автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения

Автореферат диссертации по теме "Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения"

ov московский ордена ленина я v^su ордена трудового красного знамени

педагогический государственный университет 'V имени в. II. ленина

Диссертационный Сонет К 053.01.09

IIa правах рукописи

ЦУКАНОВА Лидия Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ЯЗЫКОВОГГ ДОГАДКИ ПА ОСНОВЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ

(Па материале английского языка, начальный этап языкового пуза)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1994

Работа выполнена в Московском педагогическом государ сивешнш университете имени В. И. Ленина.

доктор психологических п филологических ¿наук, профессор А. А. ЛЕОНТЬЕВ

Официальные оппопепты:

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник В. В. СОФОНОВА,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник А. 10. ГОРЧЕВ

Ведущая организация: Московский педагогнчеескнп университет.

Защита состоится «.../.■?..»......(А.............1994 г. в ./.Р..... часов

на заседании диссертационного Совета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 117671, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. № .112.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ пменп В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

11 /V

Автореферат разослан «.../../.....»........................1994 года.

Научный руководитель:

Ученый

гационного Совета Т. М. ФОМЕНКО

- Организация самостоятельной работы (СР) студентов является •одной из- актуальных и широко обсуждаемых проблем в преподавании иностранных языков. При правильной организации СР эта форма деятельности может служить мощным резервом повышения эффективности учебного процесса в языковом вузе в условиях все возрастающего объема учебных задач и отсутствия иноязычной среды.

Другой актуальной проблемой обучения иностранным языкам является обучение чтению как виду речевой деятельности. Достичь уровня свободного самостоятельного чтения можно только через овладение речевыми навыками. Речевые навыки - предпосылка и основа речевых видов деятельности. Их формирование и развитие является важнейшей задачей при обучении иностранным языкам в школе и вузе. В контексте решения этой задачи немаловажную роль играет обучение языковой догадке на основе словообразования. Практическое владение словообразовательными моделями на основе сюжетного контекста способствует самостоятельной семан-тизации незнакомых производных слов и тем самым расширению пассивного и потенциального словаря учащихся.

Многие исследователи занимались разработкой наиболее рациональных методических приемов, обеспечивающих возможность использования чтения как цели - формирование умений непосредственного понимания читаемого, - и как средства обучения - использование языкового материала художественных произведений в речевой деятельности обучающихся (А.Д.Дэра, И.А.Гиниатуллин, Л.М.Максимова, Н.Б.Джерапова, Л.Б.Трушина и др.).

Исследованию различных аспектов вышеперечисленных вопросов посвящен целый ряд работ таких авторов как: И.М.Берман, М.К. Бородулина,А.И.Демченко, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова,. А.А'.' Леонтьев, Л.А.Лужных, О.Д.Мешнов, Г.В.Рогова, Л.В.Сахарный, М.Д.Степанова, С.С.Хидекель, В.С.Цетлин и др. Отдавая должное практической и теоретической значимости проделанных работ, нельзя не отметить, что менее всего исследованным оказался более частный вопрос - формирование языковой догадки на основе словообразования на языковом материале художественных произведений с' использованием чтения одновременно в качестве цели и средства обучения.

Развитие умения языковой догадки на основе словообразования

-г -

более универсальный способ расширения потенциального словаря, чем, например, развитие догадки о значении слов общего корня.

Возможности пополнения словарного запаса учащихся за счет производных слов, понимаемых самостоятельно, пока в практике обучения английскому языку используются недостаточно. Такой вывод позволила сделать проверка уровня сформированное™ умения языковой догадки о значении неизученных производных слов у студентов начального этапа, проведенная при помощи разведывательного среза. Правильные ответы были получены менее, чем в 50/& случаев. Анализ ошибок, а также беседы со студентами подтвердили предположение о том, что в большинстве случаев причиной непонимания производного слова было неумение распознать в нем словообразовательную модель и ее компоненты, т.е. незнание словообразовательных закономерностей английского языка.

Анализ действующих учебников 1-11 курсов свидетельствует о необходимости коррекции обучающего материала по словообразованию как с точки зрения объема, так и номенклатуры представленных- единиц. В практике обучения не учитываются особенности отдельных словообразовательных единиц, отмечается стремление положить в основу обучения не целостное образование - словообразовательную модель, а только его структурную часть - аффикс, что противоречит сущности психологического процесса восприятия производных слов.

Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования, которая получила следующую формулировку: "Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения (англ.язык, нач. этап языкового вуза)".

Объектом исследования является формирование языковой догадки на основе словообразования.

Предмет исследования: возможные пути формирования языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения художественной литературы на начальном этапе языкового вуза.

Цель исследования состоит в выявление необходимых условий для научно-обоснованного, последовательного*формирования речевых навыков и'умений в процессе самостоятельного чтения

художественной литературы (на примере языковой догадки).

Цель исследования позволила сформулировать следующие задачи;

1. Определить понятие и роль СР для формирования речевых навыков и умений.

2. Обосновать возможность, использовайля самостоятельного чтения для формирования умения языковой догадки на основе словообразования, выявить мотивационную- основу самостоятельного чтения.

3. Определить.критерий отбора текстов' для: самостоятельного чтений и жанровую отнесенность текстов с целью формирования умения языковой догадки.

4. Выделить основные характеристики словообразовательных, моделей и выявить основные психологические и психолингвистические особенности восприятия производных слов как основу для разработки комплекса упражнений«,

5. Отобрать словообразовательные модели для самостоятельного чтения оригинальной художественной литературы.

6. Осуществить методический анализ словообразовательных моделей с целью выявления трудностей их узнавания, понимания и усвоения, а также рациональной организации отобранного языкового материала.

7. Разработать комплекс упражнений, направленных на формирование умения языковой догадки на основе оригинальных художественных текстов и организация всей работы с учетом специфики СР.

8. Провести опытное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой организации СР по формированию умения языковой догадки в процессе чтения художественной литературы в языковом вузе на начальном этапе.

Решению поставленнйх задач способствовали следующие методы исследования: анализ методической, лингвистической, психолингвистической литературы по рассматриваемой проблеме, наблюдение за педагогическим процессом, анкетирование преподавателей и студентов языковых вузов, беседы с информантами, тестирование.

Научная новизна исследования состоит в комплексном подходе к решению поставленных задач, который позволяет организовать СР студентов с использованием чтения художественной литературы в качестве цели и средства формирования и развития речевых

навыков и умений; разработки комплекса упражнений для формирования умения языковой догадки на основе словообразования.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обосновывается принципиальный подход к расширению базы потенциального словаря студентов начального этапа языкового вуза в соответствии с функциональным подходом к его использованию в процессе речевой деятельности (самостоятельного чтения). .

Практическая ценность исследования нашла свое отражение в том, что его результаты могут быть использованы для разработки лекций, семинаров, учебных пособий при обучении словообразовательному материалу английского языка вообще, и в частности, при организации самостоятельной работы студентов начального этапа языкового вуза.

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в публикациях и выступлениях автора на республиканской научной конференции в г.Алма-Ате в декабре 1991 г., на научной сессии в МИГУ км. В.И.Ленина в апреле 1993 г. и на заседании кафедры Восточно-Казахстанского государственного университета в марте 1994 г.

На защиту выносится следующее положение: разработанный комплекс заданий-упражнений на основе специально отобранных словообразовательных моделей для формирования умения языковой догадки при чтении' художественных текстов может значительно расширить потенциальный словарь студентов в соответствии с функциональным подходом к его использованию в процессе самостоятельного чтения.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 194 страницах машинописного текста, включая 6 таблиц. Она состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения на 24 страницах, содержащего результаты опытного обучения.

Содержание диссертационного исследований. В соответствии с первой задачей исследования необходимо было определить понятие СР и роль ее в формировании речевых навыков и умений.

В основу организации СР должен быть положен, прежде всего, принцип сознательности. Он означает, что студенты должны себе-четко представить цели и задачи обучения, последовательность учебных действий при выполнении тех или иных упражнений, цель

каждого упражнения и его значимость в формировании того или иного навыка или умения. Не все выпускники факультетов иностранных языков овладевают специальностью в полном соответствии с требованиями программы. Различный уровень языковой подготовки' студентов начального этапа вызывает необходимость в самостоятельной работе менее подготовленных студентов.

Вопросам организации СР учащихся в школе и вузе посвящен целый р5яй исследований психологов и методистов (А.А.Леонтьев, И.А.Бурденюк, М.К.Бородулша, В.С.Бабкина, А.Й.Демченко, Л.А. Лужных, З.В.Матукайтес, Р.К.Миньяр-Белоручев, Г.В.Рогова и др.). И все же в настоящее время еще нет единого понимания термина "самостоятельная работа", не определено содержание СР, не выяснено ее место, харктер и объем в процессе формирования речевых навыков и умений.

В результате анализа литературы в нашем исследовании принята за основу концепция И.А.Зимней: СР - это параллельно существую-, щая занятость учащегося по выбранной им из готовых или. им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала, это форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, расширяющим и углубляющим знания, получаемые учащимся в учебном заведении и во внеурочное время подготовки к занятиям. Что касается управления СР учащихся, то это управление должно быть достаточно гибким и осуществляться через и учителя, и программу действий, и содержание учебного материала.

Важным фактором успешности СР является наличие у студентов умений осуществлять разнообразные учебные действия, умений самоорганизации учебной деятельности.Привитие студентам навыков СР объясняется актуальной потребностью оптимизировать процесс обучения, чтобы результат был получен кратчайшим путем без непроизводительных затрат учебного времени и энергии обучающихся.

В соответствии с психологической концепцией о формировании .самостоятельности учащихся можно заключить, что готовность к самостоятельной деятельности' есть формирующееся свойство психики обучающихся^ а формироваться оно может лишь в условиях переноса способов решения простых задач на решение более сложных.

Вторая задача заключалась в обосновании возможности использования самостоятельного чтения для формирования речевых навыков и умений, а также в выявлении мотивационной основы для самосто-

ятельного чтения.

На основании принятой нами концепции й.А.Зимней о СР, мы понимаем под "самостоятельным чтением" параллельное с домашним чтением, дополнительное, углубляющее и расширяющее средство развития иноязычной речевой деятельности, по выбранной самим студентом готовой программе усвоения какого-либо материала, 'способствующее формированию потребности в чтении литературы на иностранном языке, мотивированности чтения.

Усвоение лексического материала художественных произведений (неизученных производных слов) должно осуществляться в процессе самостоятельного чтения. Предлагаемый подход, предусматривающий определенные учебные действия, и протекающий в условиях комплексной организации учебного материала, обеспечивает создание оптимальных условий как для развития иноязычных рецептивных навыков, так и формирования умений читать с непосредственным пониманием при самостоятельной работе студентов.

В развитии умений и потребностей иноязычного чтения, в формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения самостоятельное чтение призвано сыграть важную роль. Литературные тексты, на базе которых происходит обучение при соответствующей организации учебного процесса создают "совокупность условий речевых и неречевых, необходимых и достаточных . для того, чтобы осуществить речевое действие" А.А.Леонтьев). ,

Для успешного осуществления учебной деятельности принципиальное значение имеет выявление наличия у студентов мотиваци-онной и интеллектуальной готовности к адекватному восприятию обучения^ на основе текстов художественной литературы, а также., условий ее формирования. Анализ исследований по социальным проблемам'молодежи и культурной сформированности студенчества (А.Н.Семашко, У.Ф.Суна, М.'Н.Руткевич, Л.Я.Рубина,- Л.Ф.Боженко и др.) выявил устойчивый интерес к культуре у всех групп учащейся молодежи, а также наличие в юношеском сознании потребностей в общении, достижении, доминировании. Исходя из рас- ■ смотрения особенностей потребностно-мотивационной и интеллектуальной сферы можно'заключить, что у студентов определенно есть позитивная установка, мотивационная и интеллектуальная-готовность воспринимать художественную литературу, особенно психологическую прозу, обладающую достаточной мотивационной

обеспеченностью.

Третья задача исследования была связана с отбором текстов для самостоятельного чтения. Существенное значение для отбора текстов и определения деятельности на его основе имеют следующие факторы: его посильность, соответствие доминирующей задаче, т.е. тому речевому навыку, которому на основе текстов мы собираемся обучать, фактор интереса, отнесенность к тому или иному литературному жанру. Выбор художественного текста не случаен. Отличительной чертой художественного текста является его абсолютная антропоцентричность. Фабульность художественного текста, новизна, актуальность воспринимаемого содержания определяют интерес к чтению. Повторяемость лексики в художественных произведениях создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях. Эффект семантического развития иноязычной речи в процессе работы с художественным текстом обусловлен идейно-образной природой литературного произведения. Проведенный анализ свойств художественного текста позволяет утверждать, что перечисленные характеристики художественных текстов находятся в них потенциально, их реализация зависит от объективных и субъективных причин. Объективные причины - это особенности предъявленных текстов и условия их предъявления. К субъективным причинам относятся языковые знания учащихся, умение пользоваться полученными знаниями и навыками владения языком, а также индивидуальные особенности памяти и мышления.

В результате рассмотрения жанровых различий в художественной литературе установлено, что наиболее приемлемыми для развития иноязычных^речевых навыков и умений можно считать эпические формы, рассказывающие о судьбах, характерах, событиях, взаимоотношениях людей. Анализ лингвистической литёратуры показал, что наиболее гибкой формой отражения разнообразных сторон общественной жизни художественной литературы является короткий рассказ. Социальная направленность содержания короткого рассказа является главным признаком этого жанра. Другими признаками жанра короткого рассказа называют его малый объем, одно-событийность, незначительное количество персонажей, наличие одной главной идеи, непрямые способы изображения речи, а также конденсацию повествования за счет растворения реплик персонажей в косвенном дискурсе, что позволяет трактовать рассказ

как взгляд издалека, более дальнюю перспективу, нежели показ.

Правомерность выбора короткого психологического рассказа в качестве материала для самостоятельного чтения с целью формирования языковой догадки на основе словообразования мы усматриваем в следующем. Прежде всего, художественные произведения этого жанра изобилуют производными словами. В центре внимания находятся не перипетии сюжета, а анализ мира чувств., постижению которых и служат поступки. Произведения психологического плана отражают образ мира таким, как его видит персонаж, а не автор. Создается иллюзия сопричастности с происходящим. Основу повествования составляют не образы-вещи, а эмоциональная атмосфера воздействия на читателя. Как'известно из психологии, эмо-... циональное воздействие, которое оказывает мастерски написанный рассказ, создает предпосылки, необходимые для "запуска" механизмов речи. Таким образом, вышесказанное свидетельствует о том, что короткий психологический рассказ, по сравнению с , другими формами эпической прозы, более соответствует критериям-отбора текстов для чтения, способствующим созданию мотивацион-ной базы учебного процесса и отвечающим нашил задачам.

Четвертая задача состояла в том, чтобы определить, основные понятия теории словообразования и выявить основные психологические и психолингвистические особенности восприятия производных слов.. Для исследования были взяты производные слова. Основанием для выбора этой категории слов явилось то, что формирование умения догадки о значении неизученных слов на основе словообразования - более универсальный способ расширения потенциального словарного запаса, чем, например, развитие догадки о значении слов общего корня. Отсюда важность проведения методических исследований, посвященных проблемам расширения потенциального словаря обучаемых, отбора словообразовательных средств и разработки необходимой для их закрепления системы упражнений путем самостоятельной работы обучаемых (М.Г.Аетва-цатрян, ,М.А.Балабан, С.Й.Белогелова, И.М.Еерман,. Н.Н.Воронин, В.А.Бухбиндер, Н.Г.Мокреева, К.И.Крупник, Л.Б.Трушина и другие) В настоящем исследовании мы ограничились рассмотрением суффиксального словообразования имен существительных в виду того, что в системе имен группа существительных наиболее многочисленна, а префиксальные производные в основном не представляют

трудности в плане семантизации. Для методики существенным является функциональный план, план речевой деятельности. Поэтому в ходе исследования мы отправлялись не только, от способов и средств образования производных слов, но и от механизмов их порождения и понимания их значений в процессе чтения. Наиболее подходящим для целей нашего исследования мы считаем понимание словообразовательной модели, которое представлено в работах ' следующих авторов: ьиД.Степановой, Л.В.Сахарного, Е.С.Кубряко-вой, К.В.Пиоттух, Т.М.Ковбасюк. Адекватным способом моделирования производных слов правомерно признать не единичный лексический образец таких слов, а обобщенный структурно-семантический аналог производных слов данного типа. Этим1 требованиям полностью удовлетворяет словообразовательная модель, которая представляет собой единое целое, состоящее из постоянных элементов, закономерно связанных, и является структурно-семантическим аналогом реально существующих слов (Т.М.Ковбасюк). Важно отметить, что словообразовательная модель может быть успешно внедрена в обучение только с учетом ее функциональных (речевых) характеристик и их связи с приемами формирования соответствующего навыка. Функциональные характеристики словообразовательной модели определяются в опоре на психологические и психолингвистические закономерности восприятия производных слов. Учет таких особенностей восприятия как активность, целостность и структурность позволили прийти к определенным, выводам, существенным для разработки комплекса упражнений по формированию языковой догадки на основе словообразования.

Особенность восприятия производных слов заключается в том, что уже в силу самой природы этих объектов они структурируются согласно отвечающим им схемам. Следовательно, поскольку процесс структурирования производных слов связан с процессом встречной активности, реализуемой в опоре на определенную сочетательную схему, то в долговременную память учащихся необходимо, заложить не только эталонные образы компонентов производно.го слова, но 'и структурно-сочетательную схему производных слов. Узнавание незнакомых производных слов при чтении происходит в опоре,,на Еыделение и узнавание опознавательных признаков. В качестве знакомого образа, хранящегося в долговременной памяти субъекта, выступают производящая основа, аффикс и соответствующая

словообразовательная модель, а в качестве вновь предъявленного объекта выступает незнакомое производное, образованное до уже. известной модели. Следовательно, для формирования умения догадки о значении неизученных.производных слов, в долговременную память.учащихся должны быть заложены не только эталонные образы их компонентов, но и соответствующий образ их структурно-сочетательной схемы - словообразовательная модель.

Пятая задача связана с выделением словообразовательного минимума для художественного стиля речи.. Необходимость .определения круга словообразовательных средств, харктерных для художественного стиля речи, объясняется тем, что "разные стили характеризуются своим набором используемых в них средств и способов их функционирования" (И.М.Верман). На основе исследований по методике преподавания, иностранных языков были обоснованы и выделены принципы отбора словообразовательных моделей -принцип продуктивности, частотности, функциональности, выводимости, принцип исключения слов, доступных самостоятельному . пониманию. Был выполнен сравнительный лингвометодический анализ словообразовательных моделей имен существительных; В соответствии с выделенными принципам и условиями обучения, после уточнений и дополнений, был определен словообразовательный минимум для чтения художественной литературы, включающий в . себя 14 суффиксальных словообразовательных моделей имен существительных:

II а + -lty—п; 2., а + -ness--n; 3, v + -age—n: v + -al—n: 5-t n + -lan n; G1 » + -ance/eace—n: 7i v + -ant/ent—n;

v + -ее—n: 9i n + -ery—n; 10, v + -lng—n: Iv + -ure~n; n + -eer—n: 13^ n + -ette—n; 14., a + -cy—n^

• Для решения шестой задачи необходимо было отобранные модели подвергнуть методическому анализу с целью выявления различных факторов структурного и семантического характера, которые могут влиять на процесс узнавания и понимания незнакомых производных слов по отобранным моделям. Затем с учетом выявленных факторов необходимо'было выработать подход к решению, вопроса об установлении последовательности изучения .отобранных словообразовательных моделей. В методической литературе отмечаются следующие факторы затрудняющие процесс узнавания и понимания производных слов в процессе чтения: многоактность словообразователь-

ного процесса (результатом которого являются производные, характеризующиеся наличием нескольких словообразовательных элементов), многозначность', омонимия, осложненная выводимость.

В исследовании приведены результаты выборки суффиксальных словообразовательных моделей имен существительных, входящих в отобранный минимум с точки зрения многоактности словообразовательного процесса, которые включают в себя 4 многоактных модели ( а + -lty—tu а + -пезз—п^ n + -ette—гъ а + -су—п ). Омонимичные словообразовательные модели и словообразовательные модели с омонимичными аффиксами представляют в плане дифференциации моделей, отличающихся формальным сходством, но различных по своей семантике, особую трудность. Было выявлено 3 омонимичные модели, требующие специальных приемов для выработки умения дифференцировать их ( v + -al —n^ v + -ing—nj v + -ant/ent--n ). Многозначность моделей представляет трудность в плане определения нужного значения, причем выбор нужного значения производного может быть затруднен многозначностью производящей основы, в связи с чем значение производного зачастую представляется возможным вывести только в контексте. В результате анализа на предмет многозначности словообразовательных моделей было отобрано 4 модели ( v + -anee/ence--n. .... n + -ery—nj v + -lng--né n +■ -ette—n ). При обучении многозначным моделям мы учли существующую.точку зрения в методике преподавания иностранных языков, согласно которой многозначное слово, подлежащее рецептивному усвоению, должно быть вве-■ дено сразу во ьсех его значениях (Й.М.Берман). Одновременное, введение всех значений слова (значений словообразовательной модели) дает возможность ярко представить дифференциальные признаки вводимых форм. Поскольку успешная _семан.тизация незнакомых производных в значительной степени зависит от знания лексико-семантической принадлежности производящих основ, семантики суффикса и юс взаимодействия', лингвометодический анализ позволил дать семантическую характеристику словообразовательных моделей, без которой словообразовательная модель не может служить ни аналогом существующих слов, ни,образцом для образования новых, так как структурная организация моделей далеко не ьсегда обеспёчивает семантизацию данной модели.

Ниже приводится фрагмент семантической характеристики отобранных словообразовательных моделей:

Словообразовательная модель

"Т

Значения, ¡реализующиеся в (данных моделях

Примеры

-age— п -ant/ent—п -ette—п

Имена действия

Агентивность

1.0ценочность (уменьшительность)

.2.Вещественность (искусств.матер.)

3.Агентивность (женский пол)

ureckage,, equipage dissolvents attendant ЦгооиеНе^ statuette.

2-1 flanelletle* musllnette conductorette^fanaerette

При организации учебного, материала, т.е. установлении последовательности введения и изучения отобранных словообразовательных моделей, мы исходили из принципа "от простого к сложному". Учитывая то, что каждая словообразовательная модель, как и любое другое языковое явление, обладает формой и содержанием, при группировке отобранных словообразовательных,моделей для введения можно отталкиваться либо от формы (материальный принцип), либо от содержания (семантический принцип). Исходя из того, что из 14 отобранных нами моделей, 10 моделей являются однозначными, ыы объединили их в удобные для предъявления группы в соответствии с семантическим принципом, который характеризует соответствующие словообразовательные додели общностью значений;

I группа

а) а + -1 ty—а + -ness—а + -су—п - качество и

состояние.

б) v + -age—nj v + -al—tu v + -ure—n - имена действия

в) n + -tan—n. v + -ее—ru v + -ant/ent—n- агентивность n + -eer—n

Остальные словообразовательные модели, характеризующиеся словообразовательной многозначностью и некоторые из них омонимией, мы"сгруппировали по материальному принципу, так как конечной целью должна быть выработка умения дифференцировать, сходные по структуре, но различные по своему содержанию словообразовательные модели, поэтому основное внимание при' обучении

подобным моделям должно быть направлено на установление не сходства, а, напротив, различий между интерферируемы!,га явлениями:

II группа

а) V + -апсе/епсе—ги б) ч + -1лд—п.

в) п + -еИе—п; г) п + -егу—п

Седьмая задача состояла в разработке и организации заданий-упражнений, текстов по формированию умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения. К решению этой проблемы мы подошли с позиции теории поэтапного характера. становления навыков. Согласно этой теории в процессе выделяются две стадии: I) стадия предварительного уяснения полной и обобщенной системы ориентиров и 2) стадия усвоения этой системы ориентиров и действий на их основе. Была выделена модель действий (алгоритмы операций) формирования языковой догадки на основе словообразования при чтении с учетом механизмов восприятия, этапов этого процесса: I.Прогнозирование значения слова на основе контекста (после первого прочтения текста - ознакомительное чтение). Если не удается.понять слово из контекста, следует перейти к новой операции; 2. Если слово признано производным, припомнить слова, однокоренные с данным словом,для того, чтобы установить семантику корня.Выделяется корень слова; 3.Определение словообразовательной модели по которой построено производное слово (рекомендуется использование схем, таблиц); 4.Выведение значения производного в опоре на знание модели,которое затем 5.Проверяется и уточняется по контексту. Знакомство с этими общими для всех производных операциями происходит вб время проведения вводной лекции-беседы, которая является важной предпосылкой активизации.самостоятельной познат, вательной деятельности учащихся в процессе самостоятельного чтения художественной литературы и выполнения, заданий-упражнений.

Необходимо уделить особое внимание целям и задачам курса обучения, сообщить студентам .информацию о насыщенности художественных текстов производными словами, о широких возмогоос-гях самостоятельного их понимания при чтении, о роли каждого упражнения в процессе формирования языковой догадки. При проведении вводной лекции-беседы следует ознакомить студентов с языковым материалом (отобранные словообразовательные модели) и алгоритмом действий.

Градация конкретных упражнений проводилась с точки зрения трудности операции, а внутри каждой операции - с учетом сложности языкового материала. На ориентировочном этапе упражнения носят дискурсивно-аналитический характер. Их задача - обеспечить формирование ориентировочной основы словообразовательных действий и первичного умения вццелять словообразовательные ориентиры. В качестве начальных упражнений целесообразно ис- . пользовать упражнения на структурно-семантический анализ, подводящие учащихся к логическому завершению действия звеном семантическим: группировка однокоренных и одноструктурных слов, определение модели построения слова, словообразовательный анализ и т.д.' При выполнении упражнений на структурный анализ операции выделения и осознания опознавательных признаков в неявном виде представляют собой подведение производного под словообразовательную модель (Arrange these derivatives into 5 coluans according to the uord-bul Idlng patterns На исполнительном этапе происходит свертывание и автоматизация операций, обеспечивающих восприятие и понимание производных, переход .с предметной наглядности на сигнальную. На первый план выступает конечная операция с производным словом - завершающее синтезирование и вывод о значении слова. Содержанием исполнительного, этапа является усвоение словообразовательных ориентиров и действий на их основе. Упражнения на этой стадии по видам не. отличаются от упражнений ориентировочной стадии. Это те же группировки, выбор, трансформации, дифференцировки, но тренировка в узнавании и семантизации производных должна быть более длительной и проводиться как на изолированных словах, так и на словосочетаниях, предложениях, в контексте { Fill In the blanbs slth one of the derivatives given In the list be!off)^

Дальнейшее развитие навыка достигается путем введения упражнений в раскрытии значений производных, .слов в опоре на перенос навыка в новую ситуацию, которая возника.ет.при усложненш самого языкового материала. В результате выполнения упражнений ориентировочного и исполнительного этапов завершается интерио-ризация словообразовательной модели и создаются предпосылки для перехода к собственно речевым упражнениям, целью которых является извлечение информации из текста. Значение незнакомых

производных слов выводится учащимися без развернутого анализа на базе тех навыков, которые были сформированы на ориентировочном этапе, критерием правильности догадки о значении, производного является понимание смысла текста. Студенты осуществляют самоконтроль, используя предложенные ключи к упражнениям. Следует отметить, что вся работа по формированию умения языковой догадки на основе словообразования выносится на самостоятельную работу студентов при чтении художественных текстов. Представляется правомерным провести синтезирующее.занятие после СР студентов... Посредством контрольных вопросов, построен-, них так, чтобы при ответе на вопрос по содержанию текста, студенты прибегали бы к усваиваемым языковым средствам,-можно выяснить в какой мере они овладели умением языковой догадки, а также степень понимания содержания текста. Художественные-тексты для самостоятельного чтения предлагается читать двухкратно в соответствии с широко, распространенным в методике преподавания иностранных языков мнения: первый, раз с общим охватом содержания (ознакомительное чтение), второй ралЗ, пользуясь инструкцией-заданием - с установкой на детальное понимание путем изучающего чтения при выполнении упражнений.

Для решения восьмой задачи - проверки эффективности предлагаемой организации самостоятельной работы по формированию умения языковой догадки в процессе чтения художественной литературы было проведено опытное обучение. В ходе опытного обучения ставились следующие задачи:

- сформировать у студентов общий подход к пониманию производных слов, общие способы самостоятельной семантизации суффиксальных производных;

- выявить достоинства и недостатки предлагаемого комплекса упражнений и подбора текстов для самостоятельного чтения;

- пробудить интерес к самостоятельному чтению оригинальной художественной литературы, сформировать готовность к СР.

Опытное обучение проводилось в 1994 г. в 4-х группах студентов факультета иностранных языков Восточно-Казахстанского государственного университета. В опытном обучении участвовали две группы I курса и две группы II курса. Материалом для чтения послужили короткие психологические рассказы Дж.Джойса ("Дуб-линцы"). Результаты опытного обучения представлены в таблицах.

Целенаправленное формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе СР с последовательным комплексом текстов-заданий-упражнений существенно улучшило результаты доопытного среза, в среднем на 28,6%. По отдельным словообразовательным моделям этот процент различен.(от 4% до 72%), что свидетельствует о том, что краткосрочное обучение не может в одинаковой степени изменить результаты понимания всех производных. Низкий процент (4% - V +-иге~п ) улучшения результатов объясняется тем, что некоторые модели и до обучения распознавались отдельными учащимися довольно легко. С некоторыми моделями учалщеся познакомились впервые. Новизна учебного материала объясняет столь высокий процент улучшения результатов (73% - п + -еНе--п ). На синтезирующем занятии после опытного обучения была определена степень понимания содержания художественных текстов и интерес^ к прочитанному. Наше предположение о,том, что короткий психологический рассказ заинтересует молодежную аудиторию к послужит благодатным средством формирования языковрй догадки оказалось верным.

Основные положения проведенного исследования отлажены в следующих работах:

1. Активизация индивидуальных возможностей личности //Психолого-педагогические. проблемы подготовки специалистов в вузе: Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. -Грозный, 1989. - 3 с.

2. Об организации самостоятельной работы по иностранному языку на факультетах физической культуры //Опыт и перспективы перестройки содержания и методов подготовки учителя физкультуры: Тезисы докладов.межвузовской научно-практической конференции. -Махачкала, 1990. - 3 с.

3. К вопросу об организации СР студентов по иностранному языку // Проблемы учебно-методической обеспеченности процесса подготовки специалиста по иностранным языкам: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. - Алма-Ата, 1991. - I с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цуканова, Л. Д., 1994 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ЦЕЛЬ И СРЕДСТВО ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

§ I. Сущность и значение самостоятельной работы студентов

§ 2. Роль самостоятельного чтения в процессе формирования речевых навыков и умений

§ 3. Мотивационная и интеллектуальная готовность студентов к самостоятельному чтению художественных текстов

§ 4. Отбор текстов для самостоятельного чтения.

3 ы в о ды.

Глава П. МЕТОДИЧЕСКОЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ОТБОРА СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ДЛЯ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

4 I. Словообразовательная модель и ее функциональные характеристики.

§ 2. Принципы отбора и выделение словообразовательных моделей для чтения художественной литературы.

В ы в о д н

Глава Ш. ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЮ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ НА ОСНО

ВЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ

§ I. Методический анализ словообразовательных моделей и последовательность их введения в учебный процесс

§ 2. Разработка и организация комплекса текстов-заданий-упражнений по формированию языковой догадки на основе словообразований в процессе самостоятельного чтения

§ 3. Опытное обучение

В ы в о д ы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения"

Организация самостоятельной работы (СР) студентов является одной из актуальных и широко обсуждаемых проблем в преподавании иностранных языков. При правильной организации СР эта форма деятельности может служить мощным резервом повышения эффективности учебного процесса в языковом вузе в условиях все возрастающего объема учебных задач и отсутствия иноязычной среды.

Другой актуальной проблемой обучения иностранным языкам является обучение чтению как виду речевой деятельности. Достичь уровня свободного самостоятельного чтения можно только через овладение речевыми навыками. Речевые навыки - предпосылка и основа речевых видов деятельности. Их формирование и развитие являются важнейшей задачей при обучении иностранным языкам в школе и вузе. В контексте решения этой задачи немаловажную роль играет обучение языковой догадке на основе словообразования. Практическое владение словообразовательными моделями на основе сюжетного контекста способствует самостоятельной семантизации незнакомых производных слов и тем самым расширению пассивного и потенциального словаря учащихся.

Многие исследователи занимались разработкой наиболее рациональных методических приемов, обеспечивающих возможность использования чтения одновременно и как цели - формирование умений непосредственного понимания читаемого, - и как средства обучения -использование языкового материала художественных произведений в речевой деятельности обучающихся (А.Д.Дэра, И.А.Гиниатуллин, Л.М.Максимова, Н.Б.Джерапова, Л.Б.Трушина и др.).

Исследованию различных аспектов вышеперечисленных вопросов посвящен целый ряд работ таких авторов как: И.М.Берман, М.К.Бородулина, П.Я.Гальперин, А.й.Демченко, И.А.Зимняя, З.И.Клычни-кова, А.А.Леонтьев, Л.А.Лужных, О.Д.Мешков, Г.В.Рогова, Л.В.Сахарный, М.Д.Степанова, Л.Б.Трушина, С.С.Хидекель и др. Отдавая должное практической и теоретической значимости проделанных работ, нельзя не отметить, что менее всего исследованным оказался более частный вопрос - формирование языковой догадки на основе словообразования на языковом материале художественных произведений.

Все методисты, занимавшиеся проблемой обучения чтению, уделяли большое внимание догадке. И не случайно, речь шла не просто о ее значении, а об обучении догадке, о развитии этого механизма чтения. М.Уэст, например, давал учащимся специальные "правила догадки". Это абсолютно оправдано, ибо догадка - не наитие, не некое чувство, появляющееся само собой. Догадка есть результат опыта, речевой практики. Все виды догадки имеют место в чтении и важны для процесса быстрого понимания текста (130:203).

Развитие учения языковой догадки на основе словообразования - более универсальный способ расширения потенциального словаря, чем, например, развитие догадки о значении слов общего корня.

Возможности пополнения словарного запаса учащихся за счет производных слов, понимаемых самостоятельно, пока в практике обучения английскому языку используются недостаточно. Такой вывод позволила сделать проверка уровня сформированности умения языковой догадки о значении неизученных производных слов у студентов начального этапа, проведенная при помощи разведывательного среза. Правильные ответы были получены менее, чем в 50$ случаев. Анализ ошибок, а также беседы со студентами подтвердили предположение о том, что в большинстве случаев причиной непонимания производного слова было неумение распознать в нем словообразовательную модель и ее компоненты, т.е. незнание словообразовательных закономерностей английского языка.

Анализ действующих учебников 1-П курсов свидетельствует о необходимости коррекции обучающего материала по словообразованию как с точки зрения объема, так и номенклатуры представленных единиц. В практике обучения отсутствует также целенаправленная система упражнений, предназначенных для формирования потенциального словарного запаса при чтении на основе знания словообразования, учитывающая особенности отдельных словообразовательных единиц; отмечается стремление положить в основу обучения не целостное образование, а только его структурную часть - аффикс, что противоречит сущности психологического процесса восприятия производных слов.

Все вышеизложенно© свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования, которая получила следующую формулировку: "Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения (на материале английского языка, начальный этап языкового вуза)".

Объектом исследования является формирование языковой догадки на основе словообразования.

Предмет исследования: возможные пути формирования языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения художественной литературы в языковом вузе.

Дель исследования состоит в выявлении необходимых условий для научно-обоснованного, последовательного формирования речевых навыков и умений в процессе самостоятельного чтения художествен

- 7 ной литературы (на примере языковой догадки).

Цель исследования позволила сформулировать следующие задачи:

1. Определить понятие и роль СР для формирования речевых навыков и умений.

2. Обосновать значение самостоятельного чтения для формирования речевых навыков и умений, выявить мотивационную основу для самостоятельного чтения.

3. Выделить критерии отбора текстов для самостоятельного чтения с целью формирования речевых навыков и умений.

4. Дать основные понятия теории словообразования и выявить основные психологические и психолингвистические особенности восприятия производных слов.

5. Отобрать словообразовательный минимум для самостоятельного чтения оригинальной художественной литературы.

6. Осуществить методический анализ словообразовательных моделей с целью выявления трудностей их узнавания, понимания и усвоения и рациональной организации отобранного языкового материала.

7. Разработать комплекс упражнений, направленных на формирование умения языковой догадки на основе оригинальных художественных текстов и организовать всю работу с учетом специфики самостоятельной работы.

8. Провести опытное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой системы организации самостоятельной работы по формированию умения языковой догадки на основе словообразования в процессе чтения художественной литературы в языковом вузе на начальном этапе.

Решению поставленных задач способствовали следующие методы исследования: анализ методической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы по рассматриваемой проблеме, наблюдение за учебным процессом, анкетирование преподавателей языковых факультетов, беседы с информантами, тестирование.

Научная новизна исследования состоит в комплексном подходе к решению поставленных задач, который позволяет организовать СР студентов с использованием чтения художественной литературы в качестве цели и средства формирования и развития речевых навыков и умений; в разработке комплекса упражнений дня формирования умения языковой догадки на основе словообразования.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обосновывается принципиальный подход к расширению базы потенциального словаря студентов начального этапа языкового вуза в соответствии с функциональным подходом к его использованию в процессе речевой деятельности (самостоятельного чтения).

Практическая ценность исследования нашла свое отражение в том, что его результаты могут быть использованы для разработки учебных пособий, лекций, семинаров при обучении словообразовательному материалу английского языка вообще, и в частности, при организации самостоятельной работы студентов начального этапа языкового вуза.

На защиту выносится следующее положение: Разработанный комплекс заданий-упражнений на основе специально отобранных словообразовательных моделей для формирования умения языковой догадки при чтении художественных текстов может значительно расширить потенциальный словарь студентов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

I. Методический анализ отобранных словообразовательных моделей следует проводить с точки зрения: а) многоактности, б)мно-гозначности, омонимии, выводимости. На основе этих особенностей составлена методическая характеристика для каждой модели минимума, наглядно иллюстрирующая факторы, затрудняющие процесс вое

- 142 приятия производного, а также факторы, облегчающие этот процесс. С учетом взаимодействия лексико-семантической принадлежности производящей основы и семантики суффикса дана обобщенная семантическая характеристика выделенных моделей.

2. Группировка словообразовательных моделей для введения проведена: а) в соответствии с семантическим принципом сгруппированы однозначные модели, характеризующиеся общностью значений, что позволяет быстро наращивать количество изучаемых моделей за счет одновременного введения; б) в соответствии с материальным принципом были сгруппированы многозначные и омонимичные модели, характеризующиеся общностью структуры. Общность структуры обусловливает необходимость рассматривать их в плане выражения, так как конечной целью должна быть выработка умения дифференцировать сходные по структуре, но различные по содержанию словообразовательные модели.

3. Предлагаемый комплекс упражнений, обучающих пониманию производных слов в процессе самостоятельного чтения построен с учетом психологических особенностей процесса восприятия и понимания, поэтапного характера становления и развития навыков и умений. Предложен алгоритм выполнения действий, даны рекомендации по организации самостоятельного чтения.

4. Опытное обучение показало, что для выработки ориентировочной основы требуется сравнительно короткий период обучения. Также была выявлена необходимость учета уровня обученности студентов, что, в свою очередь, позволяет определить временные границы проведения обучения. Опытное обучение в основном подтвердило правильность нашего подхода к решению поставленных задач, но и внесло некоторые уточнения в формулировки заданий.

- 143 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного теоретического исследования поставленной проблемы и опытной проверки разработанного учебного материала были получены следующие результаты:

1. В результате изучения практики преподавания английского языка на начальном этапе языкового вуза, методической и лингвистической литературы, выявлена необходимость создания у этой категории учащихся потенциального словарного запаса для чтения оригинальных художественных текстов путем формирования умения языковой догадки на основе словообразования*

2. Проблема расширения потенциального словарного запаса за счет формирования умения языковой догадки на основе словообразования рассмотрена в соответствии с функциональным подходом к его использованию - в процессе речевой деятельности (в процессе самостоятельного чтения). Такой подход предусматривает определенные учебные действия и протекает в условиях комплексной организации учебного материала, обеспечивает создание оптимальных условий как для развития иноязычных рецептивных навыков и умений, так и формирования умений читать с непосредственным пониманием при самостоятельно! работе студентов.

3. Для организации СР студентов ведущим принципом был определен - принцип сознательности. В результате анализа методической литературы» на основе уже сформулированных признаков СР, но уточненных наш,- выделены признаки СР, существенные при организации СР студентов: собственная активность учащегося, элемент творческого участия, обучающий характер СР, элемент исследования, научности.

- 144

4. В соответствии с целями исследования на основе концепции И.А.Зимней было выработано определение "самостоятельного чтения" - это параллельное с домашним чтением, дополнительное, углубляющее и расширяющее средство развития иноязычной речевой деятельности, по выбранной самим студентом программе усвоения какого-либо материала, способствующее формированию потребности в чтении литературы на изучаемом языке, мотивированности чтения; определены задачи самостоятельного чтения: развитие иноязычных речевых навыков и умений (формирование умения языковой догадки в процессе самостоятельного чтения), умений непосредственного понимания читаемого, формирование навыков СР, готовности к СР.

5. На основе проведенного нами анализа свойств художественного произведения определены критерии отбора текстов: антропоцентризм текста, созвучность жизни студента, отражение потребности в общении, достижении и доминировании, нравственно-эти-ческая проблемность, проективный способ изложения; определен жанр художественного произведения на основе вышеприведенных критериев дня формирования речевых навыков и умений - краткий психологический рассказ.

6. В результате анализа психологических исследований с целью выявления мотивационной и интеллектуальной готовности студентов к самостоятельному чтению художественной литературы на иностранном языке были выделены особенности интеллектуальной и мотивационной сферы личности студентов, свидетельствующие в пользу применения текстов психологической художественной литературы для формирования речевых навыков и умений: отвлеченно-философская направленность мышления, положительное отношение

- 145 к активной интеллектуальной деятельности, преобладание наглядно-образного мышления, избирательность произвольного внимания, зависимость от направленности интересов, развитое чувство самосознания и личной идентичности, вызывающее повышение интереса к моральным проблемам.

7. В качестве единицы отбора словообразовательного минимума была выделена словообразовательная модель, представляющая структурно-семантический аналог производного слова, которая может быть успешно внедрена в обучение только е учетом ее функциональных характеристик (речевых), представляющих методическую ценность: продуктивность, частотность, выводимость и определяющихся в опоре на психологические и психолингвистические закономерности восприятия производных слов при чтении и их связи с приемами формирования соответствующего умения.

8. Была обоснована номенклатура принципов отбора словообразовательного минимума. Было признано, что дяя обеспечения адекватных результатов отбор словообразовательных моделей джя чтения оригинальной художественной литературы целесообразно осуществлять в соответствии со следующими принципами: принцип продуктивности, частотности, функциональности, выводимости, принцип исключения слов, доступных самостоятельному пониманию.

9. На основе лингвистических данных быж выполнен сравнительный лингвоме то диче ский анализ словообразовательного минимума, взятого в качестве основы (15 моделей). Учитывая условия обучения (начальный этап языкового вуза), в соответствии с принципом исключения словообразовательных моделей, доступных самостоятельному пониманию,из базового минимума были исключены 6 моделей. Дополнительно, после статистического анализа контроль

- 146 ных выборок из художественных произведений английских и американских авторов, с целью установления методической продуктивности и частоты, еще 24 суффиксальных моделей имен существительных, были включены в словообразовательный минимум 4 модели. В результате был определен суффиксальный словообразовательный минимум имен существительных для чтения художественных текстов, включающий в себя 14 моделей.

10. В работе представлено методическое описание словообразовательных моделей с учетом трудностей как на языковом, так и на операционном уровне, а также факторы, облегчающие этот процесс: многоактность, многозначность, омонимия, выводимость, наличие графического варианта, аналога в родном языке. С учетом взаимодействия лексико-семантической принадлежности производящей основы и семантики суффикса дана обобщенная семантическая характеристика выделенных моделей.

11. Группировка словообразовательных моделей для введения проведена: а) в соответствии с семантическим принципом сгруппированы однозначные модели, характеризующиеся общностью значений, что позволяет быстро наращивать количество изучаемых моделей за счет одновременного введения; б) в соответствии с материальным принципом бшш сгруппированы многозначные и омонимичные модели, характеризующиеся общностью структуры. Общность структуры обусловливает необходимость рассматривать их в плане выражения, так как конечной целью должна быть выработка умения дифференцировать сходные по структуре, но различные по содержанию словообразовательные модели.

12. Предлагаемый комплекс упражнений, обучающих пониманию производных слов в процессе самостоятельного чтения построен

- 14? с учетом психологических особенностей процесса восприятия и понимания, поэтапного характера становления и развития навыков и умений. Согласно этой теории,в обучении умению языковой догадки на основе словообразования выделяются два этапа: этап предварительного уяснения полной и обобщенной системы ориентиров и этап усвоения этой системы ориентиров и действий на ее основе, которые вынесены на самостоятельную работу. Предложен алгоритм операций, которые необходимо произвести при встрече с неизученным словом в тексте, порядок действий. 1&спределение конкретных упражнений проводилось с точки зрения трудностей операций, а внутри каждой операции - с учетом сложности языкового материала.

13. Опытное обучение позволило проверить на практике предлагаемый учебный материал. Эта проверка дала положительные результаты. Также была выявлена необходимость учета уровня обу-ченности студентов (уровень обученности студентов, поступивших в вуз вне конкурса, по спецнабору), что, в свою очередь, позволяет определить временные рамки проведения обучения. Опытное обучение не только подтвердило правильность нашего подхода к решению поставленных задач, но и внесло некоторые уточнения в формулировки заданий.

Проведенное исследование о возможностях расширения потенциального словарного запаса студентов языкового вуза начального этапа за счет формирования умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельной работы над текстом художественной литературы (проведенное на материале суффиксальных имен существительных в художественном стиле речи) имеет отношение не только к данному конкретному языковому материалу и к выбранному контингенту учащихся. Его выводы могут быть распространены и на другие условия преподавания словообразования в целях создания потенциального словарного запаса, а также разработанный учебный материал может использоваться при организации самостоятельной работы студентов, при чтении лекций по словообразованию, проведении семинаров.

- 149

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цуканова, Л. Д., Москва

1. Абрамов В.Н. Исследование формирования целевого образа в структуре познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд.психол.наук. -М., 1980. 19 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Азнаурова Э.С. Прагматика художественного слова. -Ташкент; Фан, 1988. 119 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - 376 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Наука, 1977. 380 с.

6. Андрвденко В.М. Частотные словари и их параметры // ИЩИ. 1967. - 1 3. - С.23-28.

7. Арнольд М.В. Лексикология современного английского языка. М.: Высшая школа, 1986. - 295 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.-М.: Просвещение, 1969. 279 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. - 57 с.

10. Аствацатрян М.Г. Методика обучения пониманию глагольных префиксальных дериватов немецкого языка при чтении текстов (на первом курсе языкового вуза): Дис. .канд.пед.наук.1. М., 1972. 261 с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969. - 607 с.

12. Бабкина B.C., Табанакова В. К вопросу об организациивнеаудиторной работы студентов // Организационные основы руководства самостоятельной работой студентов / Сб.науч.тр. -Тюмень» 1976. Вып.38. - 120 с.

13. Балабан М.А. Отбор и распределение английского словообразовательного минимума для средней школы: Дис. . канд. пед.наук. М., 1962. - 336 с.

14. Безденежных M.I. Формирование и расширение потенциального словарного запаса учащихся старших классов при обучении немецкому языку: Дис. .канд.нед.наук. Киев, 1968. - 355 с.

15. Белотелова С.И. Отбор словообразовательного минимума немецкого языка для языковых вузов: Дис. . канд.пед.наук.-М., 1973. 217 с.

16. Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики (на материале английского языка): Автореф. дис. .д-ра пед.наук. -М., 1967. 36 с.

17. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

18. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

19. Бибикова В.А. Развитие устной речи на уроках домашнего чтения // Материалы науч.-метод.конф. по вопросам развития навыков устной речи на иностранных языках. Пятигорск, 1966,-С.37-46.

20. Бим И.Л., Евсикова А.Н. Пути повышения эффективности обучения чтению // Иностр.языки в школе. 1977. - 1 4,1. С.33-43.

21. Елонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение» 1964. 547 с.- 151

22. Богатов A.A., Сергеева H.H. Комплексные целевые задания к художественным текстам немецкого языка как второй языковой специальности // Методические указания по обучению иностранным языкам на языковых факультетах. Владимир, 1989.1. С.64-78.

23. Бодалев A.A. Психология о личности. М. : Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

24. Бажович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра пед.наук (по психологии). M., 1966. - 40 с.

25. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -M., 1980. 16 с.

26. Бонгард М.М. Проблема узнавания. -М. : Наука, 1967.-320 с.

27. Борисов Ю.Б. К проблеме места и роли литературного текста в обучении иностранному языку в языковом вузе // Методика обучения иностранным языкам: Романское и германское языкознание. Минск, 1986. - Вып.1. - С.46-49.

28. Борисов Ю.Б. Пути интенсификации обучения иноязычной речи на материале литературных текстов // Методическое пособие для студентов Ш курса языкового вуза. Минск, 1986. - 108 с.

29. Бородулина М.К. Роль и место самостоятельной работы- 152 в системе обучения иностранному языку в языковом вузе // Методика преподавания иностранных языков в вузе./ Сб.науч.тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. М., 1973. - Вып.86. - C.5-I7.

30. Воронин H.H. К вопросу о составлении списка-минимума суффиксов английского языка: Дис. .канд.филол.наук. М., 1958. - 226 с.

31. Брандт P.A. Формирование познавательных потребностей у студентов факультета русского языка и литературы средствами немецкого языка: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Новосибирск, 1973. - 23 с.

32. Букетова Е.И. Домашнее чтение как средство овладения иностранным языком // Уч.зап.Рязанского пединститута. Т.55. -Рязань, 1968. - С.33-45.

33. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис. . д-ра пед.наук. Кишинев, 1992. - 480 с.

34. Бухбиндер В.А. Обучение словообразованию на уроках немецкого языка в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед.наук. Киев, 1959. - 285 с.

35. Вайсбурд М.Л. Синтетическое чтение на английском языке в У-УШ классах средней школы. М.: Просвещение, 1969. -128 с.

36. Вейзе A.A. Методика адаптации текстов художественных произведений в учебных целях: Дис. .канд.пед.наук. М., 1967. - 181 с.

37. Бенедиктова Н.К, Доступность текстов как условие их понимания // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. - С.43-55.- 153

38. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

39. Вертоградская Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку /Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М.: Йзд-во МГУ, 1972. - С.70-79.

40. Вильялон Э.Х. Использование художественного текста для развития монологической речи на английском языке: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1986. - 22 с.

41. Витт Н.В. Роль мотивов и эмоций в успешности обучения иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1973. - Т.Ш, чД. - С.23-25.

42. Воропаева Н.Ф. Отбор и организация текстов дяя чтения (Англ.язык, неяз.вуз): Дис. .канд.пед.наук. Хабаровск, 1981. - 236 с.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий" // Докл. на соиск. учен,степ, д-ра пед.наук по совокуп.работ. М., 1965. - 51 с.

44. Гинзбург Б.М. Потенциальный словарный запас учащихся восьмилетней школы для чтения текстов и пути его формирования: Дис, .канд.пед.наук. М., 1968. - 17 с.

45. Гиниатуллин И.А. Методика проведения занятий на материале домашнего чтения на П курсе языкового факультета: Автореф. дис, . канд.пед.наук. М., 1969. - 24 с.

46. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104 с.

47. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 1972. 41 с.

48. Гусева И.А., Лысакова И.П. Восприятие молодежью газет ной лексики // Социологические исследования. 1989. - 1 6,-С.85-88.

49. Демченко А.И. Обучение самостоятельному чтению студентов I курса языкового вуза (на материале английского языка) Дис. . канд.пед.наук. Л., 1980. - 242 с.

50. Десятников Б.В. Домашнее чтение как средство обогащения лексического аспекта устной речи на I курсе языкового вуза (на материале английского языка): Дис. .канд.пед.наук. -1., 1974. 219 с.

51. Джагарова Н.М. Педагогические основы использования прогрессивной зарубежной художественной литературы как средства нравственного воспитания студентов в учебном процессе: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Минск, 1981. -21 с.- 155

52. Дкерапова Ж.Б. Отбор и методический анализ словообразовательного минимума для чтения не специальной литературы на английском языке: Дис. . .канд.нед.наук, М., 1977. - 172 с.

53. Доблаев 1.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

54. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 269 с.

55. Дьяченко М.Й., Кандыбович Л,А. Психология высшей школы. Минск; Изд-во ЕГУ, 1981. - 383 с.

56. Дэра А.Д. Обучение чтению с непосредственным пониманием на I курсе языкового вуза: Автореф. дис. .канд.пед. наук. М., 1965. - 18 с.

57. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования // Иностр.языки в школе. -1978. I 3. - С.28-39.

58. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. -370 с.

59. Занков Л.В. Память. М.: Учпедгиз, 1949. - 176 с.

60. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1973. - 304 с.

61. Земская Е.А. Как делаются слова? М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 93 с.- 156

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке (Книга для учителя). М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

63. Зимняя I.A. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

64. Зятковская Р.Г. Суффиксальная система современного английского языка. М.: Высшая школа, 1971. - 187 с.

65. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

66. Каллис К. Самостоятельная работа студента и индивидуализированное чтение как одна из возможностей реализации самостоятельности студентов // Самостоятельная работа студентовпо иностранным языкам / Уч.зап.Тартуского гос.ун-та. Тарту, 1988. - С.41-46.

67. Каращук П.М. Производное слово в лексико-семантиче-ской системе английского языка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1974. - 50 с.

68. Клемяционок О.Л. Отбор и организация текстового материала для внеаудиторного чтения // Проблемы организации и отбора учебного материала при обучении различным видам речевой деятельности на иностранных языках / Материалы науч.конф. -Киев, 1983. С.56-60.

69. Клементенко А.Д., Миролюбов A.A. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

70. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

71. Ковбасюк Т.М. Исследование методических приемов обу- 157 чения пониманию производных слов: Дис. .канд.пед.наук. -М., 1975. 186 с.

72. Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (в неяз.вузе): Автореф. дис. . канд.пед.наук, Л., 1973. - 25 с.

73. Комарова Э.П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении (на материале англ.языка в неяз.вузах): Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1982. - 18с.

74. Кон И.О. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

75. Коряковцева Н.Ф. Обучение чтению на английском языке на I курсе языкового вуза: Дис. .канд.пед.наук. М., 1980.-175 с.

76. Кругляшова И.Ю. Экспериментальное исследование некоторых узловых проблем домашнего чтения на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе: Дис, .канд.пед.наук.-Владимир, 1987. 195 с.- 158

77. Крупник К.И. К проблеме обучения чтению на иностранном языке (прогнозирование вероятности понимания слов): Дис. . канд.пед.наук. М., 1968. - 355 с,

78. Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа (на матер.герм.яз.). М.: Наука, 1974. - 318 с.

79. Кубрякова E.G. Что такое словообразование? М.: Наука, 1965. - 78 с.

80. Кудашова М.А. Использование чтения для создания мотивации изучения английского языка в старших классах средней школы: Автореф. дис, .канд.пед.наук. М., 1976. - 23 с.

81. Кудашова М.А. К вопросу о мотивах изучения иностранного языка учащимися старших классов // Иностр.языки в школе.-1975. № 5. - С.45-53.

82. Кузнецова Т.М. Обучение беспереводному пониманию текстов, содержащих неизученную лексику (на матер.англ.яз.): Дис. . канд.пед.наук. М., 1963. - 288 с.

83. Кухаренко В.А. Текстоцентрический подход к обучению иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам: Романское и германское языкознание. Минск, 1986. - Вып.1. -С.42-46.

84. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (франц. язык): Дис. .канд.пед.наук. М., 1991. - 227 с.

85. Лазаускас Ю.Ю. Регуляторная роль мотивации // Мотивация жизнедеятельнопти студента. Каунас, 1971. - С.12-23.

86. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб.пособие. М.: Высшая школа,1986. - 144 с.

87. Левашов A.C. Обучение прогнозированию при чтении на- 159 иностранном языке (англ.язык, неяз.вуз): Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1983. 25 с.

88. Левидов А.М. Автор образ - читатель. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 360 с.

89. Левина Т.К. Некоторые критерии отбора текстового материала для интенсивной проработки на Ш курсе факультета иностранных языков: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1967.-19 с.

90. Лексикология английского языка / Р.З.Гинзбург, С.С.Хидекель, Г.Ю.Князева, А.А.Санкин. М.: Высшая школа, 1979. - 271 с.

91. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения // Собр.соч.: В 2-х т. T.I. - М.: Педагогика, 1983. -391 с.

92. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских, М.: Русский язык, 1977, - 176 с.

93. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения // Изв.АПН РСФСР. Вып.7. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. - С.19-35.

94. Леонтьев A.A. Владение и овладение языком // Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. - С.4-20.

95. Леонтьев A.A. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы) // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. - С.56-68.

96. ХОЗ. Леонтьев A.A. О специфике заочного обучения // Рус- 160 ский язык за рубежом. 1980. - Ш 3. - С.47^49.

97. Леонтьев A.A. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки // Иностр.языки в школе.1988. № 4. - С.19-23.

98. Леонтьев A.A. Социально-психологические проблемы обучения языку // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред.А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1972. - C.5-I0.

99. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969. 214 с.

100. Лисовский В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. М.: Высшая школа, 1990. - 304 с.

101. Литвинов И.А. Повторение лексики иностранного языка в старших классах средней школы: Дис. .канд.пед.наук. -Казань, 1966. 267 с.

102. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1975. - 29 с.

103. НО. Лужных Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку аудиторных-внеаудиторных занятий в техническом вузе (I год обучения): Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1973. - 25 с.

104. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.-320 с.

105. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 221 с.

106. Максимова Л.М. Обучение чтению оригинальной общественно-политической литературы на П курсе факультета иностран- 161 ных языков (на мате р. франц. яз.): Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 1970. - 26 с.

107. Мальковский Г.Е. Алгоритмы и мнемоника дяя самостоятельной работы над английским языком // Организация самостоятельной работы студентов / Сб.статей. Казань, 1981.1. С.124-128.

108. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. - № 5.-С.47-59.

109. Мартынова Л.й. Обучение иностранному языку на основе текстов научно-художественной прозы (англ.язык, I курс, неяз.вуза): Дис. . канд.пед. наук. Владимир, 1992. - 271 с.

110. Матукайтес З.В. Некоторые вопросы методики и организации самостоятельной работы студентов над развитием речевых навыков и умений на первом году обучения на языковом факультете: Дис. .канд.пед.наук. М., i960. - 500 с.

111. Медведева Е.А. Лексико-семантическая и композиционная организация: текстов научной фантастики: Дис. . канд. филол.наук. Л., 1986. - 174 с.

112. Мешков О.Д. Пополнение словарного состава английского языка путем словосложения в 60-70-е годы XX века // Иностр. языки в школе. 1975. - Л 2. - С.18-24.

113. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

114. Михайлин A.C. Обучение контекстуальной догадке на материале английских газет на 1У курсе языкового факультета: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Л., 1981. - 17 с.

115. Мокреева Н.Г. Обучение пониманию неизученных слов- 162 при чтении на французском языке: Дис. .канд.пед.наук. -М., 1970. 219 с.

116. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МЕЛИ им.В.И.Ленина, 1985. - 104 с.

117. Натапова Р. Л. Развитие навыков устной речи на материале домашнего чтения // Вопросы методики преподавания иностранных языков /Уч.зап.Рязанск.педин-та. Т.55. - Рязань, 1968. - С.21-33.

118. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. -М.: Наука, 1972. 564 с.

119. Огарь В.Г. Психические резервы и управление работой студента // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам / Сб.статей Казанск.ун-та. Казань, 1981,-С.16-21.

120. Ольгинская И.Г. Содержание обучения чтению на английском языке в 7-8 классах средней школы: Дис. .канд.лед.наук,-Владимир, 1991. 243 с.

121. Пальмер Г. Методы обучения английской устной речи.-Л., 1963. 87 с.

122. Паневина Л.К., Левина Т.К. Формирование устных речевых навыков на базе чтения // Вопросы методики преподавания иностранных языков в спец.вузе (младшие курсы)./ Уч.зап. -Вып.56. Горький, 1973. - С,54-68.

123. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

124. Перева A.B. Система суффиксации в современном английском языке: Дис. .канд.пед.наук. М., 1967. - 228 с.

125. Петращук Е.П. Обучение английской медицинской лекси- 163 ке устного профессионального общения с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов (2 этап обучения): Дис. канд.пед.наук. Киев, I99I. - 268 с.

126. Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа учащихся. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

127. Пиоттух К.А. Система префиксации в современном английском языке: Дис. .канд.филол.наук. М., 1971. - 225 с.

128. Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку// Иностр.языки в школе. 1984. - № 5. - С.94-98.

129. Полубиченко Л.В. О некоторых общих проблемах филологической топологии // Теория и практика изучения современного английского языка. М., 1985. - С.90-102.

130. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1977. - 250 с.

131. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред.В.В.Давыдова. М.: Сов.Россия, 1977. - 310 с.

132. Психология (Словарь) / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд.,испр.и доп. - М.: Политиздат, 1990.-494 с.

133. Репкина Г.В. Память в обучении языку // Психологиче- 164 ские вопросы обучения иностранцев русскому языку /Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. -М.: йзд-во МГУ, 1972. С.54-69.

134. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам// Иностр.языки в школе. 1976. - № 2. - С.74-80.

135. Рогова Г.В. Чтение как цель и средство обучения иностранному языку // Иностр.языки в школе. 1977. - Jfc 3.1. С.84-92.

136. Розенбаум Е.М. Отбор и, распределение французских вопросительных конструкций в 8-летней школе: Дис. . канд. пед.наук. М., 1962. - 236 с.

137. Розов O.A. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке в 5-8 классах средней школы. Владимир, 1971, - 187 с.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. - 596 с.

139. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. - 224 с.

140. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. Л., 1985. - 97 с.

141. Селиванова H.A. Литературно-страноведческий подходк отбору текстов для домашнего чтения // Иностр.языки в школе.-1991. № - С.60-64.

142. Семашко А.Н., Суна У.Ф. Развитие эстетической культуры молодежи, М.: Знание, 1980. - 63 с.

143. Семенова С.Т. 4500 наиболее употребительных английских слов // Иностр.языки в высшей школе. Вып.Ю. - М., 1975. - С.15-21.

144. Семенова С.Т. Проблема отбора лексического минимума- 165 дня чтения при обучении второму иностранному языку как специальности: Дис. .канд.пед.наук. M., 1976. - 225 с.

145. Семенюк М.В. Организация и контроль домашнего чтения на 2 курсе иностранных языков // Пути повышения эффективности обучения и воспитания в преподавании иностранных языков. -Йошкар-Ола, 1972. С.34-36.

146. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Дис. . канд.психол.наук. М., 1982. - 172 с.

147. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1968. - 247 с.

148. Сорокин Н.М. Отбор трудных для понимания синтаксических конструкций и некоторые вопросы методики работы с ними при обучении чтению: Дис, .канд.пед.наук. M., 1971. - 246с.

149. Сорокина Т.Г. Самостоятельная внеаудиторная учебная работа студентов под руководством преподавателя на первом курсе языкового вуза: Дис. .канд.пед.наук. M., 1991. - 155 с.

150. Степанова М.Д. В помощь учителю в практике обучения словообразованию немецкого языка в старших классах // Иностр. языки в школе. 1974. - № . - С,52-55.

151. Степанова М.Д., Фляйшер В. Теоретические основы словообразования в немецком языке. М.: Высшая школа, 1984. - 263 с.

152. Страхова М.Н. Чтение как средство усвоения языкового- 166 материала: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1978. - 17 с.

153. Супрун Н.И., Максимова Р.В., Исаева A.C. Опыт организации самостоятельной работы студентов на младшей ступени обучения // Вопросы методики преподавания иностранных языков в специальном вузе (младшие курсы) / Уч.зап. Вып.56. - Горький, 1973. - С.85-91.

154. Терехова М.Ю. Литературный дайджест как учебный материал // Иностр.языки в школе. 1989. - № 4. - С.90-92.

155. Токсанова Л.Н. Самостоятельная работа студентов в учебном процессе по иностранному языку // Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку / Межвузов.сб. статей. Куйбышев: Изд-во Куйбышев.госун-та, 1986. - С.129-138.

156. Трушина Л.Б. Обучение русскому словообразованию иностранных учащихся с целью создания потенциального словарного запаса при чтении: Дис. .канд.пед.наук. М., 1977. - 205 с.

157. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз.ССР, 1961. - 210 с.

158. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. М.: Просвещение, 1966. - 116 с.

159. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. -М.: Педагогика, 1990. 160 с.

160. Фоломкина С.К. Обучение чтению (текст лекций по курсу "Методика преподавания иностранных языков"). М.: Би, 1980. - 76 с.

161. Хидекель С.С. Еще раз о деривационном аффиксе // Теоретические вопросы английской филологии /Уч.зап. Горьковск. ШИШ им.Н.А.Добролюбова, 1974. С.7-Ю.

162. Хидекель С.С. Семантические особенности основных единиц словообразовательной модели // Иностр.языки в школе.-1977. № 4. - С.12-16.

163. Царев П.В. О некоторых активных словообразовательных моделях современного английского языка // Иностр.языки в школе.-1976. № 5. - С.23-29.

164. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1966. - 31 с.

165. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Иностр.языки в высшей школе. ВыпА5А - М.: Высшая школа, 1969. - С.3-5.

166. Цуканова Л.Д. К вопросу об организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку // Материалы респ. научно-практич.конф. Алма-Ата, 1991. - С.129.

167. Чистякова Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. 1974. - J£ 4. - С. 122-128.- 168

168. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностр.языки в школе. 1977. - № 4. -С.44-51,

169. Шеварев H.A. Обобщение ассоциаций в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. - 303 с.

170. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. -М.: Просвещение, 1967. 220 с.

171. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности / Сб.статей.-М.: Наука, 1974. С.48-53.

172. Шпетный К.И. Лингвостилистические и структурно-коммуникативные особенности текста короткого рассказа: Автореф. дис. г.канд.филол.наук. М., 1980. - 24 с.

173. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. - 144 с.

174. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.-Л.: Наука, 1974. 427 с.

175. Щирова И.А. Лингвостилистические средства реализации художественной детали в коротком психологическом рассказе (на материале прозы англ.авторов XX века): Дис. .канд.филол. наук. Санкт-Петербург, 1991. - 182 с.

176. Эмих ФД. К вопросу научной организации самостоятельной работы студентов // Организационные основы руководства самостоятельной работой студентов/ Науч.тр. Вып.38. - Тюмень, 1976. - C.II-I8.

177. Ячина A.C. Формирование сознательно регулируемых способов запоминания и воспроизведения в процессе обучения младшихшкольников: Автореф. дис. .канд.психол.наук.-Киев,1982.-22с.- 169

178. Carter R.A., Long M.H. Teaching Literature. N.Y.: Longman Handbooks for Language teachers, 3991. - 200 p.

179. Dickinson Leslie. Self-instruction in Language Learning. Cambridge University Press, 1993» - 200 p.

180. English Short Stories of the 20th Century. M.: Raduga Publishers, 1988. - 416 p.

181. Fitzgerald P.Scott. Tender id the Night. M.: Raduga Publishers, 1983. - 393 p.

182. Garret M., Bever T., Fodor J.A. The Active Use of Grammar in Speech Perception // Perception and Phycophysics. -1966. V.1. - № 1.

183. Go1ding W. Lord of the Plies. M.: Progress Publishers, 1982. - 493 p.195« Gwin Thomas. Language Skills through Literature English Teaching Porum. Washington, 1990. - V.28. - № 3. -P.10-18.

184. Ibsen E.B. The Double Role of Piction in Foreign Language Learning Towards a Creative Methodology // English Teaching Porum. Washington, 1990. - V.28. - N° 3. - P.2-10.

185. Individualisation /Edited by Marion Geddes and Gill Sturtrifige. Modern English Publications Ltd, 1990. - 83 p.198« Joyce J. Dubliners // A Portrait of the Artist as a Young Man. M.: Progress Publishers, 1982. - 588 p.

186. Miller G. The Psycholinguists // Reading in Applied Transformational Grammar. N.Y., 1970. - 215 p.

187. Modern English Short Stories. M.: Progress Publishers, 1978. - 457 p.

188. Parlett D. Learning a Language alone. London: Pitman, 1968. - 102 p.- 170

189. Pikett G.D. Reading Speed and Literature Teaching // Literature and Language Teaching / Edited "by C.J.Brurafit and R.A,Garter. Oxford University Press, 1987. - P.262-281.

190. Stern S. Expanded Dimensions to Literature in ESL/EFL: an Integrated Approach // English Teaching Forum. -Washington, 1987. V.25. - № 4. - P.47-55.

191. West M. Learning to Read a Foreign Language and other Essays on Language-Teaching. London, 1955. - 100 p.

192. Результаты анализа ответов студентов в доопытном срезе

193. Тс^а1: 37,4 24,6 56,9 37,7

194. Результаты анализа ответов студентов в послеопытном срезе

195. У+ -апсе/епсе п 89 84 98 9210. У+ -±113 п 96 89 100 9311. п+ -егу п 64 53 93 6612. 11+ -ette п 62 73 98 7713. 21+ -еег п 47 27,8 60 4514. а+ -су п 58 39 84 64,465,14 53,6 87,8 64,6