к искусству, но, напротив, усиливают его, делая этот интерес более глубоким, прочным, основательным Следует отметить, что педагогические прозрения А Л Гензельта, делавшиеся чаще всего на интуитивной основе, получили в дальнейшем серьезное научно-теоретическое обоснование

Изучение архивных источников дает основание охарактеризовать А Л Гензельта и как передового для своего времени музыканта-практика Анализируя снижение интереса к занятиям у обучающихся в музыкально-исполнительских классах (фортепианных) классах, он писал, что ученики «проводят по нескольку месяцев за одной и той же пьесой, нередко совсем останавливаются на одной и той же странице, занятие перестает быть музыкальным и переходит в механическое, убивающее дух, исчезает интерес, достижение успеха становится невозможным, и вся деятельность оказывается плачевной мукой» Иными словами, нерационально выстроенная методика обучения, игнорирующая естественную потребность ученика в постоянной смене и динамичном чередовании музыкальных восприятий и впечатлений, имеет следствием ощутимое падение интереса к занятиям

Обращается внимание в параграфе и на другие психолого-педагогические аспекты проблемы интереса, связанные с деятельностью российских педагогов-музыкантов XIX - XX вв Так, согласно А Г Рубинштейну, увлеченность учащихся музыкальными идеями заметно возрастает, когда педагогу удается перевести эти идеи в плоскость живых художественно-образных представлений Помогают разного рода живописно-иллюстративные программы и «сюжеты», сопрягающиеся в сознании учащихся с музыкальным материалом и окрашивающие его в яркие эмоциональные тона Другая сторона вопроса об инициировании заинтересованности молодежи музыкальными занятиями затрагивалась Н А Римским-Корсаковым, А И Зилоти, С И Танеевым и др По их мнению, уровень интереса учащихся в решающей мере зависит от педагога, его коммуникативных способностей, его умения заинтриговать, увлечь, вдохновить, разбудить фантазию и воображение ученика, создать условия для самостоятельной творческой деятельности Ибо такая деятельность, будучи своего рода индикатором интереса, в свою очередь инициирует и усиливает интерес человека к делу

В заключение параграфа приводятся высказывания известного российского педагога-музыканта и методиста А Д Алексеева, который, обобщая теоретико-практические воззрения своих коллег (предшественников и современников) писал «Эстетическое воспитание неразрывно связано с

развитием любви к музыке ( ) Пробуждать глубокий, длительный интерес к музыке - одна из самых важных задач педагога Уже одним этим можно резко повысить работоспособность ученика - добиться большей сосредоточенности, усиления слухового контроля ( ) Пробуждению интереса к музыке способствует все то, что расширяет кругозор ученика в области искусства Развитие любви к музыке тесно связано с усилением интереса к занятиям ею -и не только к урокам педагога, но и к работе за инструментом»6

В третьем параграфе главы дается критический анализ деятельности музыкальных учебных заведений в системе дополнительного образования Отмечается, что в современной социокультурной ситуации перед российскими музыкальными учебными заведениями, - как профессиональными, так и входящими в систему дополнительного образования, - стоит ряд важных задач Вместе с другими учреждениями культуры и искусства, они призваны осуществлять, причем в весьма непростых условиях, художественно-эстетическое воспитание широких слоев российского общества, прежде всего молодежи В контексте этих задач особо негативные последствия имеют те просчеты и методологические ошибки, которые характеризуют деятельность значительного числа отечественных ДМШ и других учебных заведений культурно-просветительского профиля Об этих просчетах, ошибочных ориентирах в работе, подчас очевидных педагогических «атавизмах» было известно давно, однако целенаправленного и систематизированного анализа их не проводилось Между тем, как указывалось выше, он необходим

А) В деятельности ряда педагогов-практиков (пианистов, скрипачей, баянистов и др) отсутствует четкая ориентация на стратегические цели, которые должны быть достигнуты в результате их работы с учащимися Отсутствует ясное понимание - кого, как, зачем и каким образом следует учить в музыкальных школах, студиях и т д Между тем, содержание и методы музыкально-педагогической работы, согласно справедливому замечанию Л А Баренбойма, должны, прежде всего, определяться «пониманием того, к чему готовишь ученика, и предвидением хотя бы в самых общих чертах характера его возможной в будущем музыкальной деятельности ( ) Нельзя учить «вообще», не задумываясь о конце обучения, о той конечной точке, к которой есть возможность и к которой следует подвести ученика»7

Расплывчатость целевых ориентиров, неопределенность перспектив в работе педагога и, соответственно, более или менее четких установок на то, кого он, педагог, готовит - будущего музыканта-профессионала или эрудированного любителя музыки, - имеет прямым следствием неадекватность, а в ряде случаев и ошибочность в выборе методики (приемов,

6 Алексеев А Д Методика обучения игре на фортепиано - M , 1978, С 17,18

7Баренбойм J1 А Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства - Л-д, 1969, С 258, 259

способов) обучения Естественно, такая ситуация не может не привести к падению интереса учащихся к занятиям

Б) Ошибочность методологии педагога, о которой упомянуто выше, проявляется, прежде всего, в неоправданном усилении «технологического компонента» в занятиях Упор делается на прохождении большого количества этюдов и сборников технических экзерсисов, на работу над гаммами, арпеджио, аккордово-октавными фигурациями и прочими элементами («полуфабрикатами», по выражению Г Г Нейгауза) исполнительского мастерства Усиленный пальцевой тренаж, оправданный в той или иной мере при подготовке профессионального исполнителя в специальном музыкальном учебном заведении, теряет смысл в занятиях с детьми и подростками, не претендующими на последующую специализацию, не располагающими для этого необходимыми природными данными Отсюда и результат занятия, направленные на форсированное развитие пальцевой моторики, на усиленную отработку разного рода двигательно-технических умений и навыков, теряют, в конечном счете, привлекательность для многих обучающихся в учебных заведениях системы дополнительного образования, становятся

неинтересными для них

В) Весьма негативный эффект имеет утвердившийся в практике ряда педагогов авторитарно-императивный стиль преподавания Ученик в этих условиях фактически лишается права на собственную позицию в ходе освоения и интерпретации музыкального материала, его творческие инициативы жестко дозируются, педагог, обладая постоянно действующей «презумпцией правоты», держит под строгим контролем содержание и формы занятий Авторитаризм, подобно жесткому, негнущемуся стержню, пронизывает зачастую все звенья учебно-воспитательного процесса в отечественных учебных заведениях, включая и те, что имеют отношение к сфере культуры и искусства Методологическим принципом в обучении становится «делай как я» Отказ учащемуся - причем, не только начинающему, но и более продвинутому в своем развитии, - в праве на экзистенциональное существование в пространстве культуры, пагубно отражается на всей его мотивационной сфере, включая, понятно, и интересы

Г) К числу очевидных просчетов массовой музыкально-педагогической практики следует отнести и тот факт, что в учебном обиходе нередко игнорируются такие виды и формы работы как чтение с листа, эскизное разучивание музыкальных произведений, подбор по слуху, импровизация и сочинение музыки, игра в ансамбле и другие разновидности так называемого «свободного творческого музицирования» Работа в музыкально-исполнительских классах ведется, как правило, над ограниченным кругом «программных» музыкальных произведений, предназначаемых для открытых «показов» (экзаменов, зачетов, открытых концертных выступлений)

Локализация в области учебно-образовательных жанров, недооценка роли свободного музицирования оборачивается серьезными потерями по линии общемузыкального развития учащихся Суживаются художественные горизонты, уменьшаются знаниевые приобретения, не получают необходимых импульсов процессы музыкальной фантазии и воображения, оскудевает эмоциональная сфера, гаснет увлеченность учащихся музыкальными занятиями со всеми вытекающими отсюда последствиями

Д) Не способствует заинтересованности учащихся в работе и учебный репертуар, который изучается в музыкально-исполнительских классах ДМШ и их «дочерних структурах» (музыкальных студиях, кружках и т п) В учебных программах детей и подростков зачастую отсутствует музыка, которую им хотелось бы играть, и, напротив, упор делается на произведения, разучивать которые, по мнению педагога необходимо Работа над малоинтересными для современного учащегося, сугубо академическими программами (которые, к тому же, штудируются на протяжении длительного времени), программами, заметное место в которых принадлежит инструктивному материалу, - блеклому в эмоциональном отношении, не вызывающему положительных реакций у ученика, - такая работа дает скорее негативный эффект, нежели позитивный Считается нежелательным использовать в учебном процессе разного рода обработки и транскрипции популярных эстрадно-джазовых мелодий, - хотя известно, что среди них есть и такие, которые не входят в противоречие с высокими эстетическими нормами и критериями хорошего вкуса Логика обычного педагогического мышления, осознаваемая либо не осознаваемая, сводится к тому, что работа с учеником должна базироваться примерно на том же репертуаре (и на той же методике работы), на котором обучался в своё время сам преподаватель, который хорошо известен ему, репертуаре, педагогическая ценность и значимость подвергать сомнению не принято Побочные, эмоционально-психологические эффекты подобной «репертуарной политики» педагога, как правило, во внимание не принимаются

Е) Практика свидетельствует, что педагоги-музыканты в силу ряда объективных и субъективных причин уделяют недостаточное внимание общей художественно-просветительской работе с учащимися - посещению концертных залов, музеев и т д Исключения в этом плане редки Между тем, мероприятия такого рода способствуют усилению художественно-эстетической направленности учащейся молодежи, активизируют мотивоционно-потребностные механизмы, в частности, те, которые напрямую работают на формирование интереса к музыке

Ж) Успешность музыкальных занятий, а, следовательно, и отношение учащихся к ним, во многом зависят от того, как складываются личные контакты педагогов с родителями учеников Речь, иными словами, о

согласованном воздействии взрослых на детей и подростков Реальные возможности влияния педагогов на родителей - опять-таки в силу ряда объективных факторов - во многих случаях весьма ограничены Однако когда условия позволяют, эти возможности должны использоваться в максимальной степени Обстановка в семье либо стимулирует художественно-творческие интересы и запросы учащихся, либо подавляет их Задача педагога - сделать все, чтобы путем взаимодействия и контактов с родителями ученика в его семье возобладало первое, а не второе

Теоретико-методологический анализ деятельности музыкальных учебных заведений в системе дополнительного образования, выявление теневых аспектов этой деятельности позволили автору диссертации обосновать методику учебно-воспитательной работы, нацеленной на ликвидацию некоторых, наиболее существенных недочетов и негативных тенденций в широком, массовом музыкально-педагогическом обиходе Об этом говорится в следующем, четвертом параграфе первой главы диссертации

Его название Формирование интереса учащихся к музыкальным занятиям: методологический аспект В параграфе отмечается, что на протяжении длительного времени в отечественной музыкальной педагогике доминировала по сути одна учебно-образовательная модель Ориентированная на подготовку музыканта-профессионала, она обладала целым рядом достоинств, что и принесло ей заслуженное признание одной из лучших в современном мире Но, как и у всякой модели, у нее были свои четко очерченные параметры, свои границы, «начала и концы» Успешно функционируя, как отмечалось выше, в пространстве профессионально-ориентированной музыкальной педагогики, она давала существенные сбои в работе с детьми и подростками, которые в силу своих природных данных не претендовали и не могли претендовать на специализацию в области музыки

Те же характеристики сохранились у нее и в наши дни Однако учитывая, что контингент обучающихся в современной системе дополнительного образования отличается многообразием и пестротой запросов, потребностей, индивидуально-личностных ориентиров, вкусов, целевых установок и т д, наличие одной-единственной модели обучения явно недостаточно Одна модель никогда и ни при каких обстоятельствах не может исчерпать всего многообразия и сложности задач, стоящих перед учителями-практиками, перед учебно-образовательными структурами То же с полным основанием может быть отнесено к современной системе музыкального воспитания и образования

Как же может выглядеть модель музыкального воспитания и образования, отличная от профессионально-ориентированной, - если не альтернативная ей, то во всяком случае , базирующаяся на иных методологических основаниях7

Каким может и должно быть ее содержание, структура, основные

компоненты, образующие ее, коль скоро предназначение этой модели -функционировать в системе широкого, массового музыкального воспитания и образования9

Заметим в данной связи, что речь здесь может идти о неком инварианте модели, о своего рода методическом универсуме, вбирающим в себя решительно все, способным ответить на любые запросы и требования реальной музыкально-образовательной практики Повторим, вариабельность, индивидуальная соотнесенность той или иной конкретной модели обучения -обязательное условие любого нормально организованного воспитательно-образовательного процесса Но, в то же время, некие общие компоненты, составляющие содержательно-смысловую основу моделирования в области преподавания музыки - имеется в виду, напомним, преподавание в системе дополнительного образования - могут быть определены

Обучение музыке должно быть релевантным стратегическим целям и задачам, стоящим перед педагогом и учащимися в системе дополнительного образования Первоочередными среди них являются а) формирование у учащегося комплекса качеств и свойств, именуемого музыкальностью, то есть способности адекватно воспринимать и эмоционально отзываться на музыку, переживать ее содержание, испытывать потребность в общении с высокохудожественными музыкальными произведениями, б) развитие в индивидуальных пределах и возможностях основных, базовых музыкальных способностей (музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память), в) обогащение потенциала знаний, связанных с мировой и отечественной музыкальной культурой, раздвижение художественного кругозора учащегося, формирование эстетически-ценностной ориентации в окружающей среде, г) инициирование творческих потенций учащегося в различных видах музыкальной деятельности, отработка первичных («посильных») музыкально-исполнительских умений и навыков, связанных с игрой на том или ином музыкальном инструменте либо вокально-исполнительской практикой При этом в исследовании подчеркивается, что попытки копировать профессионально ориентированное обучение чревато возникновением кризисных ситуаций в работе с учащимися, не располагающими необходимыми в данном случае природными данными, невозможность для таких учащихся решить чрезмерно сложные художественные и технические задачи ведет к неудачам в работе и, как следствие, к падению интереса к ней

Важная роль в контексте задач, которые стоят перед педагогом, работающим в системе дополнительного образования, принадлежит стилистике его взаимоотношений с учеником Как и в любых видах и «жанрах» музыкальных занятий (включая, естественно, и профессионально ориентированные занятия), отношения учителя и ученика «по определению»

должны характеризоваться взаимопониманием, эмпатией, совпадением устремлений и стимулов, умением педагога установить позитивно окрашенные коммуникативные контакты со своим воспитанником При этом специфика учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования предполагает особо выверенную траекторию поведения и точные педагогические диспозиции, соответствующие приоритетным установкам и целевым ориентирам в данном виде деятельности Главным для педагога становится здесь стимулирование увлеченности учащегося высокохудожественной классической музыкой, пробуждение устойчивого интереса к ней Из сказанного следует, что императивный, командно-установочный стиль, малоэффективный при любых условиях и обстоятельствах, влечет за собой в данном случае особо негативные последствия Они сказываются на мотивационной сфере учащегося, на его отношении к занятиям, на всем том, что имеет прямое и непосредственное касательство к проблеме учебного интереса

Структурируя модель учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования, следует принимать во внимание важную развивающую функцию - и, одновременно, привлекательность для учащегося видов и форм работы, выступающих под обобщенным названием «свободное творческое музицирование» Чтение музыки с листа, эскизное разучивание музыкальных произведений, подбор по слуху, импровизация и сочинение музыки, игра в ансамбле - все эти виды и разновидности музыкальной деятельности, будучи умело, со знанием дела использованными, решают значительную часть задач, стоящих перед педагогом и учеником в системе дополнительного образования Их привлекательность для учащихся не в последнюю очередь объясняется тем, что они, как правило, не подпадают под жесткие нормативы обязательной академической отчетности (экзамены, зачеты и проч), они в большей мере отвечают желаниям и музыкальным потребностям ученика, нежели чему-то иному Практика подтверждает, что вышеперечисленные виды музыкальной деятельности (в первую очередь импровизация и сочинение) имеют все основания трактоваться как динамичные детерминанты познания музыки, развития художественной фантазии и воображения, активизации творческих потенций, чем и обуславливается их приоритетная роль в широком массовом музыкально-педагогическом обиходе

Специфика обучения и воспитания в системе дополнительного образования предполагает соответствующие подходы к отбору учебного репертуара для контингента обучающихся Педагогический ригоризм, нередко проявляющийся при составлении учебных программ, односторонняя ориентация на произведения сугубо академического плана, на эмоционально «обесцвеченные» двигательно-технические экзерсисы, игнорирование

музыкальных влечений, склонностей и запросов детей и подростков, - все это, как говорилось, отрицательно сказывается на мотивационной сфере обучающихся Нельзя не считаться с парадигмой массового музыкального сознания сегодняшней молодежи, сориентированной в преобладающей своей части на современные образцы эстрадно-джазовой культуры Логика педагогической работы в системе дополнительного (музыкального) образования предписывает, чтобы в ходе этой работы широко применялись учебные программы многожанровой структуры, включающие в себя, наряду с классикой, популярные пьесы современных авторов, отечественных и зарубежных Настоящее исследование показало, что в занятиях с учащимися-пианистами с успехом могут использоваться как оригинальные сочинения, так и популярные транскрипции эстрадно-джазовой музыки

В число компонентов, составляющих основу моделирования, о котором в данном случае идет речь, целесообразно вводить разного рода культурно-просветительские мероприятия - посещение концертных и театральных залов, музеев, картинных галерей и т п Мероприятия такого рода, инициируя когнитивные (познавательные) интересы учащихся, раздвигают их интеллектуальные горизонты, пробуждают любознательность, активизируют ассоциативные связи между музыкой и другими явлениями художественной культуры. Последнее обстоятельство принципиально важно для общего и специального (музыкального) развития детей, подростков, юношей и девушек Возникают иерархизированные и множественно соподчиненные системы знаний в области культуры и искусства, что само по себе может рассматриваться как стратегическая цель в системе дополнительного (эстетического) воспитания и образования Планы мероприятий такого рода должны составляться заблаговременно, с учетом возрастных и иных характеристик учащихся Эффективность самих мероприятий, как и культурно-просветительской работы в целом, будет зависеть от уровня сотрудничества педагога-музыканта с родителями его учеников

Во 2-й главе диссертации - Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирование интереса детей и подростков к музыкальным занятиям - раскрывается содержание, структура и результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся в рамках основной проблематики исследования Опытно-экспериментальное исследование в пассивной форме проводилось автором исследования на базе фортепианных классов студии «Преображение» при общеобразовательной школе № 1079 г Москвы (2001 -2003) Примерное число детей задействованное в пассивной форме эксперимента соответствует числу 20 Активная форма экспериментальной работы осуществлялась в течение 2003-2007гг на базе «Барнаульского городского детско-юношеского центра» Алтайского края, Государственного

учреждения дополнительного образования детей «Центра развития творчества детей и юношества» г Барнаула Алтайского края, муниципального учреждения дополнительного образования «Центра детского творчества» Октябрьского района г Барнаула Алтайского края Всего в ходе активной формы опытно-экспериментальной работы было задействовано свыше 60 испытуемых - детей младшего школьного возраста

Целью работы была проверка основных теоретико-методических положений исследования Задачи сводились к следующему выявить и диагностировать негативные факторы, снижающие эффективность функционирования системы дополнительного (музыкального) образования, охарактеризовать генезис и природу недочетов и изъянов, существующих в широкой, массовой практике преподавания музыки, определить педагогические диспозиции и направления в работе, способные оптимизировать учебно-воспитательные и образовательные процессы в системе дополнительного образования, предложить педагогам-практикам конкретные методические рекомендации, направленные на повышение качественного уровня преподавания музыкальных дисциплин

Исследование проводилось поэтапно На первом, констатирующем этапе выявлялись причинно-следственные связи между содержанием и формами обучения в музыкально-исполнительских классах, с одной стороны - и результатами этой работы, с другой стороны В качестве основного инструментария использовались педагогические наблюдения (непосредственные и опосредованные, проводившиеся с помощью других лиц), беседы, анкетирование родителей учеников, а также некоторые дополнительные методы эмпирического уровня В итоге обработки статистических данных, полученных в ходе этих мероприятий, выяснилось, что а) приступая к музыкальным занятиям, дети в своем большинстве испытывают интерес и влечение к данному виду деятельности (около 80 % тех, за кем велись педагогические наблюдения), б) в дальнейшем, по истечении 1 -2 лет занятий интерес постепенно начинает снижаться (это наблюдается примерно у половины обучающихся), а к началу 4-го года обучения только 20 - 25 % детей высказывают желание продолжать занятия Из бесед с учащимися, а также интервью и анкет, предлагавшихся их родителям и близким, вырисовывается следующая картина а) около 40% от общего количества учащихся теряет интерес к занятиям, поскольку им представляется малопривлекательным тот музыкальный материал, над которым они вынуждены работать Негативную реакцию вызывают двигательно-технические упражнения, являющиеся непременным атрибутом занятий в большинстве музыкально-исполнительских классов (фортепиано и др) б) Еще выше процент тех учащихся (около 60%), у которых нежелание разучивать музыкальные произведения, предлагаемые педагогом, сочетаются с

неприязненным отношением к самому процессу музыкальных занятий, к необходимости выучивать программы наизусть, добиваться безошибочного исполнения разного рода технических экзерсисов Как правило, отрицательное отношение большинства учащихся вызывает необходимость демонстрировать свои «достижения» на экзаменах, зачетах, контрольных уроках и т п в) примерно треть испытуемых (30 - 35 %) жалуется на «строгость», «придирчивость» педагога, на «постоянное недовольство» тем, что и как делается учеником на уроке Нередки, судя по рассказам детей и подростков, обидные реплики и жесткие замечания педагога в адрес своих подопечных, иными словами, психологический дискомфорт во взаимоотношениях тех, кто учится, и тех, кто учит

Интервьюирование и анкетные опросы родителей и близких учеников подтверждают то, о чем говорилось выше Значительная часть детей, с энтузиазмом приступавших к музыкальным занятиям, по прошествии некоторого времени заметно охладевает к ним «Видимо, с ними работают как-то не так», считают многие родители (примерно 65 - 70% опрошенных) «Дети хотят подбирать на рояле любимые мелодии, им нравится самим сочинять, что-то придумывать, фантазировать, но педагогами это фактически игнорируется Взамен выдвигается требование регулярно и систематически разучивать гаммы, этюды, технические упражнения Складывается впечатление, что главное для педагога - оценка, которую получит ученик за свое выступление перед комиссией»

Высказывания такого рода, либо близкие им по смыслу, занимают, как отмечалось ранее, около двух третей от общего количества ответов, полученных от респондентов (родителей учеников, их близких) в ходе устных и письменных опросов

Лишь 8-10 процентов родителей ответили, что их дети время от времени 1) посещают концерты классической музыки, 2) участвуют в коллективных прослушиваниях звукозаписей с последующим их обсуждением, 3) бывают на экскурсиях, организованных их учителями-музыкантами и т д

На втором, формирующем (обучающем) этапе эксперимента опробовалась модель, разработанная автором диссертации, ее описание дано на предыдущих страницах Вектор этой модели, ориентированной на работу с учащимися, обладающими ограниченным потенциалом природных музыкальных способностей и, вследствие этого, не претендующими на

«профессионализацию обучения», очерчен вполне определенным образом не узко «ремесленническая» технология обучения, а интенсивное музыкально-эстетическое воспитание и образование, конечная цель которого 1) развитие в возможных пределах природных музыкальных данных учащихся, 2) приобщение к высокохудожественным образцам отечественной и мировой музыкальной культуры, 3) формирование художественно-

эстетических вкусов, запросов, влечений, интересов Структурными компонентами модели явились те, которые были рассмотрены и систематизированы в 4-м параграфе первой главы диссертации

Для апробации указанной модели автором диссертации была создана специальная экспериментальная группа испытуемых, в состав которой вошли учащиеся 2-3 года обучения в количестве 18 человек У всех испытуемых налицо были признаки падения интереса к музыкальным занятиям, большинство выражало желание оставить учебу («скучно», «утомительно», «неинтересно», «не хочется ходить на уроки», и т д) Диссертантом была резко изменена траектория обучения испытуемых, внесены существенные коррективы в содержание и формы учебно-воспитательной работы На передний план был выведен комплекс приемов и средств обучения, общим знаменателем которого послужило свободное творческое музицирование в единстве основных его составляющих (чтение музыки с листа, эскизное разучивание разнохарактерных пьес без длительного и однообразного штудирования каждой из них, подбор музыки по слуху, импровизация и сочинение, игра в ансамбле с педагогом либо с другими учащимися, совместное прослушивание звукозаписей, в том числе и лучших образцов эстрадно-джазового искусства, посещение различных музыкальных утренников в филармонических залах, с участием профессиональных артистов, идр)

По прошествии полугода занятий, организованных подобным образом, занятий, реализующих модель обучения, разработанную для системы дополнительного (музыкального) образования, - ситуация в

экспериментальной группе заметно изменилась Сократились жалобы обучающихся, уменьшилось число желающих оставить занятия музыкой Опросы испытуемых показали, что только 15 % из их числа по-прежнему настроены прекратить обучение, примерно столько же испытуемых воздержалось от определенного ответа на поставленный вопрос, и около 70% детей, то есть явное большинство ответило, что «так учиться им нравится», «стало гораздо интереснее», «будем заниматься музыкой и дальше», и т п

Существенно изменились результаты интервьюирования и анкетирования взрослых, родителей и близких испытуемых «Раньше приходилось заставлять ребенка садиться за рояль, а теперь он сам, и с охотой, подходит к инструменту» «и ему (учащемуся)), и нам нравится музыка, которую он играет» Количество позитивных сдвигов в отношении детей к музыкальным занятиям отметило свыше 60 % взрослых, родителей и близких испытуемых

Спустя еще полгода опросы, интервью и анкетирование были повторены Результаты оказались следующими «за» продолжение музыкальных занятий высказалось около 80% испытуемых, 15% воздержалось от точного и определенного ответа, и только 5% подтвердили свое «нет» дальнейшим

занятиям Увеличилось и число позитивных ответов со стороны взрослых респондентов, родителей учеников - одобрили новую тактику музыкальных занятий, отметив ее эффективность, 75 % опрошенных (против 60 % на предыдущем опросе

В ходе контрольного этапа формирующего эксперимента использовался комплекс специально подобранных критериев

По каждому из выбранных критериев (показателей) эксперты на основе анкетирования, срезов в середине и в конце эксперимента, а также выступлений на концертах (различной формы отчетности, исключая зачеты и экзамены) выставляли те или иные оценки по девяти-балыюй шкале

Шкала выбрана в соответствии с количеством респондентов в экспериментальной и контрольной группах поделенными на два, для простоты подсчетов результатов эксперимента Количество баллов обозначает количество респондентов, по которым уровень развития критериев можно считать высоким Оценки сведены в таблицу, в которой показаны результаты деятельности двух групп, контрольной и экспериментальной по окончании обучающего эксперимента, продолжавшегося на протяжении одного учебного года

№ п/п Качественные показатели активизации интереса к обучению игре на фортепиано Эксперименталь ная группа Контрольная группа

1 Расширение временной сферы позитивного отношения к целенаправленной учебной деятельности 9 6

2 Увеличение временного масштаба активности на занятиях 7 4

3 Наличие самостоятельных потребностей в исполнении и сочинении музыкальных произведений различного характера 8 3

4 Автономность выполнения домашних и классных заданий 7 4

5 Удовлетворенность осуществляемой деятельностью 8 4

6 Самоактуализация в постановке дальнейших целей обучения 8 4

7 Наличие персональных музыкальных потребностей, не связанных с учебной 9 4

деятельностью

8 Качественное повышение исполнительного мастерства Учащихся 9 5

9 Формирование сценического исполнительного «я» 8 4

Общие баллы 73 38

Для сравнения уровня приведем среднеарифметические показатели, выведенные экспертами

Контрольная группа 38 18=2,11 Экспериментальная группа 73 18=4,05

Сопоставив данные среднеарифметических показателей контрольной и экспериментальной групп отметим, что целесообразность работы по экспериментальной методической модели, направленной на целенаправленное формирование интереса к обучению почти в два раза выше, чем работа по традиционной методике обучения

Результаты обучающего эксперимента дали основания для следующих утверждений

А В процессе музыкальных занятий в системе дополнительного (музыкального) образования должна использоваться модель, релевантная целям и задачам обучения и воспитания в указанной системе, модель, ориентированная наряду с остальным (знания, умения, навыки) на усиление мотивационных стимулов у обучающихся, на формирование у них разностороннего и стойкого интереса к музыке

Б Ошибочными являются суждения и мнения части представителей музыкально-педагогического «цеха», согласно которым педагогика, основанная на принципах и методах «свободного творческого музицирования», выдвигающая в качестве приоритетной задачи общемузыкалыюе развитие учащихся, - эта педагогика является «второсортной», поскольку допускает отступления от незыблемых норм профессионализма в обучении Суждения такого рода неизбежно выдвигают на повестку дня вопрос о профессионализме, о дефиниции этого понятия Настоящее исследование подтвердило, что «профессионально в любом случае то обучение, в ходе которого конечные цели и задачи органично увязаны с приемами и способами работы, где одно соответствует другому Педагог, который не понимает или не хочет понять, кого он учит, зачем учит и как это надо делать, - плохой профессионал, и результаты его работы тоже плохие» 8

8Цит по ГМЦыпин Исполнитель и техника - М, 1999, С 112

Выводы.

1 Обучение в системе дополнительного (музыкального) образования должно а) соотноситься с целями и задачами, стоящими сегодня перед данной системой, б) учитывать природные возможности, а также склонности, потребности, влечения и вкусы обучающихся Рассогласование приемов и способов обучения со стратегическими целями системы дополнительного образования, выражающееся в неоправданном завышении планки профессиональных требований к учащимся, дает, как свидетельствует практика, а также данные проведенного исследования, негативные результаты угасают мотивационные стимулы обучающихся, падает их интерес к музыкальным занятиям

2 Преподавателю, работающему в системе дополнительного (музыкального) образования необходимо считаться со всей совокупностью факторов, определяющих вектор когнитивной активности обучающихся Наряду с популярными образцами мировой музыкальной классики, в учебном процессе должны быть задействованы лучшие образцы современной эстрадно-джазовой культуры, которые не только вносят жанровое разнообразие в учебный процесс, но и ощутимо повышают увлеченность учащихся музыкальными занятиями

3 Настоящее исследование подтвердило, что приоритетное место в методологии учебно-воспитательной работы, осуществляющейся в системе дополнительного образования, должны занимать виды, формы и технологии «свободного творческого музицирования» - такие как чтение музыки «с листа», подбор по слуху, игра в ансамбле, импровизации и сочинение музыки и др Именно эти виды и формы работы стимулируют, как правило, интерес учащихся к музыкальным занятиям, способствуют позитивному отношению к ним со стороны детей, подростков, юношей и девушек

4 Заинтересованность в учебной работе, которая проводится в музыкальных классах, устойчивость и прочность позитивного отношения к этой работе служит в большинстве случаев важным индикатором умело и целесообразно организованного обучения в системе дополнительного музыкального образования

5 Профессиональная квалификация («профпригодность») преподавателя, работающего в системе дополнительного образования, определяется адекватным пониманием и соответствующей системой действий, учитывающей кого в данном конкретном случае учит музыке этот преподаватель, как учит, с какой целью и на каком учебном (музыкальном) материале

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1.Судакова Н.Е. Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой (на материале учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования) // «Вестник Московского государственного университета культуры и искусств». №5 - МГУКИ, 2007. - с.183-186. (0,25п.л.)

2 Болотова Н Е (Судакова Н Е) Начальный этап обучения игре на фортепиано психолого-педагогический аспект// Профессиональная подготовка учителя музыки - Материалы межрегиональной научно-практической конференции -М ,МПГУ, 2000 - с 160-162 (0,18п л )

3 Болотова Н Е (Судакова Н Е ) Проблема мотивации учащихся младшего школьного возраста (Основные стимулы активизации интереса в музыкально-исполнительских классах) // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин Межвузовский сборник научных трудов Выпуск 5-М МПГУ, 2003 - с 80-84 (0,31 п л )

4 Болотова Н Е (Судакова НЕ) Проблема формирования интереса к занятиям музыкой в музыкально-исполнительских классах Взаимоотношения учителя и ученика // Научные труды МПГУ Серия гуманитарные науки - М Прометей, 2003 - с 337-339 (0,18п л )

5 Судакова Н Е Формирование художественных интересов учащихся на музыкальных занятиях Учебно-методическое пособие М МПГУ, 2007 -32с (2п ч)

6 Судакова Н Е Проблема формирования интереса к обучению в процессе музыкальных занятий с детьми // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин Межвузовский сборник научных трудов Выпуск 7 - МПГУ, 2007 - с 120-134 (0,93п л)

7 Судакова Н Е Развитие познавательных интересов на занятиях в фортепианном классе Учебно-методическое пособие М МПГУ, 2007 -24с (1,5п л )

8 Судакова НЕ К проблеме оптимизации межличностных контактов учителя и ученика в процессе индивидуального обучения музыке Учебно-методическое пособие М , 2007 - 26с (1,75 п л )

Подп к печ 03 04 2008

Объем 1.5 п л_Заказ № 63 Тираж 100 экз

Типография МПГУ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой"

Наше время ознаменовано масштабными изменениями в различных областях общественно-политической, экономической, технологической, социокультурной жизнины. В контексте многоплановыхктурных преобразований/ происходящих на всех уровнях и «этажах» российского социума, на повестку дня во весь рост встала проблема духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания- российской молодёжи, испытывающей сегодня массированное и, чаще всего, далеко не позитивное воздействие «поп-культуры» западного образца.

Существенная роль в этой связи принадлежит отечественной «педагогике1 искусства», в частности, музыкальной педагогике, имеющей, как известно, давние традиции, восходящие к таким корифеям отечественной и мировой культуры как- А.Г. и Н.Г.Рубинштейны, С.И.Танеев, А.Н.Есипова, В .'И.Сафонов, А.И.Зилоти (в дальнейшем эти традиции были продолжены К.Н.Игумновым, А.Б.Гольденвейзером, Г.Г.Нейгаузом, А.И:Ямпольским, Л.М.Цейтлиным, С.М.Козолуповым и др.).

Однако не является секретом, что бесспорным и общепризнанным достижениям отечественных педагогов на поприще профессиональной музыкальной культуры не всегда сопутствовали аналогичные достижения в сфере широкого, массового музыкального воспитания и образования. При всём том важном и ценном, что было сделано - и делается - в этом направлении российскими музыкантами - теоретиками, методистами, учителями-практиками (в первую очередь тут должны быть названы имена Д.Б.Кабалевского, О.А.Апраксиной. Ю.Б.Алиева, ЭБ.Абдуллина, Н.А.Ветлугиной, В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, Л.В.Школяр, Е.Д.Критской и др.) - система массового, общедоступного воспитания и образования в России в целом традиционно отставала, то более, то менее заметно, от требований времени. И отдельные её успехи и достижения, связанные с деятельностью специалистов, упомянутых выше, не могли изменить ситуации в целом.

Особенно заметными стали трудности, переживаемые системой, в^ последние полтора-два десятилетия. Оставим в стороне комплекс вопросов, связанных с преподаванием музыки в российской общеобразовательной школе - в этой области своя специфика, требующая особого и целенаправленного рассмотрения. Сосредоточимся на том секторе, который представлен в первую очередь Детскими« музыкальными школами, разного рода музыкальными студиями и проч., образующими в совокупности так называемую систему «дополнительного образования». О её кризисе говорилось в последнее время достаточно много, указывались и причины: хроническое недофинансирование, почти повсеместная амортизация музыкального инструментария; бедственное положение с современными ТСО, мизерная оплата труда преподавателей и обслуживающего персонала, и т.п.

Однако справедливость требует сказать, что есть в самой системе, в глубинных недрах её и иные причины, стимулирующие кризисные явления и ведущие, в частности, к заметному оттоку обучающихся из ' Детских музыкальных школ, студий и других учебных структур, выступающих под эгидой «дополнительного образования». Эти причины непосредственно связаны с содержанием, формами и методами обучения, со стилистикой работы части педагогов-музыкантов, которая не соответствует подчас целям и задачам, стоящим перед массовым музыкальным воспитанием и образованием. Отсюда - проблема, суть которой - расхождение реальной музыкально-воспитательной и образовательной практики с требованиями времени и сложившейся сегодня социокультурной ситуации. Сказанным определяется актуальность исследования.

Его объект: учебно-воспитательный процесс в учебных заведениях системы дополнительного (музыкального) образования.

Предмет исследования: модель обучения и воспитания, соответствующая требованиям времени, релевантная целям и задачам учебно-воспитательной и музыкально-просветительской работы в системе дополнительного образования.

Цель исследования: дать критический анализ существующей практики преподавания музыки в системе дополнительного образования; выработать и структурировать комплекс теоретико-методических рекомендаций, способных оптимизировать художественно-просветительские и музыкально-воспитательные процессы в современных учебных заведениях соответствующего профиля (Детские музыкальные школы, студии и др.), в частности, усилить интерес учащихся к музыкальным занятиям.

Задачи исследования: Изучить генезис противоречий, присущих деятельности ряда учебных заведений, входящих в систему дополнительного (музыкального) воспитания и образования. Выявить и диагностировать факторы, отрицательно влияющие на формирование музыкальных интересов и запросов у обучающихся. Очертить рубежи (разделительные линии) между профессионально-ориентированным и общим музыкальным воспитанием и образованием; уточнить основные критерии и параметры, отличающие эти виды деятельности; дать научно-аргументированное представление о специфике музыкально-просветительской деятельности, её содержании и структуре. Охарактеризовать формы и методы работы в музыкально-исполнительских классах, стимулирующих мотивационно-потребностную сферу детей и подростков, способствующих формированию у них широкого спектра художественных интересов. Предложить музыкально-педагогической общественности модель обучения, соответствующую целям и задачам работы в системе дополнительного образования; охарактеризовать основные структурные компоненты, составляющие и цементирующие эту модель. 5 Проверить опытно-экспериментальным путём целесообразность, и обоснованность методики, выработанной в ходе настоящего исследования и нацеленной на инициирование разносторонних и стойких музыкальных интересов.

Методологическую основу исследования составили: а) философские принципы единства сознания и деятельности в их современной адаптации (М.К. Мамардашвили, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Н.И.Киященко); б) психолого-педагогические концепции развивающего и воспитывающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, М.Г.Плохова, Е.А.Леванова); художественно-просветительские принципы, выдвигавшиеся ведущими деятелями отечественной культуры (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, С.Т.Шацкий, Д.Б.Кабалевский, О.А.Апраксина); современные теории музыкального воспитания и образования- (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Т.И.Бакланова, Е.В.Николаева, А.В.Малинковская, А.И.Щербакова и др.).

Методы исследования: Изучение научно-литературных источников, имеющих отношение к проблематике исследования (педагогика, психология, эстетика, музыкознание и др.); Анализ передового музыкально-педагогического опыта, способствующего выработке необходимых ориентиров при формировании мотивационно-потребностной сферы у учащихся; Обобщение личного педагогического опыта автора настоящего исследования; Широко применялись также методы эмпирического уровня: собеседования, педагогические интервью, наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент.

Гипотеза исследования:

1. Обучение в системе дополнительного (музыкального) образования должно соответствовать, быть релевантным целям, задачам, 6 принципиальным установкам, выдвигаемым в рамках данного вида деятельности. Имеющее место «де факто» копирование образцов (приёмов, г способов) профессионально ориентированной педагогики ведёт к рассогласованию методов обучения - со стратегическими целями и задачами, следствием чего является необоснованное завышение планки требований для учащихся, неоправданное усложнение учебного процесса для детей и подростков, не обладающих необходимыми в данном случае природными музыкальными данными. В результате угасают мотивационные импульсы, подталкивающие учащихся в направлении музыкального образования; падает интерес к музыкальным занятиям.

2.Шансы на успех обучения и воспитания в системе дополнительного образования существенно повышаются, если в преподавании используются факторы, посредством которых формируется вектор активности обучающегося в сфере классической музыки, определяется его избирательность и направленность. В то же время, нельзя не считаться с парадигмой массового музыкального сознания современной молодёжи, её устремлённостью к эстрадно-джазовой культуре. В этой связи вполне обосновано включение в учебный репертуар образцов этой культуры, если они не входят в противоречие с критериями и требованиями художественного вкуса.

3. Интерес, проявляемый ребёнком или подростком к музыкальным занятиям, может рассматриваться как индикатор правильности стратегии и тактики педагога, обоснованности избранных им диспозиций. Есть основания полагать, что этот интерес активизируется, когда во главу угла ставится комплекс видов и форм учебно-воспитательной работы, интегрированных в единое целое и определяемый как свободное творческое музицирование. Его основные компоненты (виды деятельности): чтение музыки с листа; эскизное разучивание разнохарактерных музыкальных произведений; подбор музыки по слуху; импровизация и сочинение; игра в ансамбле и др.

Положения, выносимые на защиту: В наше время заметно обострился конфликт между утилитарным, технологическим подходом к образованию - и потребностью российского социума во всесторонне развитых личностях, обладающих широким культурным кругозором, разнообразными художественно-эстетическими запросами и интересами. Это ставит социально значимые задачи перед системой «дополнительного образования», в частности, перед тем её сектором, который непосредственно связан с музыкальным искусством. В практике учебно-воспитательной работы нет и не может быть одной-единственной модели преподавания музыки, способной исчерпать всё многообразие задач, встающих здесь перед педагогом и учеником. При всём том, можно говорить о двух полюсах, в зоне притяжения которых должны по логике вещей проистекать процессы моделирования и поиски в этой области. На одном из указанных полюсов работа всегда велась весьма активно. Речь о профессионально ориентированной модели обучения - модели достаточно традиционной, шлифовавшейся усилиями многих мастеров музыкальной педагогики. Значительно менее разработана в силу ряда обстоятельств другая, во многом альтернативная модель, нацеленная на подготовку не профессионала, а эрудированного, широко образованного любителя музыки, способного воспринимать и понимать сложные явления и феномены мировой музыкальной культуры. Подробнее о ней, о её структуре - дальше; пока же следует указать, что демаркационная линия, разделяющая обе модели, состоит в основном из пяти взаимосвязанных, иерархически соподчинённых компонентов и звеньев, обозначенных в своё время еще Л.А.Баренбоймом: а) кого обучают, б) для чего обучают, в) чему обучают, г)как обучают, д) на чём (на каком материале) обучают. Педагог-музыкант, работающий в системе дополнительного образования (ДМШ, студия, кружок и т.д.) должен учитывать как природные данные, потенции ученика, - так и склонности, потребности, влечения, вкусы, предпочтения и т.п. Корректировка всего перечисленного, возведение 8 вкусовых пристрастий ученика на более высокий художественно-эстетический уровень не противоречит тому факту, что именно совпадение мотивов деятельности учащегося («нравится», «интересно», «увлекательно») с конкретной их реализацией в практике обучения обеспечивает в конечном счёте успех занятий, способствует развитию устойчивого и прочного интереса к ним.

Новизна исследования. Даны базовые характеристики модели обучения и воспитания в системе дополнительного (музыкального) образования; выявлены и проанализированы основные структурные компоненты этой модели; Изучены когнитивные ресурсы различных видов и форм продуктивной учебной деятельности (импровизация, сочинение, другие разновидности свободного творческого музицирования), которые, как свидетельствует практика, неоправданно игнорируются в широком музыкально-педагогическом обиходе, снижая интерес учащихся к занятиям, эмоционально «обесточивая» их; Определены и разработаны механизмы адаптации «свободного творческого музицирования» к условиям работы музыкальных учебных заведений различных видов и типов. Установлены внутренние связи и зависимости между мотивами деятельности учащегося, с одной стороны, - и, с другой стороны, конкретными видами (формами) учебной практики; выявлена их взаимодетерминированность. Разобраны с теоретико-методологических позиций условия, необходимые и достаточные для реализации мотивов обучающихся в реальных учебных действиях (операциях), тем самым, для обретения более устойчивых интересов к занятиям музыкой. Показаны негативные последствия отчуждения учащегосямузыканта от учебно-образовательного процесса, а последнего - от реальных требований жизни; дана критика догматического следования части учителей превратно понимаемым традициям, нормативам, установкам, разного рода 9 методическим «атавизмам». Обоснована необходимость пересмотра категорий ценностей и значимостей применительно к специфике дополнительного (музыкального) образования; выдвинуты и аргументированы приоритеты в этой сфере, уточнены понятия «общедоступное музыкальное воспитание и развитие»,, «музыкально-просветительская деятельность».

Организация и этапы исследования.

1 этап (1998-2002гг.) - сбор эмпирических данных, а также работа с литературой, изучение и систематизация научно-теоретических материалов. Одновременно проводились целенаправленные педагогические наблюдения и первые серии констатирующих (диагностирующих) экспериментов.

2'этап (2002 -2003гг.) - разработка и уточнение базовых теоретических И'методологических положений исследования.,

3 этап (2003-2007гг.) - осуществление активной стадии опытно-экспериментальной работы («формирующий эксперимент»); подведение итогов теоретической и опытно-экспериментальной работы; анализ и обобщение результатов диссертационного исследования, систематизация; ш оформление выводов. Завершение работы над текстом диссертации, и автореферата; публикация материалов по теме исследования.

Теоретическое значение работы Рассмотрен широкий спектр • вопросов, связанных с содержанием, формами и методами обучения в системе дополнительного (музыкального)-образования. Дана дефиниция понятий «музыкально-воспитательная работа в процессе обучения игре на музыкальном инструменте», «музыкально-просветительская деятельность^ на современном этапе», и др. Уточнены основные компоненты модели обучения музыке, структурированной с учётом специфики системы дополнительного образования. Выявлены детерминанты интереса к музыкальным занятиям у детей и подростков. Теоретически и методологически разработана концепция оптимизации обучения в Детских музыкальных школах и других учебных заведениях общего музыкально-образовательного типа.

Практическое значение работы

Автором отработаны и экспериментально проверены методические рекомендации, адресованные педагогам-практикам, ведущим музыкальные занятия в рамках системы дополнительного образования. Выявлены и проанализированы с позиций практики основные направления, виды и формы работы, сориентированной на расширение художественного кругозора учащихся, формирование устойчивого интереса к явлениям и феноменам музыкальной культуры. Рассмотрены сквозь призму практической педагогики такие виды деятельности учащихся как импровизация, сочинение музыки, подбор по слуху, ансамблевое музицирование и др. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть продуктивно использованы в ходе индивидуальных музыкальных занятий (класс фортепиано, баяна и др.), а также в рамках лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Теория и практика обучения музыкальному исполнительству» и др.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) соотнесённостью основных теоретико-методических позиций автора исследования с концептуальными положениями современной науки педагогика, психология, музыкознание, культурология); б) адекватностью научно-исследовательских подходов, использованных автором, специфике данного труда, его предмету, целям и задачам; в) апробацией основных положений диссертации в ходе эмпирической деятельности, а также в рамках специального обучающего эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по

4 следующим направлениям:

-в опытно-экспериментальной работе в классе специального фортепиано на базе «Барнаульского городского детско-юношеского центра» Алтайского края, Государственного учреждения дополнительного образования детей И

Центра развития творчества детей и юношества» г. Барнаула Алтайского края, муниципального учреждения дополнительного образования «Центра детского творчества» Октябрьского района г. Барнаула Алтайского края.

Материалы диссертации использовались при проведении открытых уроков, семинаров с педагогическим составом данных учреждений дополнительного образования. Основные положение исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов музыкального факультета Mill У.

Основные идеи диссертации изложены в публикациях по теме исследования.

Раньше на пороге школьных лет, ребёнок безо всякого принуждения усаживался за рояль, что-то играл по слуху и сочинял; распевал песенки и внимательно слушал музыку в радиопередачах. Теперь он «бойко» играет, но от влюблённости в музыку, от интереса к ней не осталось и следа. Его обучали так, что он вглядывался и изучал «деревья», но потерял способность наслаждаться красотой «леса». »1.

Л.Баренбойм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

1. Обучение'в системе дополнительного (музыкального) образования должно:: ' ' а) соотноситься, с . целями: и задачами, стоящими сегодня перед данной •системой;, .'• . б) учитывать природные . возможности, а также склонности, потребности, влечения и вкусы обучающихся. * : . '

Рассогласование приемов и способов! обучения* со стратегическими целями системы дополнительного' образования, выражающееся в* неоправданном завышении? профессиональных требований к учащимся,, дает, как свидетельствует практика, а также данные проведённого исследования; негативные результаты: угасают: мотивационные, стимулы обучающихся; падает их интерес к музыкальным занятиям.

2. Преподавателю, работающему в системе дополнительного (музыкального) образования необходимо? считаться, со всей совокупностью- факторов,, определяющих вектор, когнитивной активности обучающихся. Наряду с популярными образцами мировой музыкальной классики, в учебном процессе должны быть задействованы лучшие образцы» современной эстрадно - джазовой культуры, которые не только вносят -жанровое разнообразие в; учебный процесс, но и ощутимо повышают увлеченность учащихся музыкальными занятиями.

3 .Настоящее исследование подтвердило, что приоритетное" место в методологии учебно - воспитательной работы, осуществляющей в системе дополнительного образования, должны занимать виды, формы, и технологии свободного творческого; музицирования», такие как чтение музыки; «с листа»* подбор по слуху, игра в ансамбле, импровизации и сочинение музыки и др. Именно эти виды и формы работы; стимулируют,, как правило; интерес учащихся к музыкальным занятиям, ,способствуют позитивному отношению к ним-со стороны детей, подростков, юношей и девушек.

4.3аинтересованность в учебной работе, которая проводится в музыкальных

207 классах, устойчивость и прочность позитивного отношения к этой работе служат в большинстве случаев важными индикаторами умело и целесообразно организованного обучения в системе дополнительного музыкального образования.

5.Профессиональная квалификация («профпригодность») преподавателя, работающего в системе дополнительного образования, определяется адекватным пониманием и соответствующей системой действий, учитывающей кого в данном конкретном случае учит музыке этот преподаватель, как учит, с какой целью и на каком учебном (музыкальном) материале.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Судакова, Наталия Евгеньевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М.: Прометей, 1990.-186с.

2. Аджемов К.Х. Лев Оборин. «Сов. Музыка», 1960, №7.-с.144-145.

3. Алексеев А.Д. Советская фортепианная музыка 1917-1975гг. -М.:музыка, 1974. -248с.

4. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. М.,1967, с.74.

5. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано М., 1978, С. 17,18

6. Алексеев А.Д. Клавирное искусство. М.-Л., 1952, с.214.

7. Алиев Ю.Б.Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Владос, 2000. 334с.

8. Асафьев Б. Избранные стати о музыкальном просвещении и образовании. Под ред. Е.М.Орловой, М.-Л., 1965, с.ЗЗ.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: 1976, с. 127.

10. Ю.Аристотель. Поэтика. Риторика /Пер. с греч. В.Аппельрота, Н.Платоновой. М.: Азбука, 2000. с. 138.

11. Арчажникова Л.Д.Теория и методика музыкального воспитания: учебное пособие. -М.: МГОПИ, 1994. Юп.л.

12. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд.2. -М.: Музыка, 1973. -144с.

13. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М.-Л.,1947.-163с.

14. Ананьев Б.Г.Психология и проблемы человекознания/под ред. А.А.Бодалёва. М.-Воронеж:2005, с.227-228.

15. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. -М.: Просвещение, 1987. 59с.

16. Бабанский Б.К., Сластенин В.А., Сорокин H.A. Педагогика.

17. М.:Просвещение, 1988.-479с.

18. Базар Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения: Дис. .канн. Пед. Наук. Ростов н/Д., 1954. -372с.

19. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002. 309с.

20. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л: 1969, с.258-259.

21. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. М.-Л, 1979. с.23, 218,230, 235, 244.

22. Баренбойм Л. А. Антон Григорьевич Рубинштейн. Музгиз, 1962. с.21,239, 265.

23. Бах К.Ф.Э. Опыт об истинном искусстве игры на клавире. Цит. по: А.Д.Алексеев. Из истории фортепианной педагогики. Хрестоматия, с. 50.

24. Блонский П.П.Психология младшего школьника/под ред. А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинковской.-М.; Воронеж: «Модэк», 2006. С. 265,319

25. Блонский П.П. Основы педагогики. М., 1925. с.50.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/под ред. Д.И.Фельдштейна. М.-Воронеж:1997. с.60,160,161.

27. Бронфин Е.Ф. Н.И.Голубовская-исполнитель и педагог. Л., 1978. с. 12,85,87,89.23 .Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967. -196с.

28. Вопросы познавательной деятельности. / Под ред. Проф. Н.Ф.Добрынина.- М.: Педагогика, 1975г. 177с.

29. Виллуан А.И. Школа игры на фортепиано. СПб., 1863. с.3,49

30. Количество учащихся ' 6 6 6 ■ ;

31. Количество» педагогов 2 2 . ■ 2